39.Дисграфия. Этиология, патогенез и симптоматика дисграфий у младших школьников.

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма.

Наиболее обоснованной является классификация, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма (Лалаева):

1) Артикуляторно-акустическая. Механизмом является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как произносит.

2) Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков. При этом произношение в норме.

3) Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом является нарушение форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов (предлогов), в раздельном (приставок и корня). Наиболее распространёнными являются ошибки искажения звуко-буквенной структуры слова: пропуски согласных при стечении (дожи – дожди), пропуски гласных, перестановка букв (кулка – кукла), добавление букв (весная), пропуски/перестановки/добавления слогов.

4) Аграмматическая. Проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи.

5) Оптическая. Обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наблюдаются искажения букв на письме, замены и смешение графически сходных букв, зеркальное письмо.

Симптоматика:

- наличие причины

- почерк

- дисграфические ошибки. Эти ошибки всегда стойкие, не связаны с этапами овладения грамотой.

1) ошибки, вызванные недостатками фонематического восприятия

- смешение глухих – звонких

- твердых – мягких

- лабилизованные гласные (о и у, ё и ю)

- заднеязычные

- соноры

- шипящие-свистящие

- аффрикаты и компоненты.

2) ошибки звукового анализа (замены, перестановки, пропуски)

- пропуск, следовательно не выделяет все звуковые компоненты

- перестановка, следовательно, не анализирует последовательность

- полная зеркальная реверсия

3) графически сходные по написанию буквы:

- смешение букв, которые сходны по зрительному образу (но точка начала разная): е-о, с-о, е-с, у-д.

- оптические ошибки (с одинаковой точкой начала): б-д, и-у, п-т, м-л, а-о, Г-Ф.

- ошибки кинетического запуска. Двигательная природа этих ошибок.

- зеркальные ошибки: реверсия формы, реверсия порядка, реверсия направления.

Возможны персеверации, антиципации.

40. Проблемы языковой способности в психолингвистике, ее развитие в норме и патологии

Одной из важнейших проблем в общей и специальной психологии является развитие речи. Это обусловлено тем, что она играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (Л.С. Выготский, 1983; А.В.Запорожец, 1980; А.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова, 1972 и др.).

Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Чтобы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию грамматической стороны речи.

Развитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание.

Известно, что грамматический строй это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а на синтаксическом уровне определяется умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Своеобразие речи детей с общим недоразвитием речи не может быть понятно без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка.

По данным А.Н.Гвоздева к трем с половиной годам в словаре детей представлены все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова: предлоги, союзы, частицы и междометия). В то же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отображающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи системы флексий, отдельных служебных слов и т. д.

Такие исследователи детской речи, как Гвоздев А.Н., Красногорский Н.М., Швачкин Н.Х., отмечают, что к пяти годам ребенок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

Однако у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

В различных исследованиях было охарактеризовано многообразие проявления аграмматизмов в активной речевой деятельности детей на разных уровнях ее развития (Левина Р.Е. и др.). Описывались и проявления импрессивного аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи (Жаренкова Г.И.). Было показано, что недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с общим недоразвитием речи “является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка”. (Г.И. Жаренкова).

Проявления аграмматизмов отмечались не только в устной речи детей с общим недоразвитием речи, но и при овладении ими письмом (Левина Р.Е., 1961, Спирова Л.Ф., 1980).

Аграмматизмы, по мнению ряда авторов, являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. При этом нередко указывается, что “с накоплением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшению их у нормально развивающегося ребенка с обогащением его словаря” (Л.В.Мелихова, 1960).

В литературе дается характеристика своеобразия проявлений аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи, но не рассматривается достаточно вопрос методики формирования у них грамматических обобщений, их осмысление.