3. Познавательная активность и обучаемость

Эти два свойства личности неразрывно связаны. Необходимым условием проявления активности личности является саморегуляция. Отчетливое осознание поставленной задачи и подчинение ей выполняемых действий является необходимой предпосылкой саморегуляции.

Систематическая подмена задач (трудных более легкими) свидетельствует об отсутствии у школьников регуляции собственных действий, стремления избегать трудностей и ошибок. Неумение мыслить сочетается в этих случаях с нежеланием мыслить.

Умение осуществлять саморегуляцию должно проявляться не только в умении ученика подчинять свою деятельность поставленной задаче, но и в мысленном планировании своих действий с последующим их выполнением в соответствии с планом, в непрерывно осуществляемом самоконтроле, позволяющем в ходе работы исправлять ошибки, а после ее окончания проверить правильность полученного результата.

При коррекционной работе важно учитывать неравномерность проявления познавательной активности школьников и опираться на те виды психической деятельности, в которой легче вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности.

Недоразвитие личности у детей с ЗПР при первично сохранном интеллекте приводят к затруднениям в обучении. Это обусловлено уровнем школьной мотивации и адаптации. При отсутствии правильного и своевременного индивидуального подхода возникает педагогическая запущенность, которая еще больше снижает школьную успеваемость детей.

4. Самооценка и уровень притязаний детей с зпр

Детям с ЗПР обучение дается с большим трудом. У них постепенно складывается пониженная самооценка своих умственных возможностей, а иногда и личностных качеств. Этому в немалой степени способствует отрицательное отношение со стороны «благополучных» одноклассников, что усугубляет неверие в свои силы и нежелание учиться.

Если ребенок с ЗПР обучается в массовой школе и ему не оказывается специализированная помощь, то под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов их работы – ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, проявляют большую заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются своим неудачам, а иногда и неудачам товарищей.

Исследования показывают, что по мере того, как происходит «выравнивание» школьников и они становятся успевающими, их самооценка постепенно повышается. В то же время частые, иногда неумеренные похвалы за хорошие успехи, высокие оценки нередко формируют высокомерие, переоценку своих возможностей, неправильный стиль поведения.

Установлено, что оценки педагога влияют на характер взаимоотношений ученика с коллективом класса, на его положение в коллективе, на отношения с родителями.

Исследования показали, что сильные, средние и слабые по успеваемости учащиеся с ЗПР младших классов по-разному прогнозируют оценку себе и своим одноклассникам (А.И. Липкина).

Сильные ученики, как правило, оценивают себя адекватно, они скромны и самокритичны в оценке своих возможностей, прогнозируют себе перед решением задачи высокую оценку («Наверно, решу на «5», потому что я знаю, как решить эту задачу. А может быть только на «4»).

- Сильным ученикам своего класса они уверенно прогнозируют успех («Решит на «5», он умеет решать», «Он решит на «5», он больше пятерок получает, чем четверок); в своих одноклассниках хорошие ученики больше уверены, чем в себе.

- Слабым ученикам они, совершенно справедливо, прогнозируют неуспех, но при этом нет такого отрицательного отношения, которое обычно складывается по отношению к неуспевающим ученикам в массовой школе, особенно со стороны отличников.

Среднеуспевающие ученики в основном правильно оценивают свои возможности («Думаю, что решу на «3», «Решу на «4», потому что делаю ошибки в словах или задаче»). Своим одноклассникам в зависимости от успеваемости они прогнозируют разные оценки – сильным уверенно ставят «отлично», средним «3» или «4», слабым прогнозируют неуспех. В отличие от общеобразовательной школы, где к неуспевающим складывается отрицательное отношение со стороны успевающих в учебе школьников, в условиях класса КРО к таким ученикам относятся сочувственно и понимающе. В отрицательном прогнозе не чувствуется пренебрежительного отношения к слабым ученикам отмечается стремление смягчить и объяснить объективными причинами их неуспехи. У большинства учащихся складывается доброжелательное отношение к отстающим, последние не чувствуют себя «второсортными» и ведут себя как равные с равными. Об этом свидетельствуют результаты изучения межлич-ностных отношений – слабые ученики не попадают в изолированное положение, их одноклассники охотно учат с ними уроки, дружат, играют.

Слабые ученики, как правило, прогнозируют себе повышенную оценку, выдавая желаемое за действительное; по отношению к своим одноклассникам они критичны и требовательны. Некоторым сильным ученикам успех прогнозируется с оговорками («Конечно, решит, он всегда решает, но после болезни иногда получает «3» и «4»). Еще больше сомнений вызывают средние по успеваемости ученики – ни одному из них не прогнозировалась «чистая» четверка, обязательно нечто среднее между тройкой и четверкой. Более низкие результаты чем себе слабые ученики прогнозируют таким же слабым, как и они сами («С подсказкой решит на «3», о себе: «Решу на «4»). Таким образом, слабые ученики оказались более строгими ценителями своих одноклассников, чем сильные и средние, и более снисходительными в оценку своих возможностей. В прогнозе они опираются на случайные признаки (плохой почерк, стержень не синий и др.). Как правило, это ученики с сильно выраженной задержкой, граничащей с легкими формами умственной отсталости. Но поскольку в классе для них создана благоприятная атмосфера, то они не теряют надежду стать успевающими и авансируют себе положительную оценку. У младших школьников с ЗПР слабо развита аналитическая функция мышления, поэтому их прогностическая самооценка основана не на анализе условия задачи, а на повседневном опыте получения оценок на уроке.

Уровень притязаний детей с ЗПР

Без специального педагогического воздействия дети с ЗПР в основном имеют низкий уровень притязаний.

Хорошо успевающие ученики выбирают преимущественно задачи средней трудности, они критичны и не склонны завышать свои возможности. Уровень притязаний - средний.

Среднеуспевающие ученики проявляют себя по-разному: есть дети с повышенным и с пониженным уровнем притязаний, но большинство имеет средний уровень.

Слабые ученики составляют неоднородную группу, они менее критичны и обнаруживают тенденцию переоценивать свои возможности. В процессе коррекционно-развивающего воздействия дети становятся более уверенными в своих возможностях, их самооценка и уровень притязаний постепенно повышается.

Реабилитационное воздействие на детей с ЗПР не может ограничиваться только работой по развитию интеллектуальных способностей и высших психических функций, значительную роль играет воспитание личности. Целью этого направления реабилитационной работы является развитие у детей с ЗПР социальных взаимоотношений. Для детей дошкольного возраста это направление важно как подготовка к обучению и взаимодействию с учителем и соучениками, к активной общественной деятельности в школе. У подростков и взрослых – это воспитание адекватного отношения к себе, окружающим их лицам, взаимоотношений с ними.