4.3.2. Функции педагогического общения

В силу своей многоликости педагогическое общение полифунк­ционально. Рассматривают следующие функции педагогического общения:

1. Информативная функция заключается в отборе и передаче учи­телем информации, которая определена учебными планами и програм­мами.

2. Нормативная функция заключена в освоении учащимися норм морали и права через усвоение основ нравственного поведения, образцов соответствующих действий, поступков, способов регулирования взаимо­отношений между людьми.

3. Познавательная функция выражается в направленности активно­сти воспитанников, в формировании у них приемов и средств аргумента­ции, доказательства, объяснения, облегчающих в процессе взаимодейст­вия людей понимания мыслей и идей друг друга, способствующих коор­динации знаний, которые дети получают в общении со сверстниками и педагогами.

4. Коммуникативная функция предполагает установление межлич­ностных связей и взаимодействий воспитанников в микрогруппах, пер­вичных коллективах, объединениях, установление контактов между кол­лективами детей и взрослых.

5. Регулятивная функция заключается в установлении различных форм и средств стимулирования положительных поступков нравственно­го поведения, а также торможения и устранения негативных.

6. Воспитательная функция общения состоит в показе и развитии у воспитанников способов и форм сотрудничества и взаимодействия, в выработке у них культуры умения общаться на основе уважения к дос­тоинству личности другого человека.

Функции педагогического общения

(по В.Ю. Питюкову)

I. «Открытие» ребенка на общение, которая позволяет создать младшему школьнику комфортные условия в игровой, учебной, трудо­вой деятельности, предоставляя ему возможность проявить себя. Она воплощается с помощью разнообразных операций, из которых мы рас­смотрим лишь некоторые:

1. Выбор пластической позы. Пластическому образу учителя соот­ветствует открытая поза, опущенные руки с раскрытыми ладонями, на­клон тела вперед.

2. Подача информации с позиции «Мы». Устранение физического, социального и терминологического барьеров позволяет учителю вы­страивать свое общение с воспитанниками с позиции «Мы»: «Мы начи­наем изучение новой темы...», «Нам необходимо еще раз вернуться к решению этой задачи», «Подумаем вместе».

3. Установление личного контакта. Для установления такого кон­такта с младшими школьниками воспитатели использовали различные способы: вербальный, визуальный, тактильный.

Вер­бальный контакт устанавливался при помощи слов. Для педагогов стало нормой употребление не прямых требований, а приглашений, просьб, советов, пожеланий. Очень важными становились обращения к детям по именам, использование разнообразных формул вежливости: «Пожалуй­ста», «Будь добр», «Извините», «Прошу прощения» и т.д. В общении с учащимися учителя использовали глаголы сослагательного наклонения: «Почему бы тебе не решить задачу другого варианта?», «Может быть, тебе удобнее читать вслух?», вопросительные предложения с частицей «ли» или со словами «можно», «советую», «прошу», «рекомендую», «желательно»: «нельзя ли сказать», «советую писать в столбик», «прошу выучить стихотворение к пятнице», «не трудно ли тебе принести тет­радь». Для организации совместной деятельности они применяли глаго­лы первого и второго лица множественного числа: «А теперь давайте от­кроем учебники...», «Прочитайте это стихотворение в паре друг другу». Для установления личного контакта был важен обмен вопросами о здо­ровье, настроении, погоде, который позволял педагогу и школьникам присмотреться друг к другу, почувствовать эмоциональное состояние и найти нужный стиль общения.

Визуальный контакт устанавливался при помощи глаз: взглядом человек может передать свое настроение, привлечь внимание к себе, продемонстрировать расположение (ласковый взгляд), отчуждение (хо­лодный взгляд), выразить иронию (насмешливый взгляд), осуждение (строгий взгляд), поддержать психологический контакт. Неслучайно в начале урока школьники встают, обращая свои взоры на учителя. В этот момент устанавливается визуальный контакт с учениками, которые нуж­даются во внимательном, личностно заинтересованном взгляде воспита­теля.

Тактильный контакт производился с помощью такесических спо­собов выражения эмоций: прикосновений к ребенку, рукопожатий, объя­тий, поцелуев, поглаживаний и похлопываний. Этот вид контакта осо­бенно важен для младших школьников: они стремятся поближе подойти к учительнице, прикоснуться к ней, обнять, дотронуться до ее вещей.

II. «Соучастие» ребенку в общении в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности имеет свои технологические операции:

1. Демонстрация расположенности. Для создания младшему школьнику благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата очень важно пластико-мимическое выражение симпатии ему со стороны учителя. Демонстрируя свои чувства искренней радости, доб­рожелательности, расположенности, воспитатель получал такую же ре­акцию со стороны воспитанников. Выражение суровости на лице, не­преклонности, поджатые губы, холодный блеск глаз отталкивают детей. Сближению педагога с учащимися, по мнению А.А. Леонтьева, способствуют высокая степень контакта глаз, улыбки, утвердительные кивки, интенсивные движения рук, наклон тела вперед, прямая ориентация.

