Пит. 1

Охарактеризуйте предмет педагогіки вищої школи, її категорії і завдання та зв'язок з іншими науками.

Педагогіка вищої школи – наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як фахівців відповідно до вимог держави.

Предметом педагогіки вищої школи є процес формування духовно багатого, свідомого, гідного громадянини, спеціаліста вищої кваліфікації різних галузей народного господарства, науки, техніки, культури, освіти, тощо.

Основні завдання педагогіки вищої школи:

• обгрунтування методологічних і теоретичних засад педагогічного процесу у вищій школі на сучасному етапі розвитку науки і людства;

• вивчення сутності, особливостей і закономірностей педагогічного процесу та його складових: навчання, виховання, морально-психічної і психологічної підготовки, розвитку, самовиховання й самоосвіти відповідно до вимог Болонського процесу;

• розроблення методичних систем та окремих методів соціалізації і професійної підготовки майбутніх фахівців, їхнього виховання й розвитку;

• розроблення й конкретизація принципів навчання та виховання студентів (слухачів), їхньої професійної, морально-психічної і психологічної підготовки відповідно до змін, які відбуваються в житті суспільства, ринкової економіки та ін.;

• виявлення та обґрунтування умов успішної реалізації вимог принципів навчання й виховання для діяльності в різних сферах;

• визначення шляхів удосконалення й розвитку організаційних форм навчально-виховної роботи, підвищення ефективності різних способів контролю, оцінки навчально-виховного процесу, рівнів підготовленості студентів і груп;

• прогнозування розвитку педагогічного процесу залежно від перспектив науки і потреб суспільства;

• розроблення нових підходів, принципів, форм і методів професійної, морально-психічної й психологічної підготовки студентів (слухачів) та різних соціальних груп до діяльності в умовах конкуренції;

• пошук шляхів, прийомів, способів і засобів активізації пізнавальної діяльності студентів (слухачів), скорочення часу на їхнє ефективне та якісне професійне навчання;

• виявлення закономірностей педагогічного впливу на студентів (слухачів) з метою формування в них наукового світогляду, національної свідомості, гідності й гордості, національних почуттів і патріотизму, професійної відповідальності

• формування у студентів мотивації до діяльності, конкуренції, активного суспільного й громадського життя;

• розкриття основних закономірностей, мети, змісту, методики самовиховання й самоосвіти студентів (слухачів), способів і прийомів їхнього стимулювання серед різних категорій людей;

• розроблення сучасних педагогічних технологій соціалізації й професійної підготовки фахівців та різних соціальних груп;

• вивчення різних колективів і розроблення технологій педагогічного впливу на них з метою їхнього згуртування, оптимізації стосунків і забезпечення взаємодії, злагодженості тощо;

• вивчення й критичне осмислення педагогічної спадщини вищої школи минулого, виявлення й використання всього того, що є цінним сьогодні;

• впровадження у систему вищої освіти нових педагогічних технологій освіти, навчання, професійної підготовки, виховання та ін;

• перебудова навчально-виховного процесу у вищій школі відповідно до вимог Болонського процесу.

Педагогіка вищої школи оперує такими основними поняттями: розвиток, навчання, освіта, виховання, професійна підготовка, самовиховання, самоосвіта, педагогічна система, педагогічний процес, педагогічна діяльність та ін.

Як і будь-яка інша наука, педагогіка складається з методології, теорії, методів і рекомендацій для педагогічної практики, її зміст складається з фактичного матеріалу, здобутого в результаті спостережень, експериментів, досвіду; наукових узагальнень, сформульованих у законах, принципах, теоріях, гіпотезах, що їх перевіряють і підтверджують практикою. Розвиваючись, педагогіка відкидає застарілі й неправильні положення, збагачується новими, які адекватніше відбивають сутність педагогічних явищ.

Процес підготовки людей і колективів до успішного розв'язання завдань, його різні аспекти вивчає нині чимало наук: філософія, соціологія, етика, естетика, психологія, фізіологія та ін. До дослідження цього процесу долучилися кібернетика, деякі фізико-математичні й технічні науки. Педагогіка взаємодіє з цими науками (як і з низкою інших галузей педагогіки, використовує їхні відомості, а часом і методи в аналізі явищ, що дає змогу глибше проникати в сутність педагогічного процесу, розробляти об'єктивніші критерії діяльності тих, хто навчає, і тих, кого навчають, а також обґрунтовувати точніші практичні рекомендації.

Отож, педагогіка збагачується завдяки розвитку інших наук. Водночас інші науки, досліджуючи своїми методами процес підготовки людей, враховують висновки й рекомендації педагогіки, її можливості.

Особливо варто підкреслити зв'язок педагогіки з виховною роботою і морально-психічним аспектом.Сьогодні зросла роль педагогіки в теоретичному розробленні педагогічних проблем конкурентоспроможної підготовки людей і різних соціальних груп.

Пит. 2 Охарактеризуйте педагогіку вищої школи як науку і навчальний предмет.

Термін «педагогіка» походить від двох давньогрецьких слів - пайс ("діти", "дитина") і aгo ("веду") [2]. У дослівному перекладі педагог означає „дітоводій", „поводир дітей". У Давній Греції так називали раба, який супроводжував дитину свого господаря до школи. Поступово слово "педагогіка" стало вживатися більш загально: для визначення мистецтва вести дитину протягом життя, тобто виховувати, навчати, давати освіту, спрямовувати духовний або фізичний розвиток. Знання у цій галузі з кожним століттям прибавлялися і це призвело до виникнення особливої науки - науки про виховання дітей. До 17 ст. педагогіка - складова частина філософії, що була тоді майже всеохоплюючою системою наукових знань. Відокремлення педагогіки в окрему науку здійснив у 1623 році англійський філософ Френсіс Бекон (1561-1626) у трактаті „Про достоїнство і примноження наук". У цій праці Бекон зробив спробу класифікації наук, і в якості окремої галузі наукового знання назвав педагогіку, яку визначив як „керівництво читанням". Остаточно статус педагогіки як самостійної науки був закріплений працями видатного слов'янського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670) у працях „Велика дидактика", „Материнська школа", „Правила поведінки дітей", „Закони добре організованої школи", „Загальна порада про виправлення справ людських" та ін. Хоча Я.А. Коменський ніде не подає визначення педагогіки як науки, але із змісту його праць зрозуміло, що педагогіку він розуміє як науку про виховання дитини. І для позначення цієї науки він використовує термін „дидактика", який визначає як „універсальну теорію вчити всіх усього, що потрібно для справжнього і майбутнього життя" [7]. Я.А. Коменський вважається основоположником педагогічної науки, батьком педагогіки.

Усередині 20 ст. у світовому педагогічному лексиконі поряд з терміном „педагогіка" з'явилися інші - „андрагогіка", „антропогогіка". Становлення андрагогіки як самостійної науки відбулося у 1950-1970 рр. (М. Ноулз, Р. Сміт, П. Джарвіс, Ф. Пьоггелер, Т. Тен Хаве та ін.). Німецький вчений Альбін Дінер у праці „Нариси філософії" (1964 р.) зауважує, що традиційна назва педагогіки є застарілою і стала вузькою і неповною, тому науку про виховання він пропонує назвати антропогогікою.

