Формирование высших форм зрительного восприятия

Л.П.ГРИГОРЬЕВА. ДЕФ. 2000 №3

У детей с глубокими нарушениями зрения формирование и опознание обра­зов, основывающиеся на информации об ограниченном числе признаков внешних воздействий, требуют определенного уровня развития других когнитивных процессов (ког­нитивные операции, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, и овладение стратегиями опо­знания образов).

Вербализация образа восприятия оп­ределяет его интерпретацию и осмысле­ние. При нарушениях зрения интенсив­ное и раннее развитие словесной речи может создать систему вербальных штампов, которые будут слабо связаны с сенсорными данными. Нарушается гар­моничное соотношение чувственного и семантического компонентов зритель­ных образов-представлений. Включение семантического отражения в процесс развития восприятия помогает детям ов­ладеть "знаковой" функцией. Это оказы­вает обратное положительное влияние на развитие восприятия. В многочисленных психологических исследованиях уста­новлено влияние речи на развитие вос­приятия (формирование свойств осмыс­ленности и категориальности восприя­тия) и представлений (формирование их дифференцированности, обобщенности и устойчивости).

Большое значение для развития вос­приятия имеет личностный смысл обра­зов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Фор­мирование мотивации и эмоционального восприятия зрительной информации мо­жет улучшить состояние сенсорной сфе­ры и способствовать интеллектуальному развитию.

// В процессе коррекционных занятий необходимо фор­мировать системный зрительный образ, содержащий несколько компонентов: перцептивный компонент, связанный с сенсорно-перцептивными механизмами обработки зрительной информации; ког­нитивный компонент (операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т.д.); семантический компо­нент.

Работа с методиками, которые описаны ни­же, предусматри­вает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение страте­гии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций.

ПРЕДМЕТНОСТЬ И ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ

У детей со снижением зре­ния вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму зрительных обра­зов. Уменьшение эмоциональных воздей­ствий на ребенка некоторых признаков объектов (яркость, цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на актив­ность и избирательность восприятия.

В онтогенезе формирование предмет­ности восприятия осуществляется в тече­ние длительного периода времени. При этом ведущую роль в развитии этого ка­чества восприятия играет опыт предмет­но-практической деятельности ребенка.

Материал. На коррекционных заняти­ях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предме­там относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации ге­ометрических фигур, предметы жизнеде­ятельности людей, растительного и жи­вотного мира. В дидактическом материа­ле должно быть как можно больше предметов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для не­го определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, ме­бель и т.д.). С помощью моделей необхо­димо формировать предметность тех зрительных образов, с которыми ребе­нок может встретиться в учебно-воспита­тельном процессе в реальной жизни. Мо­дель — это или точная копия натурально­го предмета или таковая с изменением масштаба. Модель дает возможность оз­накомить ребенка со свойствами тех предметов, которые не могут быть пред­ставлены на занятиях натурой. Кроме то­го, в дидактическом материале должны быть представлены соответствующие изображения натуральных предметов и моделей.

Стратегии и приемы выполнения обу­чающих заданий. Работа ребенка с пред­метами имеет множество вариантов зада­ний в зависимости от того наглядного ма­териала, которым располагает педагог. Прежде всего необходимо учить детей способам зрительно-осязательного об­следования предмета и сопоставления его с соответствующим изображением на рисунке. Следует обучать детей выде­лять характерные признаки предмета и его изображения, сопоставлять их, нахо­дить сходство и различие. Можно пред­ложить ребенку найти в рядах, состоя­щих из пяти, семи, десяти изображений, соответствующее определенному пред­мету изображение, подобрать к ряду изо­бражений ряд предметов. Важным при­емом является обучение детей составлять предмет из его отдельных частей по об­разцу, представленному на рисунке, по представлению, по словесному описа­нию педагога.