2. Проявление интереса. В общении учителей с детьми эта операция проявлялась в умении слушать и задавать вопросы школь­никам.

Существуют два типа слушания - функциональное, которое направлено на восприятие и анализ информации, и личностное, сопровож­даемое сопереживанием детям. Особую роль в общении с младшими школьниками играет эмпатийное слушание, при котором учитель прояв­ляет искреннюю заинтересованность ребенком, подчеркивая свое распо­ложение улыбкой, он внимателен, а не притворяется таковым, не отвле­кается, не перебивает, давая ученику полностью выговориться, стремит­ся проникнуть во внутренний смысл слов школьника, эмоционально поддерживая его репликами, мимикой и жестами.

Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного об­щения воспитателя с воспитанниками, когда они обмениваются мне­ниями по той или иной теме, проявляя искренний интерес друг к другу. Выделено несколько групп основных вопросов:

закрытые, на которые ожидается ответ «да» или «нет», несущий минимальную информацию для учителя;

открытые требуют развернутого объяснения своего мне­ния школьником, помогая педагогу вникнуть в его проблемы;

ритори­ческие позволяют воспитателю обеспечить поддержку своей позиции со стороны воспитанников, управлять их вниманием, выстраивать демокра­тический стиль общения;

переломные помогают поддерживать общение с ребенком в строгом русле, наметить новое направление диалога с ним;

вопросы для обдумывания обеспечивают закрепление и проверку полу­ченной информации, вносят поправку в изложенную точку зрения, соз­дают атмосферу взаимопонимания;

проблемные помогают создать интеллектуальные и духовные затруднения, которые дети не мо­гут разрешить известными способами, заставляя их задуматься и найти новые варианты действий.

3. Оказание помощи. Гуманно-личностный стиль общения помогал учителям своевременно оказать помощь младшим школьникам, а уча­щимся - принять ее в полной мере. Педагоги использовали в своей речи следующие парадигмы: «Давай я тебе помогу...»; «Позволь мне по­мочь...»; «Мне хочется тебе помочь...».

III. «Возвышение» ребенка в общении также представлена тремя операциями:

1. Принятие ребенка как данности. Для учителей очень важно соблюдение гуманистического принципа: «Принимать ребенка таким, каков он есть», предложенного К. Роджерсом. Этот прин­цип требует, прежде всего, признать индивидуальные особенности учени­ка и воспринимать его в данный момент как продукт социально-психологических условий предыдущей жизни. «Принять как данность» не значит отказаться от корректировки личностного развития ребенка, оно будет происходить в виде новообразований в процессе совместной деятельности, а означает предоставление младшему школьнику права проявить свое «Я» на достигнутом уровне развития, уделяя внимание достоинствам ученика, а не его недостаткам, ошибкам.

Реализация в процессе воспитания детей этого гуманистического принципа предус­матривала владение педагогом следующими профессиональными уме­ниями:

1) во время общения с воспитанниками акцентировать внимание на предмете деятельности или отношениях - тогда индивидуальные своеобразия не только не станут мешать совместной работе, но и при­дадут неожиданную окраску взаимодействиям;

2) обеспечивать приз­нание права каждого (и воспитанника, и педагога) на отличие во мнени­ях, суждениях, вкусах, способностях - тогда общение с детьми становит­ся интересным, духовно богатым, инициирует мысль всех участников совместной деятельности;

3) не прибегать к открытой и прямой оценке воспитанника, больше высказывать свое отношение к происходящему, использовать прием «Я-сообщение», расценивая недостатки человека как не успевшие сформироваться, а потому не проявляющие себя досто­инства, - тогда укрепляется уверенность ребенка в себе, повышается его самооценка, активность и общее самочувствие;

4) выражать соучастие в жизнедеятельности ученика, сопереживать успехам и неудачам, выска­зывать ему свою заботу и доброе расположение; отмечая несходство воспитанника с другими людьми, подчеркивать уникальность и непо­вторимость его личностного «Я» – тогда повышается статус воспитанни­ка в группе, самоконтроль, формируется свобода проявления личности.

2. Просьба о помощи. Для повышения самооценки младших школьников и веры в свои силы и способности педагоги обращались к детям за помощью, используя для этого следующие фразы: «Помоги, пожалуйста, ...»; «Не могла бы ты мне помочь...»; «Позаботьтесь о ...». После посильной и реальной помощи, оказанной воспитанником дру­гому человеку, учителя благодарили его за работу.

3. Поддержание оптимистического рубежа. Эта технологическая операция «возвышает» младшего школьника над его проблемами, кото­рые становятся такими мелкими, и помогает ему поверить в себя и пре­одолеть трудности. У ученика не получается написание буквы, и он го­тов заплакать. Учительница видит это и говорит: «Когда-то я тоже учи­лась в первом классе и у меня не получалась эта буква. Мы немного по­тренируемся, и у нас получится».