9. Теория конвергенции двух факторов развития (в.Штерн)

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции

рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые

месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным

поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря

развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего

млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и

речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в

первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем

следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими

социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна,

вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими

организациями.Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции. Согласно этой теории психическое развитие - это не простое проявление врождённых свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн анализирует влияние этих двух факторов на примере игры. Он выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Потенциальные возможности ребёнка при рождении достаточно неопределённы, он сам ещё не осознаёт себя и свои склонности. Среда помогает ребёнку осознать себя, организует его внутренний мир, придаёт ему чёткую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребёнок старается взять из среды всё то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Штерн утверждал, что существует не только общая для всех детей определённого возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребёнка. В числе важных индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

10. Нормативный подход к исследованию развития а. Гезелл, л.Термен

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла"). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет. Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста. Работы' А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции. Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное мышление - решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление - решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

11. Когнитивная теория развития Ж.Пиаже

Когнитивное развитие — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того как воспринимается мир — в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле, что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде. Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже).В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций. Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года) От рождения до двух лет постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. Период сенсо-моторного интеллекта делится на шесть стадий.

1. Первая стадия (0—1 мес.) В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами. 2. Вторая стадия (1—4 мес.) Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). «Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией»^[1]. 3. Третья стадия (4—8 мес.)Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет». 4. Четвёртая стадия (8—12 мес.) Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое — целевое — действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий. 5. Пятая стадия (12—18 мес.) Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства. 6. Шестая стадия (после 18 мес.) В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, — внутренним экспериментированием. Период подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет)Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет).Здесь совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция — «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него»^[2]. В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого актуально события, не являющийся конкретной частью этого события. Понятия, называемые предпонятиями, на этой стадии образны и конкретны, они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей, и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения.Эгоцентризм ребёнка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны, как на одну из возможных. Ребёнок не способен сделать процесс своего мышления объектом своего мышления, думать о своих мыслях. Он не стремится обосновывать свои рассуждения или искать в них противоречия. Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками. Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое. Подпериод конкретных операций (7—11 лет) Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции — «действия, интериоризованные и организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов»^[3]. Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка — форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок — группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7—8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. Период формальных операций (11—15 лет) Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, то есть между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, то есть между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения — конкретными операциями.Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций^[4]. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.