31. Роль психолого-педагогічної підготовки майбутнього викладача вищої школи.

Пріоритетна увага в реформуванні вищої освіти в Україні має надаватися підготовці нової генерації науково-педагогічних кадрів національної еліти, здатної трансформувати в собі нову освітньо-світоглядну парадигму національно-державного творення, гуманістичного вознесіння самоцінності особистості вихованця.

Підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації здійснюється в Україні насамперед через аспірантуру і докторантуру, система якої запозичена з радянської пори і є досить розгалуженою. За умови ефективного функціонування, вона є безсумнівно значущою щодо піднесення науково творчого потенціалу країни. Водночас, повністю забезпечити систему вищої освіти (особливо для вищих навчальних закладів І-II рівня акредитації) висококваліфікованими фахівцями, які б відповідали сучасній професіограмі викладача вищої школи, вона не може. Думка про те, що вчорашній випускник педагогічного навчального закладу за умови отримання ґрунтовної науково-теоретичної і методично-практичної підготовки може успішно справитися і з новими функціями викладача вищої школи видається непереконливою. Причина цього не лише у дії відомого принципу Л.Дж. Пітера: "В ієрархії кожен індивідуум має тенденцію підніматися до свого рівня некомпетентності" [2, 49]. Маючи і навіть вищу педагогічну освіту (яка зорієнтована переважно на підготовку шкільного педагога), ефективний (чи потенційно такий) вчитель, закінчивши аспірантуру і захистивши дисертацію зустрічається з принципово іншою педагогічною системою. Сам по собі і попередній його педагогічний досвід у школі не сприяє успішній його адаптації до умов вузівського викладання, а в силу консерватизму і недостатньої лабільності педагогічного мислення нерідко може бути і гальмом цього. Це зумовлено, на наш погляд, тим, що будь-який вид діяльності, як відомо, ставить перед суб'єктом певні вимоги. Педагогічна діяльність має також свої структурні, змістовні і функціональні особливості, які повинні враховуватися як при розробці кваліфікаційних характеристик фахівця, так і організації педагогічної освіти. Однак педагогічна освіта переважно орієнтована на підготовку шкільних учителів, діяльність яких має суттєві відмінності від діяльності викладача вузу. Ситуація ускладнюється ще й тим, що частина викладачів вузу (особливо І-ІІ рівня акредитації) не має навіть базової педагогічної освіти, що суттєво позначається на результатах педагогічної діяльності попри на їх значний практичний виробничий чи науково-дослідницький досвід.

Науково-педагогічна діяльність викладача вищої школи - це не просто поєднання педагогічної діяльності, до якої його готували у вузі і яку він реалізовував у школі, і наукової діяльності, досвід якої здобутий в процесі роботи на дисертаційним дослідженням. Науково-педагогічна діяльність викладача - це принципово відмінна філософія професійної життєдіяльності. "Вища наукова школа, чи університет, є ... неподільна єдність викладання і дослідження. Це є викладання через дослідження, яке здійснюється на очах тих, хто навчається"

Постає нагальна потреба розробки і реалізації моделі викладача вищої школи, яка має враховувати як національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного простору, так і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного поступу.

Розквіт університетської освіти в ХУШ-ХІХ століттях (Харківський, Київський університети, Києво-Могилянська академія та ін.) сформував образ професора університету: численність наукових знань; наявність власної школи викладання; педагогічна майстерність; вільнодумство; честолюбство вченого; толерантність. Г.С. Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини викладачів. Т.Г.Шевченко з любов'ю писав про високе покликання педагогів, що метою свого життя вважали самовіддане служіння народу.

Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором науково-культурного і професійного досвіду (з цим успішніше можуть справлятися новітні інформаційні технології), тим більше носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в синкретичній (діалогічній) культурі припадає на індивідуальність та індивідуальну свідомість, визнання права на власну думку і позицію іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає. Ще П.П. Блонський писав: "Ми не збираємося навчити студента "всьому", але ми повинні навчити його самостійно, протягом усього майбутнього життя, коли поряд не буде ні лекторів, ні викладачів, вивчити все, що йому потрібно".

Гуманістично-орієнтована суб'єкт-суб'єктна модель навчального процесу у ВНЗ вимагає як відмінної соціально-психологічної системи взаємодії між студентом і викладачем, так і зміщення аспектів у побудові професіограми особистості викладача та розробці критеріїв його педагогічної майстерності. Вже недостатньо лише поєднувати педагогічну спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою активністю, важливо і те, на якому ментально-духовному тлі це відбувається, наскільки викладач здатний проявляти моральний професіоналізм. Гуманістична парадигма передбачає концентрування учбового процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні і особистісному зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого рівня самоактуалізованості, особистісної і громадянської зрілості.

У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним, що професійні вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів: загальногромадянські риси; властивості, що визначають специфіку педагогічної професії; спеціальні знання, уміння і навички з предмету (спеціальності).

Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей, соціально-психологічних рис і педагогічних здібностей. Серед них основні такі:

Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань; громадянська активність і цілеспрямованість; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; гуманізм і соціальний оптимізм; високий рівень відповідальності і працелюбність.

Морально-психологічні якості: чесність і ясність у взаєминах з людьми; високий рівень загальної і психологічної культури; повага до професіоналізму інших і наукової спадщини; акуратність і охайність; дисциплінованість і вимогливість.

Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість; професійна працездатність; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; педагогічне спрямування наукової ерудиції; педагогічна спостережливість; педагогічна уява і інтуїція; володіння педагогічною технікою; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови і мовлення (фонетична чіткість, лексична науковість і точність, експресивність, емоційність і виразність); володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.

Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального сприйняття і самопізнання; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними; позитивна "Я- концепція", високий рівень домагань; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих завдань; твердість характеру.

Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента і безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; проектування цілей навчання і прогнозування шляхів професійного становлення майбутнього спеціаліста; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; організаторські і комунікативні здібності; духовно-виховний вплив на академічну групу і особистість студента, організація розвиваючої інтеракції.