4.3.4. Стили педагогического общения

Под стилем педагогического общения В.А. Кан-Калик [6] понимает «индивидуально-типологические особенности социально-психологи-ческого взаимодействия педагога и обучающихся». Стиль общения, представляющий собой устойчивую форму способов и средств взаимодействия учителя со школьниками, во многом обуславливает по­ведение воспитателя в педагогическом процессе и формы его проявле­ния, включающие в себя систему оценок, требований, стимулов и то­нальность их предъявления. Тем самым, педагог как бы моделирует по­ведение ученика и, включая в систему отношений определенного ха­рактера, упражняет в проявлении различных качеств личности. Это го­ворит о том, что результатом длительного пребывания детей в опреде­ленной системе взаимодействия с учителем является формирование у них соответствующих этой системе личностных качеств.

К.М. Левитан выделяет три стиля педагогического общения: авто­ритарный, демократический, либеральный. При авторитарном - между педагогом и учащимися складывается формальная система отношений, которая носит сугубо официальный характер, демократический стиль руководства основывается на подлинном авторитете учителя, на прин­ципах сотрудничества и взаимопонимания между субъектами воспита­тельного процесса, либеральный - характеризуется непоследователь­ностью во взаимодействии с детьми, неорганизованностью.

В.А. Кан-Калик трактует педагогическое общение как творческий процесс и предлагает свою классификацию стилей. Наиболее плодот­ворным ученый называет общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, для которого характерно единство высокого уровня профессиональной подготовки учителя и его этических установок. Продуктивным он считает и стиль общения на основе дружеско­го расположения, где педагог в совместном увлеченном поиске играет роль старшего товарища, соучастника совместной деятельности. В.А. Кан-Калик указывает на существование и негативных стилей: обще­ние-дистанция, где в качестве ограничителя отношений учителя с уче­никами выступает дистанция, что ведет к формализации системы со­циально-психологического взаимодействия с учащимися; общение-устрашение, разрушающее дружественную коммуникативную атмосфе­ру, обеспечивающую творческую деятельность педагога и детей; обще­ние-заигрывание, связанное с неумением воспитателя организовать про­дуктивное взаимодействие, возникающее в том случае, если он не пони­мает стоящих перед ним педагогических задач, не имеет навыков обще­ния с детьми, стремится к взаимодействию со школьниками, но боится вступать с ними в контакт. Эти негативные стили иногда становятся по­стоянными и привычными формами общения педагога с учениками, рез­ко снижая эффективность его деятельности [6].

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают разнообразные модели поведения педагога в общении с воспитанниками. И. М. Юсупов описывает несколько таких моделей: диктаторская «Монб­лан», неконтактная «Китайская стена», дифференцированного внимания «Локатор», гипорефлексивная «Тетерев», гиперрефлексивная «Гамлет», негибкого реагирования «Робот», авторитарная «Я – сам», активного взаимодействия «Союз» [15]. Последняя модель общения наиболее продук­тивна в педагогическом процессе: у учителей преобладает стиль друже­ского взаимодействия с учениками с сохранением ролевой дистанции. Педагог строит отношения с детьми «на равных», поддерживая их ини­циативу, подчеркивает свое уважение к личности учащихся, помогая им занять позицию субъектов общения.

Схема 13.

4.4.1. Способы воздействия и взаимодействия

социального педагога и детьми

4.4.2. Характеристика способов взаимодействия

социального педагога с детьми

1. «Просьба» (вместо «приказа») позволяет школьникам самостоя­тельно решать свои проблемы, находить выход из ситуаций, выполнять или не выполнять просьбу педагога. Все это способствует развитию ак­тивности младших школьников, умению нести ответственность за свои поступки. («Прошу вас...», «Не могли бы вы...»).

2. «Совет» (вместо «решения») позволяет педагогу высказать свое мнение, указать способ разрешения ситуации, который не обязателен для выполнения. Совет помогает детям самостоятельно осуществлять свой выбор и нести ответственность за него. («Я бы посоветовала...»).

3. «Доверительная беседа» (вместо «допроса») заключается в об­мене мнениями между педагогами и воспитанниками, в основе которо­го лежит доверие друг к другу, позволяющее учителям понять состоя­ние детей и помочь им. Доверие педагога и учащихся стимулировало проявление доброжелательного отношения к окружающим, желание за­ботиться о них, помогать в решении проблем. («Я очень хочу тебя по­нять. Помоги мне...»).

4. «Акцент на достоинствах» (вместо «критики») основан на спо­собности педагога выделить положительные стороны школьников, что придавало им уверенности в себе, желание проявить инициативу в кол­лективных делах, заботиться о людях. («Вы такие добрые!»).

5. «Симпатия», проявленная открыто (вместо «ярлыка») помогала воспитателю проявить радость от общения с детьми, показать свою рас­положенность к ним, удовольствие от взаимодействия с учениками. Дети становились доброжелательными, отзывались на просьбы учителя. («Я так рада видеть вас...», «Мне приятно разговаривать с вами!»).

6. «Проекция результата» (вместо «угрозы») помогала воспитателю описать события, последующие действиям детей, возложить на них от­ветственность за свои поступки. («Если вы..., то вам придется...»).

7. «Встать на позицию ученика» (вместо «нравоучения») давало возможность учителю понять состояние воспитанников, причины их по­ведения, посочувствовать и поддержать. Школьники, в свою очередь, начинали относиться доброжелательно к людям, заботиться о них, ока­зывать помощь и поддержку («Мне тоже приходилось...»).

8. «Обсуждение на равных» (вместо «ухода от решения проблем ребенка») помогало понять проблемы воспитанников, проанализировать способы выхода из них. Это позволяло школьникам обращаться за по­мощью к учителю, быть уверенными в том, что им всегда помогут и за­щитят. В результате дети начинают проявлять заботу об окружающих, помогать им. («Давай обсудим этот вопрос. Как ты считаешь...?).

9. «Возложение полномочий» (вместо «гиперопеки») предоставля­ло школьникам возможность проявить инициативу в делах коллектива, микрогруппы, взять на себя участок работы и нести за него ответствен­ность. («Вы имеете право...»).

10. «Акцент на результате деятельности» (вместо «акцента на лич­ном успехе») помогал воспитателю дать характеристику результата про­деланной работы, ее успешности или неуспешности, оценить действия школьников, а не их личности. Это помогает учащимся реально оценить свои возможности, проконтролировать свое поведение. («Особенно вам удалось...», «Поработайте над...»).