Методы в структуре педагогического процесса

Из случайного набора действий метод превращается в систему задач (проблем), на решение которых он направлен. В зависимости от того, какой этап процесса конструирует (реконструирует) педагог, с помо­щью методов он обеспечивает действия, необходимые для:

• процедуры целеполагания (диагностика, прогноз, планиро­вание);

• введения необходимой информации;

• включения в практическую деятельность по получению предметного результата;

• создания определенной системы отношений;

• оценки полученного результата;

• коррекции деятельности и др.

На каждом из этапов образовательного процесса метод как инструмент способен выполнять разные функции. Например, ме­тоды, связанные с выдвижением цели, требуют диагностических, прогностических, проектных действий и реализуют соот­ветствующие функции. Другие методы выполняют информаци­онную, коммуникативную, стимулирующую (тормозящую), контролирующую, оценочную, корректирующую и некоторые дру­гие функции. Разворачивая педагогический процесс во времени и пространстве в соответствии с его внутренней логикой (вклю­чающей выдвижение и реализацию цели, реализации цели в де­ятельности и общении, получение результата и его оценки), система методов выполняет конструктивную или же реконстру­ирующую функцию.

Поскольку любой педагогический процесс ориентирован на человека, методы способны прямо или косвенно оказывать пре­образующее влияние на различные личностные сферы, выполняя развивающую и формирующую функции. Становясь параллельно механизмом, обеспечивающим поэтапное развитие процесса, они выполняют также управляющую и координирующую функции. Таким образом, методы педагогической деятельности как про­фессиональный инструмент проявляют свойство полифункцио­нальности.

Метод, пожалуй, является единственным компонентом педаго­гического процесса, который от начала и до конца может быть выстроен самим педагогом. В самом деле, цель и содержание во многом объективно заданы внешними нормативами и требования­ми. Социальная ситуация и позиции участников не всегда подвлас­тны педагогическому преобразованию. Организационные формы по объективным причинам могут быть ограниченными, а условия, в которых протекает процесс, — неблагоприятными. Метод же, как систему конкретных действий, конструирует непосредственно сам педагог. При этом он автономен в выборе и сочетании его компо­нентов. Именно поэтому практическое освоение структуры метода, овладение педагогом функциональным многообразием своих дей­ствий, рефлексия над их целесообразностью способны изменить показатели педагогической деятельности.

Анализ образовательной практики обнаруживает комплекс про­тиворечий, препятствующих продуктивному применению мето­дов в опыте педагога. Среди наиболее типичных деформаций струк­туры метода можно обнаружить несоответствие между специфи­кой учебного предмета и средствами, применяемыми учителем для решения воспитательных задач, противоречия между возраст­ными особенностями учащихся и средствами, которые предпочи­тает использовать учитель в рамках урока, ограниченность круга средств, применяемых в индивидуальном опыте, и др.

Все это позволяет предполагать, что в массовой практике не существует метода как системного образования, поскольку отдель­ные компоненты его структуры вводятся учителем в действие не­осознанно. Возникающие противоречия не дают методу оформиться в систему действий, обусловленную целью, задачей, принципа­ми, содержанием деятельности и процесса. Они разрушают струк­туру действий изнутри, снижая или сводя на нет педагогический потенциал метода.