У вітчизняній педагогічній літературі кінця 19 - поч. 20 ст. стали використовуватись два терміни „педагогіка" і „педагогія", причому перший з них використовувався для позначення науки про виховання, другий - в якості синоніму до практики виховної діяльності. Доречно згадати, що П. Беринда у першому українському педагогічному словнику „Лексиконі словеноруському і імен толкованії" (1627 р.) науку про виховання назвав старослов'янським словом „пестунство", пояснюючи як термін „педагогія" [1].

Закарпатський педагог О.В. Духнович (1803-1865) у вітчизняному підручнику з педагогіки „Народная педагогія в пользу училищ і учителей сельських" (1857 р.) педагогію визначив як „науку наставляння, яка дає загальні правила в наставлянні дітей, які потрібно виконувати для бажаного результату" [1]. К.Д. Ушинський (1824-1871) назвав педагогіку мистецтвом, заперечуючи її науковий статус. До того ж він це мистецтво визначив як „найобширніше, складне, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв". На думку Ушинського, педагогіка - це не зібрання положень науки , „а тільки збірка правил виховної діяльності. Подібні погляди на педагогіку мав А.С. Макаренко (1888-1939), який порівнював педагогічну діяльність з артистичною роботою. Макаренко говорив про виховну техніку, розуміючи при цьому постановку голосу, міміку обличчя, жести, позу вихователя. Проте він дуже поважав педагогічно теорію, "жити без неї не міг" [4].

З семантичного погляду необхідно розрізняти педагогіку як теоретичну науку про виховання і практичну виховну діяльність як „мистецтво". Тому терміном „педагогіка" можна позначити дві сфери людської діяльності, спрямовані на виховання людини: 1) педагогічну науку; 2) педагогічну практику. Педагогічна теорія пізнає закони виховання людей, а педагогічна практика наповнює абстрактні істини науковим змістом і перетворюється у мистецтво

На співвідношення теоретичних знань і педагогічного мистецтва у вихованні вказував П.П. Блонський. Він зазначав, що для практичної виховної діяльності однаково потрібні уміння, талант і теоретичні знання. Уміння виробляються особистим досвідом, талант удосконалюється у процесі виховної практики, теоретичні знання формуються у результаті глибокого осягнення суті розвитку та виховання людини і передаються у вигляді ідей.

Таким чином, педагогіка: 1) наука, яка має свої закони і закономірності; 2) практика, яка вказує практичне застосування теоретичних положень;

3) мистецтво, яке вимагає творчого натхнення педагога; 4) навчальний предмет.

Педагогіка є наукою, бо охоплює наступні аспекти: учених з їх знаннями, здібностями, науковою кваліфікацією і досвідом; наукові установи та їх обладнання; методи науково-дослідницької роботи; наукові поняття і категорії; систему наукової інформації.

Німецький педагог Франц Гофман у книзі „Мудрість виховання. Педагогія. Педагогіка" виділяє три періоди в розвитку педагогіки: 1) мудрість виховання (період людства від примітивного педагогічного мислення до мислення, перевіреного досвідом; джерела - стародавні єгипетські папіруси, „Книга притч Соломонових" та ін.); 2) „пайдагогія" (названий в стилі письменників епохи Відродження) - педагогічна думка стародавньої Греції, педагогічне знання є частиною політичних, філософських і психологічних знань; 3) формування педагогіки як самостійної наукової теорії (пов'язане з іменем видатного чеського педагога Я.А. Коменського і його працею „Велика дидактика") [5].

Викладання педагогіки як особливої наукової дисципліни розпочинається ще у 19 ст. і пов'язане із професійною підготовкою вчителів. Ще у 1732 р. відкривається перша вчительська семінарія у Німеччині (м. Штетін). У другій половині 19 ст. в більшості європейських університетів відкриваються кафедри педагогіки. Слід відмітити, що викладанню курсу педагогіки завжди надавалося великого значення. Так, у Казанському університеті, наприклад, на її вивчення відводилося 8 годин у тиждень на 3 і 4 курсах з тим, щоб „педагогіка як вчення, яке потребує вже відомої зрілості суджень, що засновуються на початках психології і логіки, служила прямим продовженням цих наук, що вивчаються на 1 і 2 курсах, і ближчою підготовленістю і переходом молодих людей до виконання ними вчительських обов'язків" [6].

Наведемо вислови про педагогіку:

- „Педагогіка - це передусім форма мислення" (Ш.О. Амонашвілі).

- „Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка" (А.С. Макаренко).

- „Педагогіка є прикладна психологія" (Бенеке).

Пит. 3 Розкрийте методику педагогічного дослідження

Наукові дослідження — шлях до розв'язання проблем педагогіки

Педагогіка як наука може розвиватися лише за умови поповнення новими фактами, здобутими у процесі пошуково-дослідницької роботи, тобто здійснення наукових досліджень.

Наукове дослідження — особлива форма процесу пізнання, систематичне цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використовують засоби і методи науки і яке завершується формулюванням знання про досліджуваний об'єкт.

У педагогіці використовують фундаментальні та прикладні наукові дослідження.

Фундаментальні дослідження покликані розкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної діяльності, дати її наукове обґрунтування.

Прикладні дослідження охоплюють питання, безпосередньо пов'язані з практикою.

Фундаментальні й теоретичні дослідження в галузі педагогічних наук здійснюють науково-дослідні інститути, об'єднані в Академію педагогічних наук України, прикладні дослідження — науково-методичні центри вищої, середньої освіти Міністерства освіти і науки України.

Дослідження педагогічних явищ і процесів мають ураховувати такі їх характерні риси: а) неоднозначність їх перебігу: результати навчання, розвитку і виховання залежать від одночасного впливу багатьох чинників; б) неповторність педагогічних процесів: під час повторного дослідження педагог має справу вже з іншим “матеріалом”, навіть попередні умови не вдається зберегти; в) участь у педагогічних процесах людей усіх вікових категорій (тому експерименти, що суперечать моральності й етичним нормам, забороняються); г) об'єктивні висновки у процесі дослідження можливі лише за умови багаторазових спостережень, в усередненій, узагальненій формі.

Головними критеріями ефективності науково-педагогічного дослідження є отримання нового наукового результату, збагачення теоретичних знань, які сприяють удосконаленню процесу виховання, навчання й розвитку дітей, дають змогу ефективно та якісно вирішувати конкретні навчально-виховні завдання.

Результати науково-педагогічних досліджень повинні відповідати таким вимогам: суспільна актуальність; наукова новизна; теоретична і практична значущість; наукова об'єктивність і достовірність; доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових дослідженнях або в практичній діяльності; визначення міри, меж і умов ефективного застосування отриманих результатів.

За роки незалежності України вчені-педагоги зробили вагомий внесок у розвиток національної педагогіки і системи освіти. Однак через складні економічні умови в суспільстві наявні негативні явища в організації педагогічних досліджень. Серед них — надмірна зосередженість наукових досліджень в адміністративному центрі, недостатня мобільність вітчизняної дослідницької системи, ізольованість її від зарубіжної педагогічної науки через обмежені можливості особистих контактів між науковцями та обміну науковою інформацією, слабке матеріально-технічне забезпечення досліджень, недостатнє втілення у шкільну практику їх результатів.

Методологія педагогіки

Методологія науки (від грец. Methodos i logos) — вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання.

Методологічна засада педагогіки — наукове підґрунтя пояснення основних педагогічних явищ і розкриття їх закономірностей.

Методологічна основа є багаторівневою системою, яку утворюють:

1. Філософська методологія, що виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, форм і методів наукового мислення у відображенні картини світу.

2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності (системний підхід, моделювання, статистична картина світу).

3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці).

4. Дисциплінарна методологія, що стосується частини науки (дидактика).

5. Методологія міждисциплінарних досліджень.

Етапи педагогічного дослідження

Розпочинаючи педагогічне дослідження, важливо з'ясувати його вихідні положення, а саме: актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження.

Проблема дослідження в широкому значенні — складне теоретичне або практичне питання, що потребує вивчення, вирішення.

Проблема має бути відображена насамперед у темі дослідження.

Об'єкт дослідження — частина об'єктивної реальності, яка на цьому етапі стає предметом практичної й теоретичної діяльності людини як соціальної істоти (суб'єкта).

Пит. 4. Проаналізуйте основні методи педагогічних досліджень у вищій школі.

Методи педагогічного дослідження.Під дослідженням в галузі педагогіки розуміється процес і результат наукової діяльності, спрямованої на одержання нових знань про закономірності освіти, його структуру і механізмах, змісті, принципах і технологіях.Педагогічні дослідження підрозділяються на фундаментальні, прикладні та розробки. Фундаментальні дослідження своїм результатом мають обобающіе концепції, які підводять підсумки теоритических і пратіческіх досягнень педагогіки або педлагают моделі розвитку педагогічскіх систем на прогностичній основі.Прикладні дослідження - це роботи, спрямовані на поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, розкриття закономірностей багатосторонній педагогічної практики.Розробки спрямовані на обгрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій, враховують вже відомі теоретичні положення.Будь педагогічне дослідження припускає визначення загальноприйнятих методологічних параметрів. До них відносяться проблема, тема, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання, гіпотеза і захищені становища. Основними критеріями якості педагогічного дослідження є критерії актуальності, новизни, теоретичної і практичної значущості.Логіка і динаміка дослідницького пошуку припускають реалізацію ряду етапів: емпіричного, гіпотетичного, експериментально-теоретичного (або теоретичного), прогностичного.На емперіческіх етапі отримують функціональне уявлення про об'єкт дослідження, виявляють протиріччя між реальною освітньою практикою, рівнем наукових знань і потребою осягнути сутність явища, формулюють наукову проблему.Гіпотетичний етап спрямований на вирішення протиріччя між фактичними рпедставленіямі про об'єкт дослідження і необхідністю збагнути його сутність. Він створює умови для переходу від емпіріеского рівня дослідження до теоретичного.Теоретичний етап пов'язаний з подоланням суперечності між функціональними і гіпотетичними уявленнями про нього.Створення теорії дозволяє перейти до прогностичному етапу, який вимагає вирішення суперечності між отриманими уявленнями про об'єкт дослідження як цілісному утворенні і необхідністю передбачити, передбачити його розвиток в нових умовах.У відповідності з логікою наукового пошуку здійснюється розробка методики дослідження. Вона являє собою комплекс теоретичних і емпіричних методів, поєднання яких дає можливість з найбільшою вірогідністю досліджувати такий складний і багатофункціональний об'єкт, яким є освітній процес. Застосування цілого ряду методів дозволяє всебічно вивчити іследуемую проблему, всі її аспекти і параметри.Методи педагогічного дослідження на відміну від методології - це самі способи вивчення педагогічних явищ, отримання наукової інформації про них з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин і побудови наукових теорій.Виділяються такі особливості:1) Етична спрямованість (експерименти, що суперечать моральним і етичним нормам, заборонені, неприпустимість ризику для здоров'я і розвитку).2) Неповторність.3) Неоднозначність (тому впливають багато причин).4) Кінцева мета педагогічних досліджень - встановлення закономірності в педагогічних процесах.Принципи вибору методів дослідження:принцип адекватності методу суті досліджуваного явища;принцип сукупності методів дослідження.Класифікація методів дослідження.1. Теоретичні2. Науково-прикладні3. ЕкспериментальніУсі методи дослідження підрозділяютьсяза масштабом:- Глобальний;- Локальний;- Мікро-експеримент.по цілі:- Констатуючий (вивчаються існуючі педагогічні явища);- Перевірочний уточнюючий (перевіряється гіпотеза);- Творчий, перетворюючий, формуючий (в процесі створюютьсянові педагогічні явища).За місцем проведення:- Природний;- Лабораторний;Методи дослідження розрізняютьсяпо позиції:- Нейтральною;- Керівника;- Самоспостереження;по відкритості:- Відкрите;- Приховане;по безперервності:- Безперервне;- Дискретне.Методи підрозділяються на три групи:· Методи вивчення педагогічного досвіду;· Методи теоретичного дослідження;· Математичні та статистичні методи;Методи вивчення педагогічного досвіду - це способи дослідження реально складається досвіду організації освітнього процесу. При вивченні педагогічного досвіду застосовуються такі методи, як спостереження, бесіда, інтерв'ю, вивчення письмових, творчих і графічних робіт учнів, анкетування.Спостереження-цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал. При цьому ведуться записи (протоколи) спостережень. Спостереження проводиться зазвичай за заздалегідь наміченим планом з виділенням конкретних об'єктів спостереження.Етапи спостереження:· Визначення завдання і цілі (тобто для чого ведеться спостереження);· Вибір об'єкта, предмета та ситуації (що збираємося спостерігати);· Вибір способу спостереження, найменш впливає на досліджуваний об'єкт і найбільш забезпечує збір необхідний інформації (як спостерігати);· Вибір способів реєстрації спостережуваного (як вести записи);· Обробка та інтерпретація отриманої інформації (який результат.Розрізняють спостереження включене, коли дослідник стає членом тієї групи, в якій ведеться спостереження, і невключенное спостереження - зі "сторони"; відкрите і приховане (інкогніто); суцільне і вибіркове.Спостереження - це дуже доступний метод, але він має свої недоліки, пов'язані з тим, що на результати спостереження впливають лчностние особливості (установки, інтереси, психічні стани) дослідника.Методи опитування - бесіда, інтерв'ю, анкетування.Бесіда - самостійний чи додатковий метод дослідження, який застосовується з метою отримання додаткової інформації або роз'яснення того, що не було досить ясним при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, що потребують з'ясування. Різновидом бесіди є інтерв'ювання, принесене в педагогіку з соціології. При цьому методі опитування дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, що задаються в певній послідовності. Під час інтерв'ю питання записуються відкрито.Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою анкети. Ті, кому адресовані анкети, дають письмові відповіді на питання. Анкетування ще називають заочним опитуванням.Результативність вищеперелічених методів опитування багато в чому залежить від змісту поставлених питань. План бесіди, інтерв'ю та анкета - це перелік впрос (запитальник).Етапи складання запитальника:· Визначення характеру інформації, яку необхідно отримати;· Складання приблизного ряду питань, які повинні бути задані;· Складання першого плану запитальника;· Попередня його перевірка шляхом пробного дослідження;· Виправлення запитальника і остаточне його редагування.Вивчення продуктів діяльності учнів (малюнків, контрольних робіт, креслень і т.п.) може дати необхідні відомості про індивідуальність учня, про його ставлення до роботи і про досягнутий рівень умінь і навичок в тій чи іншій області.Особливу роль в педагогічних дослідженнях грає експеримент. Це спеціально організована перевірка того чи іншого методу, прийому роботи для виявлення його педагогічної ефективності. Педагогічний експерімет - дослідницька діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків у педагогічних явищах, що припускає дослідне моделювання педагогічного явища та умов його протікання;Активний вплив дослідника на педагогічне явище; зміна відгуку, результатів педагогічного впливу і взаємодії; кількаразову відтворюваність педагогічних явищ і процесів.Етапи експерименту:· Теоретичний (постановка проблеми, визначення мети, об'єкта і предмета дослідження, його завдань і гіпотез);· Методичний (розробка методики дослідження та його плану, програми, методів обробки отриманих результатів);· Власне експеримент - проведення серії дослідів (створення експериментальних ситуацій, управління досвідом і вимір реакцій випробуваних);· Аналітичний - кількісний і якісний аналіз, інтерепретація отриманих фактів, формулювання висновків і практичних рекомендацій.Експеримент буває природним і лабораторним (коли створюються штучні умови для перевірки). Найчастіше використовується природний експеримент. Педагогічний експеримент ділиться на констатуючий (встановлює реальний стан справ в процесі) і перетворюючий, тобто коли проводиться цілеспрямована його організація для визначення умов розвитку особистості школяра або дитячого колективу. Перетворюючий експеримент вимагає наявності для порівняння контрольних груп.Перераховані методи ще називають методами емперіческіх пізнання педегогіческіх явищ. Вони служать засобом збору науково-педагогічних фактів, які піддаються теоретичному аналізу.

Пит. 5 Охарактеризуйте науково-дослідну роботу студентів у ВНЗ, її види та структуру

Науково-дослідницька робота студентів - це вид навчальної діяльності, головним завданням якого є:

- опанування наукового методу пізнання, поглиблення та творче засвоєння навчального матеріалу;

- формування навчально-дослідницьких навичок і вмінь як з профілюючих, так і з психолого-педагогічних дисциплін;

- навчання методики та засобів самостійного рішення педагогічних завдань;

- розвиток здібностей до дослідницької роботи, аналіз літературних та інших джерел знань;

- розвиток творчого мислення у вирішенні практичних питань;

- розширення теоретичного кругозору та наукової ерудиції майбутнього спеціаліста.

Науково-дослідницька діяльність студентів включає в себе два взаємопов'язані напрями:

- навчання студентів елементам дослідницької діяльності, організації та методики наукової творчості;

- наукові дослідження, що здійснюють студенти під керівництвом професорів і викладачів за загально-кафедральною, загально-факультетською чи вузівською науковою проблемою.

Зміст і структура науково-дослідницької діяльності студентів забезпечує послідовність засобів і форм її проведення відповідно до логіки навчального процесу, зумовлює наступність її від курсу до курсу, від однієї дисципліни до іншої, від одних видів занять до інших.

Поступове зростання обсягу і складності набутих студентами знань, умінь, навичок у процесі виконання ними наукової роботи забезпечує вирішення таких основних завдань:

- формування наукового світогляду, оволодіння методологією та методами наукового дослідження;

- надання допомоги студентам у прискореному оволодінні спеціальністю, досягненні високого професіоналізму;

- розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей студентів у вирішенні практичних завдань;

- прищеплення студентам навичок самостійної науково-дослідної роботи;

- розвиток ініціативи, здатності застосовувати теоретичні знання у своїй практичній роботі;

- розширення теоретичного кругозору і наукової ерудиції майбутнього фахівця;

- створення та розвиток наукових шкіл, творчих колективів, виховання у вузі резерву вчених, дослідників, викладачів.

Завдяки практичним здобуткам сучасної науки можна виділити певні принципи організації наукової діяльності, які допомагають отримати найбільшу ефективність від такої діяльності.

Принципи наукової праці: творчий підхід, мислення, плановість, динамічність, колективність, самоорганізацію, економічність, критичність і самокритичність, роботу над собою, діловитість, енергійність, практичність.

Дослідницька робота в поза навчальний час виступає продовженням навчально-дослідницької і є ефективним засобом об'єктивного вияву обдарованої студентської молоді, реалізації її творчих здібностей, стимулювання потреби у творчому оволодінні знаннями, активізації навчально-пізнавальної діяльності. Серед форм наукових досліджень, до яких залучаються студенти в поза навчальний час, виділяють гуртки, проблемні групи, проблемні майстерні, наукові лабораторії, дискусійні клуби тощо. Початковою формою позааудиторної наукової роботи є предметні гуртки, метою яких є ознайомлення із проблематикою науки, глибше вивчення окремих питань цієї науки, опанування принципів, методів, прийомів ведення наукової роботи, формування у студентів основних навичок, необхідних для подальшої самостійної роботи. Студенти старших курсів працюють у проблемних групах, у науковій лабораторії під керівництвом викладача, виконують критичний аналіз існуючих наукових концепцій, збирають і обробляють емпіричний матеріал, опановують методологію і логіку наукового дослідження.

Проведення студентських олімпіад, конференцій, оглядів-конкурсів дипломних і курсових робіт, виставок-конкурсів навчальних (діалектологічної, фольклорної, літературно-краєзнавчої, етнографічної) та педагогічних практик, оглядів-конкурсів на кращу організацію НДРС у групі, на факультеті, університеті є ефективним засобом об'єктивного виявлення та відбору обдарованої студентської молоді, реалізації творчих здібностей студентів, стимулювання потреби у творчому оволодінні знаннями, активізації навчально-пізнавальної діяльності. Підведення підсумків конкурсів, конференцій, олімпіад та нагородження їх переможців відбувається на підсумковій конференції у День науки.

Пит. 6 Проаналізуйте види самостійних письмових робіт студентів. Основні вимоги до магістерської роботи , її структура та критерії оцінювання.

Індивідуальні завдання з окремих дисциплін (реферати, розрахункові, графічні, курсові, дипломні проекти або роботи тощо) видаються студентам в терміни, передбачені вищим навчальним закладом. Індивідуальні завдання виконуються студентом самостійно при консультуванні викладачем.

Курсові проекти (роботи) виконуються з метою закріплення, поглиблення і узагальнення знань, одержаних студентами за час навчання та їх застосування до комплексного вирішення конкретного фахового завдання. Тематика курсових проектів (робіт) повинна відповідати завданням навчальної дисципліни і тісно пов'язуватися з практичними потребами конкретного фаху. Порядок затвердження тематики курсових проектів (робіт) і їх виконання визначається вищим навчальним закладом.

Керівництво курсовими проектами (роботами) здійснюється, як правило, найбільш кваліфікованими викладачами.

Захист курсового проекту (роботи) проводиться перед комісією у складі двох-трьох викладачів кафедри (предметної або циклової комісії) за участю керівника курсового проекту (роботи).

Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) виконуються на завершальному етапі навчання студентів у вищому навчальному закладі і передбачають систематизацію, закріплення, розширення теоретичних і практичних знань зі спеціальності та застосування їх при вирішенні конкретних наукових, професійних й інших завдань, а також розвиток навичок самостійної роботи і оволодіння методикою дослідження та експерименту, пов'язаних з темою проекту (роботи).

Студенту надається право обрати тему дипломного проекту (роботи), визначену випускаючими кафедрами (предметними або цикловими комісіями), або запропонувати свою з обґрунтуванням доцільності її розробки. Керівниками дипломних проектів (робіт) призначаються професори і доценти (викладачі) вищого навчального закладу, висококваліфіковані спеціалісти виробництва.

Самостійна робота студента є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять. Навчальний час, відведений для самостійної роботи студента, регламентується робочим навчальним планом і повинен становити не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студента, відведеного для вивчення конкретної дисципліни.

Зміст самостійної роботи студента над конкретною дисципліною визначається навчальною програмою дисципліни, методичними матеріалами, завданнями та вказівками викладача. Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум тощо. Методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента. Для самостійної роботи студенту також рекомендується відповідна наукова та фахова монографічна і періодична література.

Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватися у бібліотеці вищого навчального закладу, навчальних кабінетах, комп'ютерних класах (лабораторіях), а також в домашніх умовах.

Навчальний матеріал навчальної дисципліни, передбачений робочим навчальним планом для засвоєння студентом в процесі самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль поряд з навчальним матеріалом, який опрацьовувався при проведенні навчальних занять.

Магістерська робота (МР) є самостійним науковим дослідженням, що має внутрішню єдність і відображає хід і результати розробки обраної теми. Робота магістра повинна:

- відповідати сучасному рівню розвитку науки, а її тема – бути актуальною;

- відбивати як загальнонаукові, так і спеціальні методи наукового пізнання, правомірність використання яких всебічно обґрунтовується у кожному конкретному випадку їх використання;

- містити принципово новий матеріал, що включає опис нових фактів, явищ і закономірностей або узагальнення раніше відомих положень з інших наукових позицій або у зовсім іншому аспекті;

- передбачати елементи наукової полеміки; наводити вагомі й переконливі докази на користь обраної концепції, всебічно аналізувати і доказово критикувати протилежні їй точки зору.

Обсяг (без бібліографії та без додатків) роботи магістра: комп`ютерний набір – до 3-х друк. аркушів/70 сторінок машинописного тексту (відповідно: вступ – до 5 стор., висновки – 3-4 стор.). Список використаних джерел складає приблизно 70 джерел.

Структура магістерської роботи

Титульний аркуш містить (у такій послідовності):

- назву міністерства та вищого навчального закладу, де виконано дипломну роботу магістра;

- гриф допущення до захисту;

- повну тему роботи;

- прізвище, ім’я, по батькові автора роботи;

- відомості про наукового керівника;

- місто і рік виконання.

Приклад оформлення титульного аркуша наведено у додатку В.

Зміст містить: перелік скорочень та умовних позначень (якщо вони є); вступ; заголовки розділів і підрозділів (якщо вони є); висновки; список використаних джерел; резюме; додатки (якщо вони є), із вказівкою номера сторінки. Приклад змісту наведено у Додатку Д.

Перелік умовних позначень, символів, скорочень і термінів

Якщо в роботі магістра вжиті маловідомі скорочення, специфічна термінологія, позначення і таке інше, то їх перелік подається у вигляді окремого списку, який розміщується після ЗМІСТУ, перед ВСТУПОМ. Незалежно від цього при першій появі цих елементів у тексті дипломної роботи наводять їх розшифровку.

Вимоги до структурних елементів магістерської роботи

Вступ (не більше 5 сторінок) розкриває сутність наукової проблеми, її значущість, підстави і вихідні дані для розробки теми, стан розробленості, обґрунтування необхідності проведення дослідження. Далі подається загальна характеристика дипломної роботи магістра у такій послідовності:

Актуальність проблеми, яка зумовила вибір теми дослідження (формулюється доцільність роботи для розвитку відповідної галузі науки шляхом критичного аналізу та порівняння з відомими розв’язаннями проблеми);

Об’єкт дослідження (процес або явище, що породжує проблемну ситуацію і обране для вивчення);

Предмет (міститься в межах об’єкта – саме на ньому повинна бути спрямована увага, оскільки він визначає тему дипломної роботи магістра);

Мета і завдання, які необхідно вирішити для досягнення поставленої мети;

Методи дослідження, використані для досягнення поставленої в МР мети;

Матеріал дослідження і його обсяг, використаний для досягнення поставленої в дипломній роботі мети;

Наукова новизна, (коротка анотація нових положень або рішень, запропонованих автором особисто, з обов’язковою вказівкою на відмінність цих положень від вже відомих);

Практичне значення одержаних результатів;

Апробація результатів дослідження (наводяться дані щодо участі автора в конференціях, колоквіумах та щодо публікацій);

Положення, що їх винесено на захист (коротка анотація нових положень або рішень, запропонованих автором особисто, з обов`язковою вказівкою на відмінність цих положень від вже відомих);

Структура роботи (наприклад: "Логіка дослідження зумовила структуру дипломної роботи: вступ, ...розділи, висновки, список використаних джерел із ... найменувань, ...додатків. Загальний обсяг ...сторінок”).

Основна частина[1] складається з розділів (підрозділів, підпунктів тощо). В розділах основної частини подають:

- огляд спеціальної літератури (з особливим наголосом на літературі останніх років і літературі іноземними мовами) і вибір напрямків досліджень (загальний обсяг огляду не повинен перевищувати 20% обсягу основної частини дипломної роботи);

- аналіз і результати власних досліджень автора з обов’язковим висвітленням того нового, що він вносить у розробку проблеми.

Висновки

Висновки бувають двох видів – висновки до розділів і загальні висновки. Висновки до розділів можуть містити пронумероване викладення результатів дослідження, одержаних у відповідному розділі.

Загальні висновки мають містити стисле викладення теоретичних і практичних результатів, отриманих автором дипломної роботи особисто в ході дослідження, а також обгрунтування перспектив проведення подальших досліджень у даній галузі (Посилання на інших авторів, їх цитування, а також наведення загальновідомих істин не допускаються).

Посилання в тексті магістерської роботи робляться в квадратних дужках з наведенням:

- прізвища автора (в транскрипції оригіналу), року видання і сторінки. Наприклад: [Арутюнова 1999, с. 342; Austin 1994, c. 89]

- при наявності кількох робіт одного автора одного року видання, після дати додається маленька латинська літера. Наприклад: [Арутюнова 1999а, с. 342; Austin 1994а, c. 89]

- при посиланні на колективні видання наводити повну назву роботи. Наприклад [Дискурс іноземномовної комунікації 1996, c. 89]

- при посиланні на періодичні видання (після прикладів) давати повну або скорочену назву, але з її поясненням у списку використаних джерел. Наприклад: [FM № 245 1994, c.

- при наявності 2-3 авторів наводити першого і відповідної позначки. Наприклад [Левицький и др.1989, c. 89; Austin et all 1994, c. 89]

Список використаних джерел розміщують в алфавітному порядку і складають відповідно до чинних стандартів з бібліотечної та видавничої справи (ГОСТ 7.1-84. Бібліографічні описи документу. Загальні вимоги і правила складання (див. Додаток Е)). У списку літератури повинні переважати новітні видання. Цей список повинен містити не менше 25% літератури іноземними мовами. Кількість використаних джерел для дипломної роботи магістра становить не менше 70.

Список джерел фактичного (ілюстративного) матеріалу розміщують також в алфавітному порядку і складають відповідно до чинних стандартів.

Резюме

Резюме (Summary / Abstract, Zusammenfassung, Résumé) пишеться на 1-2 сторінки основною іноземною мовою. Воно завершується комплексом ключових слів і сталих термінологічних словосполучень (надрукованих великими літерами в називному відмінку в рядок через кому), що з позицій інформаційного пошуку мають той обсяг смислового навантаження, який чітко корелюється з основним змістом дипломної роботи. Загальна кількість ключових слів – не більше 10.

Додатки

Додатки наводяться в кінці роботи після списку джерел. Додатки мають включати допоміжний матеріал, необхідний для повноти сприйняття роботи магістра (таблиці, графіки, глосарії, методи, ілюстрації, рекомендації щодо впровадження) і наводяться тільки в разі необхідності. Вони позначаються не цифрами, а літерами Додаток А, Додаток Б, Додаток В, Ддодаток Д в правому верхньому кутку.

Правила оформлення магістерської роботи

Магістерську роботу друкують на одній стороні аркуша білого паперу формату А-4.

- шрифт – Times New Roman (для значеннєвого виділення прикладів, понять тощо допускається використання інших шрифтів);

- розмір шрифту – 14;

- відстань між рядками – 1,5 інтервали (до 30 рядків на сторінці);

- верхній і нижній береги – 20 мм, лівий – 30 мм, правий – 10 мм.

Заголовки структурних частин дипломної роботи: ЗМІСТ, ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ, ВСТУП, РОЗДІЛ, ВИСНОВКИ, СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ, РЕЗЮМЕ друкують великими літерами симетрично до тексту.

Заголовки підрозділів друкують маленькими літерами (крім першої великої) з абзацного відступу. Крапку в кінці заголовка не ставлять. Якщо заголовок складається з двох або більше речень, їх розділяють крапкою.

Заголовки пунктів друкують маленькими літерами (крім першої великої) з абзацного відступу в розрядці в підбір до тексту. В кінці заголовка, надрукованого в підбір до тексту, ставиться крапка.

Відстань між заголовком (за винятком заголовка пункту) та текстом повинна дорівнювати 3-4 інтервалам

Нумерація сторінок, розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів, малюнків, таблиць подають арабськими цифрами без знака № у правому верхньому куті сторінки без крапки в кінці.

Пункти нумерують у межах кожного підрозділу. Номер пункту складається з номера розділу, підрозділу і пункту, між якими ставлять крапку (наприклад, 1.3.2 – другий пункт третього підрозділу першого розділу), потім у тому ж рядку йде заголовок пункту (пункт може не мати заголовка).

Тема роботи магістра визначається науковим керівником і затверджується на засіданні кафедри та радою факультету, на якому навчається студент, за рік до закінчення університету.

Дипломна робота повинна мати обгрунтування актуальності обраної теми, визначення об’єкта, предмета і цілей дослідження.

У роботі необхідно розкрити суть проблеми на основі опрацьованої літератури.

Робота магістра має виявити вміння студента грамотно проводити дослідження, інтерпретувати, систематизувати і класифікувати одержані результати.

В роботі повинні бути чітко сформульовані висновки, яких дійшов студент у ході дослідження, та рекомендації щодо використання у практиці розробленої технології навчання.

Робота магістра виконується державною або іноземною мовою, яка вивчається.

Система оцінювання магістерської роботи спирається на такі параметри:

- глибина аналізу спеціальної літератури, у тому числі й використання новітніх праць як вітчизняних, так і зарубіжних фахівців,

- актуальність і перспективність теми дослідження,

- ступінь наукової новизни,

- методика дослідження,

- достовірність і верифікованість висновків,

- логіка викладення матеріалу,

- стиль, мова і орфографія викладення матеріалу.

Всі ці моменти спеціально наголошуються в рецензії, яку має давати спеціаліст у даній галузі наукового знання, призначений кафедрою.

Пит. 7 Розкрийте поняття системи національної освіти та її структури. Вища освіта в Україні.

Система освіти - це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку. На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.

1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.

2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший - початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий - основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій - старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об'єднань. Для здобуття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.

3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздоровчі центри та інші заклади.

4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.

5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет.

Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8.Докторантура.

9.Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об'єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.

Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповідні освітні рівні:

початкова загальна освіта;

базова загальна середня освіта;

повна загальна середня освіта;

професійно-технічна освіта;

базова вища освіта;

повна вища освіта.

Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:

1) кваліфікований робітник;

2)молодший спеціаліст;

3)бакалавр;

4)спеціаліст, магістр.

Ви́ща осві́та — рівень знань, що набуваються у вищих навчальних закладах (ВНЗ, ВУЗах, вишах) на базі повної загальної середньої освіти, необхідний фахівцям вищої кваліфікації в різних галузях народного господарства, науки і культури. Вища освіта, яка здобувається у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації. Для здобування вищої освіти зараз необхідним в Україні є складання тестів Зовнішнього центру оцінювання якості освіти [1]

Пит. 8 Охарактеризуйте головні напрямки реформування та перспективи розвитку вищої освіти в Україні.

На даному етапі освіта в Україні знаходиться ще не належному рівні, а в особливо віддалених від міст районах та селах і в плачевному стані. Суспільний кризовий стан, економічні та політичні негаразди, а звідси –нестача підготовлених кадрів, небажання працювати у цій сфері за мізерну платню гальмують процеси формування та розвитку нового інформаційного суспільства.

Основні напрямки інформатизації освіти полягають у поліпшені якості навчання за допомогою більш повного використання доступної інформації, підвищення ефективності навчального процесу на основі його індивідуалізації та інтенсифікації, досягнення необхідного рівня професіоналізму в оволодінні засобами інформатики та обчислювальної техніки, інтеграцію різних видів діяльності (навчальної, дослідницької, методичної, наукової, організаційної) у рамках єдиної методології, заснованої на застосуванні інформаційних технологій.

Успішність реформування освіти в Україні залежить від темпів розбудови інноваційного суспільства, від переорієнтації освіти на сучасні моделі стратегій життєвого успіху. Важливим напрямком її розвитку є оптимізація місця освіти в системі конкурентних та односпрямованих інформаційних потоків. Від цього залежить не тільки відповідність реформування освіти принципам Болонського процесу, а і перспективи запровадження трансформаційних інновацій в Україні, конкурентоспроможність самої освіти.

Найважливішим компонентом і пріоритетом розвитку сучасних інформаційних систем є реалізація «суспільства знань». Саме воно перетворюється на фактор запровадження та оптимізації інновацій на рівні бізнесу, суспільного менеджменту, самореалізації особистості, нових імпульсів розвитку всіх соціальних підсистем. Вперше цю модель розвитку продемонструвала світу Японія, в економічному прориві якої з 1962 р. важливе місце посіла державна «програма розвитку людини». Одне з головних завдань Європейського Союзу, що підкреслено в Комюніке Лісабонського Саміту 2000, є створення супер конкурентоспроможної та динамічної економіки знань до 2010 року. Саме тому пріоритетом Болонського процесу є формування особистості, яка спроможна не тільки жити і діяти за умов постійних інновацій, а і створювати нові інновації. При цьому зростає вага самоосвіти, консолідованої діяльності, потужного обміну інформацією та досвідом у найсучасніших формах.

На нашу думку, однією з загроз реалізації Болонського процесу в Україні є саме неготовність більшості вищих навчальних закладів до масового використання найновіших світових досягнень в формі інформаційних джерел, відповідності бібліотечних фондів сучасним інформаційним вимогам, технологічної та інформаційної готовності викладачів оновлювати свої курси з використанням найновіших педагогічних і науково-дослідницьких технологій, віртуальних та друкованих джерел, досвіду університетів-партнерів, спроможності навчати студентів реалізовувати себе за умов проектних технологій. Нам всім потрібно активно навчатись сучасному досвіду, особливо з використанням мобільних тренінгових програм. Рівень надання освітянських послуг повинен відповідати інформаційно-технологічним стандартам освіти ХХІ століття, а не тому, до чого звикли. Інакше за умов ринкових відносин на ці послуги просто не буде попиту.

Якщо вищі навчальні заклади не будуть адекватні цьому конкурентно-інформаційному виклику, то вони це зразу відчують в оцінці своїх навчальних послуг абітурієнтами та роботодавцями, а відповідно і в можливостях залучення джерел власного фінансування.

Це актуалізує питання формування інформаційної та інтелектуальної культури учасників навчального процесу, створення інноваційної та інтерактивної системи їх спілкування, запровадження новітніх моделей формування креативного мислення, орієнтації на проектні технології та вміння практично застосовувати знання на рівні практичних рішень, знаходити нові знання та їх оперативно розширювати у відповідності до завдання, яке вирішується. При цьому дуже важливим є вміння створювати національні освітянські інформаційні мережі, залучатись до європейських та світових освітянських мереж. Тільки за таких умов сучасна українська освіта буде відповідати вимогам інформаційного суспільства.

Пит. 9 Проаналізуйте основні методи науково-педагогічних досліджень у вищій школі.

У процесі педагогічного дослідження, організованого з метою отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.

Метод науково-ледагопчного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолога-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.

Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднання покликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про учня з якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються, взаємодіють з ним, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а й умови, в яких він відбувається.

Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують розкриті нижче методи:

Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви.

Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідчені педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому — пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів.

З метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують і замкнену телевізійну систему, і спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.

Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.

Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів.

Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань.

Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних.

Метод педагогічного експерименту — науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях.

Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчаються наявні педагогічні явища; перебірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий — конструюються нові педагогічні явища.

На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.

Педагогічний експеримент е комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту.

Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок.

Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.

Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.

Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами). До експертів висуваються такі вимоги: компетентність — знання сутності проблеми; креативність — здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності до конформізму — наявність власної думки І здатність обстоювати її; наукова об'єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність.

Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.

У школі-інтернаті перебував Володя М., учень 6 класу. Батька не мав, мати покинула його в трирічному віці. До цього виховувався в дитячих будинках. Мати ним не цікавилась, і це його морально пригнічувало.

Він так характеризував себе: «Хотів би не битися, стати дуже ввічливим...» Вихователь відгукувався про нього: «Сам на сам Володя чудова людина, а в колективі неможливий, його кидає в усі боки», «Володя з кожним днем наглішає...»; «Володя за дружбу, за ласкаве слово розіб'ється, а зробить усе. Опирається, коли йому наказують». Учителька була такої думки про Володю: «Якщо не виправиться, виросте холоднокровним убивцею». Серед вихованців переважали такі думки: «Я вважаю Володю товаришем, бо коли я приїхав до інтернату, всі до мене чіплялися, а він заступився за мене»; «Я не знаю, що він там написав про себе, але я гадаю, що він тільки про себе й думає».

Аналіз цих характеристик і спостереження стали підставою для висновків, що Володя тягнеться до людей, хоче уваги, тепла, ласки, але приховує це. Важко переживає відчуження від товаришів, неповагу до нього дорослих, хоча сам дає для цього привід. Він вимогливий до інших, але менше до себе, не визнає своїх недоліків. Це призводить До конфліктів з товаришами і дорослими. Не впевнений, Що до нього добре ставляться. Хоче посісти відповідне місце в колективі, проте йому бракує сили волі, щоб добре вчитись і поводитися; хоче бути кращим, але не намагається змінити себе.

У виховній роботі з ним виходили з бажання хлопця утвердитися в колективі, відчувати увагу до себе, стати кращим.

При зіставленні незалежних характеристик деякі риси можуть не збігатися через необ'єктивність того, хто характеризує, поспішність, помилковість висновків. В такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх. Розбіжності можливі й тоді, коли характеристики складалися в різний час, упродовж якого поведінка вихованця змінилася.

Метод психолого-педагогічного тестування — випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань.

Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.

Метод соціометрії — вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: «З ким би ти хотів...» (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше «вибори». За числом виборів можна визначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливу на важкого учня та ін.

Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину.

Метод аналізу результатів діяльності учня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливості, творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.

Чимало відомостей про загальний розвиток учня, культуру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямованість тощо дає твір. Учитель пропонує тематику, яка розкриває ставлення учня до себе, свого оточення, навколишньої дійсності («Моє улюблене заняття», “Недоліки мого характеру”, «Мої плани на майбутнє»).

Нерідко в творах розкриваються якості, які неможливо простежити за інших обставин. Так, в одній з педагогічних газет розповідалося про написання учнями твору на тему: «Мої радощі та прикрощі в шкільному році»:

Важливими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи.

Метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).

Метод аранжування — розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення), визначення місця в цьому ряду об'єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.). Метод моделювання — створення й дослідження моделей.

Наукова модель — смислове представлена і матеріально реалізована система, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-виховним процесом тощо).

Сутність цих методів полягає в описі педагогічних явищ за допомогою кількісних характеристик, а також у використанні кібернетичних моделей для визначення оптимальних умов управління процесом навчання і виховання. Застосування математичних методів для відображення педагогічних явищ можливе за таких умов: масовий характер явищ; їх типовість; вимірюваність явищ.

Теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, висновки) становлять особливу групу методів педагогічного дослідження.

У процесі педагогічного дослідження нерідко виникає потреба у порівнянні, зіставленні педагогічних фактів, явищ і процесів за певними параметрами. Для цього рівні якісних характеристик цих параметрів позначають певними числовими показниками.

Метод вимірювання — присвоєння чисел речам відповідно до певних правил (коефіцієнт інтелектуальності «IQ»).

10. Розкрийте сутність та специфіку педагогічного процесу у вищій школі.

Педагогічний процес у вищому навчальному закладі - складний, суперечливий, багатоступінчастий процес На нього впливають різні чинники - внутрішні й зовнішні, об'єктивні й суб'єктивні, тривалі й ситуативні. Тому в цьому процесі своєрідно виявляються закони й закономірності різного рівня й виду.

В педагогічній літературі попередніх років використовувалося поняття "навчально-виховний процес". Але, на думку багатьох дослідників, це поняття дещо звужене й неповне; воно не відображає складнощів і труднощів самого процесу і, перш за все, його найважливіших ознак - цілісності й загальності. Забезпечення навчання, виховання й розвитку на основі цілісності й загальності є сутністю педагогічного процесу. В інших же випадках терміни "навчально-виховний процес" і "педагогічний процес" є тотожними.

Педагогічний процес – це система, в якій органічно поєднані процеси формування, розвитку, виховання й навчання з усіма умовами, формами, методами їх функціонування. Система – це виділена на основі певних ознак впорядкована множина взаємопов'язаних елементів, поєднаних загальною метою функціонування і єдністю управління і, які перебувають у взаємозв'язку з середовищем як цілісне явище. Прикладом систем, в яких здійснюється педагогічний процес, є система народної освіти в цілому, школа, клас, навчальні заняття та інше. Кожна з них функціонує в певних зовнішніх умовах: природничо-географічних, суспільних, культурних тощо. Для кожної системи існують специфічні умови. Для шкільної системи характерними с матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні, морально-психологічні, естетичні та ін.

Структурою (розміщенням, розташуванням елементів у системі) системи є елементи (компоненти), які виділені на основі певних критеріїв. Для характеристики педагогічного процесу як системи необхідно виділити критерії аналізу. Ними можуть бути будь-які достатньо вагомі показники процесу — умови його функціонування, величини досягнутих результатів тощо. Важливо, щоб вони відповідали вимогам вивчення системи. Дослідники намагаються добирати такі критерії, які сприяли б розкриттю найважливіших зв'язків, забезпечували проникнення в глибину пізнання невідомих раніше явищ, закономірностей.

Компонентами системи, в якій здійснюється педагогічний про­цес, є: педагоги, вихованці, умови виховання. Сам педагогічний про­цес характеризується метою, завданнями, змістом, методами, формами взаємодії педагогів і вихованців, а також досягнутими при цьому результатами. Оскільки ці компоненти педагогічного процесу матеріа­лізуються шляхом активної взаємодії найважливіших учасників педа­гогічного процесу - учнів і педагогів в певних конкретних умовах, – то виділяють ще такі компоненти педагогічного процесу, що цементують систему, як цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний.

Цільовий компонент містить у собі всю різноманітність мети і завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети - формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості - до конкретних завдань формування окремих якостей чи їх елементів.

Змістовий компонент відображає сутність того, що реалізується в процесі досягнення як загальної мети, так і кожного завдання зокрема.

Діяльнісний компонент передбачає взаємодію педагогів і вихованців, їх співробітництво, організацію й управління процесом, маючи на увазі підсумковий результат. В науково-педагогічній літературі цей компонент називають ще організаційним або організаційно-управлінським.

Результативний компонент процесу відображає ефективність його функціонування, характеризує досягнуті здобутки у відповідності з визначеною метою і завданнями.

11. Дайте характеристику поняття методу навчання. Класифікація методів навчання.

Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяль­ності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання І розвитку в процесі навчання.

З поняттям «метод навчання» пов'язане поняття «при­йом навчання».

Прийом навчання — деталь методу, часткове поняття щодо за­гального поняття «метод».

Наприклад, розповідь — метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педа­гогічна майстерність учителя потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і прийомами навчання.

Методи навчання пов'язані з рівнем розвитку суспіль­ства, науки, техніки й культури. У давні часи і на почат­ку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх на­щадків лише до світського життя, а не до трудової діяль­ності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу-Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, ме­тоди, звернені до свідомості й активності учнів у навчан­ні, практичні методи навчання.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У кла­сифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як за­сіб управління їх пізнавальною діяльністю.

У дидактиці існують різні критерії, підходи до класи­фікації методів навчання:

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С. Петровський, Е. Талант).

За основними дидактичними завданнями, які необхід­но вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, засто­сування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, част­ково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає де­кілька класифікацій), в основу яких покладено:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної ді­яльності;

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної ді­яльності.

Звісно, ця класифікація, як і попередні, недосконала, оскільки має недоліки, зокрема те, що в практиці навчан­ня метод застосовують не ізольовано, а в певному взаємо­зв'язку і взаємозалежності з іншими методами і прийома­ми. Проте вона найпослідовніша й найзручніша.

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності — сукуп­ність методів, спрямованих на передачу І засвоєння учнями знань, формування умінь І навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання

Пояснення — словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термі­нів тощо. 

Розповідь — послідовне розкриття змісту навчально­го матеріалу.

Лекція — усний виклад великого за обсягом, склад­ного за логічною побудовою навчального матеріалу, її практикують у старших класах. Лекції читають на виз­начені теми. 

Бесіда — метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, кон­трольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготов­ку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення ново­го матеріалу. Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за до­помогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, & також на матеріалі текстів літературних тво­рів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду — для перевірки засвоєних знань.