Следующим этапом может быть обу­чение опознанию предмета при предъяв­лении его отдельных частей. Занятия с конструктором имеют несколько стадий. Вначале дети знакомятся с материалом конструктора и изучают его свойства с целью определения, идентификации эле­ментов, их признаков. Основные приемы включают опознание, сравнение деталей, поиск и выделение элементов из числа других, соединение частей в единую ком­позицию. Работа с конструктором позво­ляет обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Вначале осуще­ствляется совместная деятельность педагога и ребенка. Затем педагог создает си­туацию для сотрудничества, взаимодей­ствия детей в процессе решения общей перцептивной задачи. Ребенок учится ви­деть при наблюдении за выполнением за­даний педагогом и другими детьми, а так­же в процессе самостоятельного дейст­вия с элементами конструктора. Конст­руирование осуществляется по образцу, присутствующему в поле зрения ребен­ка; по представлению (составление моде­ли по образцу, предъявленному только на некоторое время для рассмотрения и за­поминания); по подробной вербальной инструкции педагога. Манипуляция с элементами конструктора способствует познанию свойств объектов и развитию мыслительных операций.

// работа с методикой развития интермодального восприятия способст­вует усвоению основных сенсорных эта­лонов с помощью предметных образцов; формированию умений делить предмет на части, понимать его структуру, соот­носить части и их в признаки, объеди­нять части в единое целое; развитию на­выков сопоставления образа, формирую­щегося в ходе работы с предметом, и хра­нящегося в памяти образа-эталона. У де­тей формируются предметно-простран­ственные представления, умения воспро­изводить пространственное расположе­ние предметов, изменять структуру пер­цептивного поля, умения соотносить ре­альные предметы с их изображениями.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО И ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ (НАГЛЯДНО-ОБРАЗНАЯ)

Материал. Требуется большое разно­образие иллюстративного материала: контурные и силуэтные изображения (черные и цветные); простые, сложные черно-белые и гетерохромные изображения; плоскостные (двумерные) и объем­ные (трехмерные).

Стратегии и приемы работы с нагляд­ным материалом. При глубоких наруше­ниях зрения, когда эмпирическое фор­мирование перцептивной целостности затруднено, восприятие в большинстве случаев должно быть аналитическим, чтобы был достигнут положительный ре­зультат. Необходимо развивать у детей умения и навыки аналитического вос­приятия, что облегчит формирование перцептивной целостности.

На самых первых коррекционных за­нятиях педагог организует ориентировоч­но-исследовательскую деятельность детей в зрительной среде. Ребенка просят найти рисунок, выделить его на фоновой плос­кости, определить его границы. Выделив рисунок как объект, дети учатся ориенти­роваться на его плоскости: определяют верх — низ, правую — левую, централь­ную части. Затем дается инструкция най­ти предметное изображение на рисунке и обвести его контур с целью формирова­ния первичной целостности еще не завер­шенного процесса восприятия.

Далее педагог обучает ребенка вос­приятию не только контура, но и внут­ренней структуры изображения. С этой целью проводится зрительный анализ, т.е. последовательное, развернутое в про­странстве и во времени изучение предъ­явленного изображения. Оно может быть разделено на части, и ребенок зна­комится с сенсорными характеристика­ми частей, их отношениями по величине, расположению в пространстве и т.д. Формированию умений выделять внутри определенного целого изображения его крупные фрагменты и элементы следует уделять большое внимание. Это необхо­димо для развития операции анализа це­лостных образов. При этом зрительная система, не разрушая первоначальную целостность, как бы "обрабатывает" от­дельные фрагменты изображения, тем самым анализируя его структуру. На этом этапе можно использовать знания ребенка об общих свойствах данного класса объектов в процессе восприятия одного из них (операция конкретизации).

Обучение приемам анализа изображе­ния сочетается с обучением синтезу (объединению) его частей в единое целое. В сформированном состоянии опе­рация анализа — мысленное разделение объекта на части; обнаружение его суще­ственных признаков; а операция синтеза — мысленное объединение частей или свойств в единое целое. В процессе вос­приятия анализ и синтез неразрывны; пе­реход от частей к целому осуществляется в едином аналитико-синтетическом про­цессе. Высокий уровень развития этих операций у детей с низким зрением мо­жет способствовать компенсаторному облегчению опознания сенсорно обед­ненных зрительных образов.

// Таким образом, формирование качеств целостности и структурности вос­приятия в процессе перцептивного обу­чения включает три этапа: