3.3. Система безперервної освіти

Спеціалісти дедалі частіше звертаються до проблем безперервної освіти, центральною соціальною ідеєю якої є гармонійний розвиток людини. Якщо розуміти її буквально, тобто як процес, що не має пе­рерв, розривів, то освіта інтерпретується як поетапний процес, тобто освіта «через усе життя». Саме за такої інтерпретації починає діяти в Україні багатоступінчаста форма навчання, яка, з урахуванням Закону України «Про освіту», передбачає підготовку фахівців усіх рівнів (мо­лодший спеціаліст, бакалавр широкого профілю, спеціаліст з вузькою спеціалізацією, магістр) (див. рис. 3.1).

У філософському розумінні термін «безперервність» означає ціліс­ність. Такий підхід щодо трактування освіти передбачає її тлумачення як цілісного розвитку людини, освіти «на все життя». Така система роз­ширює можливості виробничої і соціальної адаптації індивіда в дина­міці суспільства, забезпечує всебічне охоплення населення, відкриває можливості кожної людини пройти своєю індивідуальною освітньою стежкою.

Система безперервної освіти є комплексною проблемою. Її дослі­джують різні науки, і всі вони підпорядковані загальній ідеї - пошуку шляхів всебічного розвитку особистості в цій системі. Фундаменталь­ною психологічною проблемою є вивчення особливостей самого проце­су навчання людини в різні періоди життя, її мотивації, розвитку пізна­вальних інтересів і потреб. Серед педагогічних проблем - визначення цілей, змісту, форм та методів безперервної освіти. Соціологічні дослі­дження спрямовані на вивчення взаємовідносин виробничої і навчаль­ної діяльності людини на різних етапах життєвого шляху. Важливою управлінською проблемою стає аналіз наукових основ демократизації керівництва системою освіти.

Вивчення проблеми безперервності освіти стало одним з найакту-| альніших дослідницьких напрямів соціології освіти. Безперервність освіти розглядають як процес постійного поповнення і оновлення знань людини, її духовного вдосконалення від раннього дитинства Д° старості. Виникнення і розвиток ідеї безперервності ОСВІТИ пов'язують з науково-технічним прогресом, який поставив перед представниками 76

і(ЗІй«диШ і IV Р»ня

(Заклади 1іІІ рівня

I Інформативна І омита

ЯПБЕРСНТСга лкддаші^-

ЩСГИТУ1Т1

скгкдішінкола

ОСНОВНА ШКОЛА

1(4 роки)

Початкова школа

Сі-а роки)

« (

к Ї

4 г-,--,.

1 ї і

■

ш ■•■■•■

У

.Диплом молодшого спеціаліста

^{с 3 7} Структура і параметри формального, неформального та інфор- мального секторів безперервної освіти України

науки і виробництва підвищені вимоги, спонукає їх до оволодіння но­вими знаннями, методами, навичками. Одночасно він вимагає всебічно освіченого працівника.

3.4. Громадянська освіта

Глобальне поширення демократії стало відповіддю на історичні ви­клики принципово нової ситуації, що склалася у світі на порозі XXI століття основу якої становить безпрецедентний розвиток постінду. стріального суспільства та гуманітарних технологій. Постіндустріаль- не суспільство потребує відповідної форми політичної організації, яка б забезпечувала умови для розкриття творчих можливостей людини та потенціалу нових технологій, що можливо лише за умов вільного, де­мократичного суспільства, яке сповідує закономірність «вільна людина - розвинене громадянське суспільство — сильна держава».

Основою демократичного ладу є людина, яка спроможна розкрити його потенціал, для якої демократія є природним середовищем задово­лення особистих та суспільних інтересів. Важливими етапами на шля­ху українського суспільства до демократичної консолідації є виховання толерантності, поваги до людини, вміння долати стереотипи, знаходи­ти компроміс. Необхідно, щоб громадяни знали свої права і обов'язки, були впевненими, що можуть впливати на зміни в суспільстві, дотри­мувались закону, мислили критично та незалежно.

Громадянська освіта - це вимога часу, тому розвиток та вдоско­налення її системи є актуальним завданням для всіх демократичних країн. Багатий досвід громадянської освіти накопичено в умовах зрі­лої демократії Великої Британії, СІЛА, Канади, Франції, Нідерландів та інших країн, де створено різноманітні підручники, розроблено на­вчальні курси, діють науково-методичні центри, налагоджено відповід­ну підготовку та перепідготовку вчителів.

Громадянська освіта - це система інтегрованих знань, процес розвитку і поширення цих знань, як необхідного компонента гро­мадянського суспільства, оволодіння цими знаннями створює умови для формування та розвитку демократичних цінностей і громадян­ських умінь особистості, становленню яких в громадянській освіт' надається більшого значення, ніж засвоєнню власне професійні знань та умінь.

Зміст громадянської освіти охоплює:

0 культурологічні знання, основою яких в системі освіти для демо­кратії є культура міжлюдських (міжгрупових і міжособистісних) відносин. Оволодіння культурним надбанням своєї нації відбу­вається водночас із вихованням доброзичливого і зацікавленого ставлення до культур інших народів, етнічних спільнот, які ста­новлять культурне розмаїття регіону, України, Європи, світу;

0 філософські та аксеологічні знання про громадські, демократич­ні, загальнолюдські, національні цінності;

0 політичні знання щодо демократичних принципів функціонуван­ня політичної системи і влади та їх особливості в Україні; про­цедури та механізмів формування і функціонування державних структур, порядку реалізації їхніх повноважень, апеляцій до них;

0 правові знання щодо суті права та його ролі в суспільстві, основ конституційного ладу в країні, порядку формування, діяльності та взаємодії державних органів і органів місцевого самоврядуван­ня; знання щодо прав людини, механізмів її захисту, обов'язків і відповідальності; національних та міжнародних нормативних актів, присвячених цій проблемі;

0 економічні знання щодо розкриття сутності відносин як елемента демократії; основних економічних принципів; фінансової систе­ми, системи соціального забезпечення та соціального захисту; соціально-економічних аспектів екологічної проблеми, пробле­ми розвитку та екологічної безпеки;

Ф соціально-психологічні знання щодо визначення психологічної природи та сутності владно-підвладних відносин; мотивації со­ціальної поведінки особистості; психологічних особливостей інформаційного впливу на свідомість особистості; способів розв'язання конфліктних ситуацій; ефективність форм комуніка­тивної взаємодії.

Метою громадянської освіти є сформувати особистість, якій притаманні демократична громадянська культура, усвідомлення взаємозв язку між індивідуальною свободою, правами людини та її громадянською відповідальністю, готовність до компетентної участі у житті суспільства.

Відповідно до мети можна окреслити такі завдання громадянської

°світи.

0 надання молодому поколінню знань про світові демократичні здобутки та особливості становлення демократії в Україні; 1

0 набуття мотивації та основних вмінь з метою участі у громадянсько-політичних процесах, критично-конструктивне ставлення молоді до життя суспільства;

0 сприяння становленню активної позиції громадян щодо реаліза­ції ідеалів і цінностей демократії в Україні;

0 створення умов щодо набуття населенням досвіду громадянської дії, демократичної поведінки та комунікативної взаємодії.

Громадянська освіта базується на тих же загально педагогічних принципах, що й освіта в цілому. Найхарактернішими принципами громадянської освіти є:

0 гуманізм, що передбачає пріоритетність ідеї прав і свобод люди­ни, творчий розвиток особистості, виховання людської гідності, повагу до приватної власності, співвіднесення освітніх вимог з можливостями та природними здібностями людини;

0 демократичність означає виховання духу соціальної солідар­ності, справедливості, вміння конструктивно взаємодіяти з сус­пільством та приймати рішення;

0 зв 'язок з практичною діяльністю передбачає пріоритетність для системи громадянської освіти навчання і виховання умінь і дій, зорієнтованість учнів на навички соціальної взаємодії, вміння самостійно аналізувати різноманітні ситуації, вміння самостійно приймати відповідальні рішення і діяти у правовому полі;

0 цілеспрямованість громадянської освіти, передбачає зорієнто­ваність на позитивні соціальні дії учнів, набуття позитивного досвіду соціальних дій, формування позитивного іміджу компе­тентної громадянськості;

0 наступність і безперервність означає поетапне, відповідно до вікових особливостей, розширення інформаційного, виховного, інструментального (практичного) обсягу для демократії, що бере початок у дошкільному виховання, включає всі етапи середньої- вищої, професійної освіти, а також освіти для дорослих; перед­бачає виховання потреби вчитися навичок громадянськості про­тягом усього життя;

0 міждисциплінарність означає навчання і виховання громад»¹¹' ськості в процесі вивчення різних навчальних дисциплін; узго­дження змісту навчальних програм з метою та завданнями гро­мадянської освіти;

0 культуровідповідність передбачає врахування у змісті грома­дянської освіти етнонаціонального, регіонального, культурного і звичаєвого контексту;

ф полікультурність означає наповненість громадянської освіти іде­єю універсальності прав людини, а також ідеєю етнокульту рного розмаїття України, Європи, світу, правової рівності національних культур; передбачає виховання особистості на засадах міжетніч­ної толерантності, поваги до представників інших культур;

0 плюралізм означає виховання поваги людини до політичної, іде­ологічної, етнонаціональної, расової різноманітності; виховання усвідомлення несприйняття будь-якого політичного екстремізму.

Зміст громадянської освіти як головний засіб цілеспрямованого на­вчання має базуватися на основних ідеях демократичного суспільства. При формуванні змісту громадянської освіти необхідно дотримува­тись:

1. особистіснозорієнтовано підходу, за якого у центрі навчально- виховного процесу є інтереси особи. За таких умов централь­ною ідеєю громадянської освіти є поняття невідчужуваних прав людини, а її зміст спрямовується на виховання громадянина де­мократичного суспільства, що прагне вільного вибору і будує свою діяльність на основі визнання абсолютної цінності прав людини. Даний підхід до формування змісту громадянської осві­ти передбачає врахування вікових особливостей учнів, розробку кожного конкретного етапу навчання за віковою вертикаллю у взаємопов'язаному контексті всього навчального процесу;

2. діяльнісного підходу, який визначає спрямування змісту грома­дянської освіти на розвиток уявлень і вмінь, що сприяють успіш­ній соціальній активності особистості. Цей підхід реалізується шляхом створення навчальних ситуацій, в яких апробуються на практиці засвоєні громадянські цінності. Реалізація цього під­ходу здійснюється шляхом викладення глобальних проблем по­середництвом локальних на основі позитивного досвіду участі Учнів в окремих громадянських акціях, проектах тощо;

3. конкретно-історичного підходу, який вимагає розглядати на­вчальний процес цілісно, як історичну категорію, своєрідну мо­дель конкретних вимог суспільства щодо підготовки молоді Д₀ життя та діяльності в даному суспільстві на певному етапі його розвитку. Конкретно-історичний підхід спрямовує зміст грома­дянської освіти на вирішення найбільш актуальних для даного етапу розвитку українського суспільства завдань. Громадянська освіта передбачає оволодіння системою знань, щ₀ сприяє формуванню світоглядних орієнтацій особистості, виробленню власної філософії життєдіяльності, її самоідентифікації та самореалі- зації в кожній із сфер суспільного життя (див. табл .3.3 ).

Провідну роль в реалізації громадянської освіти відіграють освітньо-виховні заходи (формальної і неформальної освіти): дошкіль­ні навчальні заклади, загальноосвітні навчальні заклади (загальноос­вітні навчальні заклади І-ІІІ ступеня, гімназії, колегіуми, спеціалізовані школи), професійно-технічні навчальні заклади; вищі навчальні закла­ди І-ІУ рівнів акредитації (коледжі, технікуми, інститути, університе­ти, заклади післядипломної освіти та інші вищі навчальні заклади), позашкільні навчальні заклади (центри, установи, бібліотеки); заклади та установи культури, громадські (неурядові) організації. Причому на шкільні роки припадає ключовий період формування громадянської культури, громадянських цінностей, самоусвідомлення молодої люди­ни, включаючи національну свідомість.

У громадянській освіті перевага має бути надана активним методам, що стимулюють творчість, ініціативу, самостійне та критичне мислен­ня і базуються на принципах багатосторонньої взаємодії (дискусії, ро­льові ігри, мозкові атаки тощо).

Резюме

1. Термін «зміна» відображає найбільш загальну форму буття всіх ма­теріальних об'єктів та духовних явищ, яка пов'язана з частковим або повним перетворенням зовнішніх та внутрішніх форм органі­зації об'єктів, їхнім перебуванням у просторі та часі. Діапазон змін охоплює як просте механічне переміщення тіл в просторі так і гли­бину перетворень у структурі суспільства.

2. Соціальна трансформація охоплює процес внутрішніх змін суспіль­ства, внаслідок яких долається втрата ним рівноваги, межа край­ньої соціальної напруги, досягається новий, більш диференційо­ваний і більш високий рівень впорядкованості і організованості У

Таблиця 3.3.

формування світоглядних орієнтацій особистості в кожній із сфер

суспільного життя

Сфера суспільного життя

Економічна

Культурна

Соціальна

Політико- правова

Про сутність громадянсько­го суспільства; систему соці­ального забез­печення і соці­ального захисту; соціальної по­ведінки особис­тості; діалогічні стратегії; спосо­би розв'язання конфліктних си­туацій; ефектив­ні форми взає­модії з представ­никами владних структур та ін­ших установ.

Розробити стра­тегію вирішення проблемної си­туації; здатність оцінити свої ідеї з позиції іншого; комунікативні уміння.

Про механізми функціонування політичної сис­теми та влади в Україні; особли­вості взаємодії органів держав­ної влади і ор­ганів місцевого самоврядування та їх відпові­дальність перед громадянами; про права лю­дини, механізми їхнього захисту.

Критично сприймати ін­формацію, само стійно її аналізу вати; приймати виважені рішен­ня з урахуван­ням юридичних норм; послідов­но обстоювати свої права.

Про фінансову, податкову і бю­джетну систему держави та ор­ганів місцевого самоврядуван­ня; суть ринко­вих відносин основні еконо­мічні принципи; рушійні сили економічного розвитку; еконо­мічні права.

В ідстоювати свої права як суб'єкта ринко­вих відносин; споживача і платника подат­ків.

Про громадян­ські, демокра­тичні, загально­людські, націо­нальні норми і цінності; куль­туру світової ци­вілізації та куль­турну спадщину українського на­роду.

Культура між людських від­носин; вільне володіння укра­їнською мовою як державною.

Ц

о ї я

к-

а

а

«о Сі

ж а

Р

&

Толерантність; впевненість у своїй спромож­ності спливати на життя сус­пільства; вмо­тивованість до громадянської дії.

Усвідомлення себе як громадя нина і патріота України; лояль­не і водночас вимогливе став­лення до влади; активна позиція щодо необхід ності участі в демократичних перетвореннях; усвідомлення абсолютної цін ності прав лю дини, свободи особистості.

Усвідомлення своїх обов'язків як платника по датків; нетерпи­мість до поруш­ників податково го кодексу; усві домлення того, що конкуренція необхідна умова розвитку економіки; про­фесійна етика у взаєминах.

Продовження: таблиця 3.3

Усвідомлення взаємозалеж­ності інтересів окремих людей, соціальних груп у суспільстві; почуття влас­ної гідності, толерантність, плюралізм, до­мінування гу­маністичних принципів у сві­тоглядній струк­турі; охорона навколишнього середовища; і нформаційна й комп'ютерна грамотність.

о сз

З

■У

Участь в гро мадських об'єднаннях.

Вміння реалізу­вати своє право на участь у ви­борах та інших формах прямої демократії; орі­єнтування в су­часній політич­ній ситуації.

Вміння оцінити можливості са- мореалізації в системі ринко­вих відносин.

Повага до своєї культури, рідно мови; доброзич­ливе і зацікавле­не ставлення до культур інших народів.

всіх основних сферах життєдіяльності. Трансформаційний процес охоплює зміни, що торкаються всіх сфер суспільного життя - еко­номіку, політику, освіту; соціальну структуру, культуру та водночас, розпадається на ряд послідовних трансформаційних станів, кожний з яких являє собою реально досягнуті переміни в конкретний від­різок часу.

3. Глобалізація - це соціальна зміна особливого типу: зміна явиш? щодо яких ми наперед визначаємо, що вони націлені на певну мету

на зразок лінійного процесу. Предметом глобалізації є рух, динаміка еволюції, яка стосується всіх вимірів суспільної діяльності і поля­гає в перевищенні відомих форм відкритості чи інтернаціоналізації. Глобалізаційні процеси визначають розвиток соціальних інститутів суспільства, в тому числі й інституту освіти.

4 Система освіти - соціальний інститут, який специфічними методами реалізує процес соціалізації людей, передусім підростаючого поко­ління (підготовку і залучення до життя суспільства через навчання і виховання). Система освіти як соціальний інститут, з одного боку, є сукупністю певних установ та осіб, які забезпечені спеціальними матеріальними засобами і здійснюють конкретні соціальні функції, з іншого боку, системою ідей, правил, положень, стандартів, норм діяльності та поведінки людей у певних ситуаціях освітнього життя.

5. Вітчизняна система освіти включає такі елементи: дошкільна осві­та і виховання; загальна середня освіта; позашкільна освіта та ви­ховання: професійно-технічна освіта; вища освіта; післядипломна підготовка; аспірантура і докторантура; самоосвіта.

6. Безперервна освіта є актуальною проблемою сьогодення, централь­ною соціальною ідеєю якої є гармонійний розвиток людини. Якщо розуміти її буквально, то освіта інтерпретується як поетапний про­цес, тобто освіта «через усе життя».

7. Громадянська освіта - це система інтегрованих знань, процес роз­витку і поширення цих знань, як необхідного компонента громадян­ського суспільства, оволодіння цими знаннями створює умови для формування та розвитку демократичних цінностей і громадянських умінь особистості, становленню яких в громадянській освіті нада­ється більшого значення, ніж засвоєнню власне професійних знань та умінь. Її метою є формування особистості, якій притаманні демо­кратична громадянська культура, усвідомлення взаємозв'язку між індивідуальною свободою, правами людини та її громадянською відповідальністю, готовність до компетентної участі у житті сус­пільства.

Запитання для самоконтролю

1. Охарактеризуйте суть та особливості соціальних змін у суспільстві.

2. Проаналізуйте позитивні та негативні аспекти глобалізаційних процесів.

   3. Від яких чинників залежить ефективність освіти?

   4. Наведіть визначення терміну «самоосвіта».

   5. Яку роль відіграє система безперервної освіти у функціонуванні освітньої системи загалом?

   6. Охарактеризуйте сучасні інноваційні процеси у сфері освіти.

   7. Що включає в себе концепція розвитку освіти в XXI ст.?

   8. Охарактеризуйте історичну еволюцію і сучасний стан вітчизня­ної соціології освіти.

   9. Вкажіть основні проблеми навчання дітей з особливими потре­бами.

   10. Проаналізуйте суть освітньої політики.

   11. Поясніть твердження «освіта через усе життя».

   12. Назвіть основну мету та завдання громадянської освіти.

Рекомендована література

1. Бауман 3. Глобалізація: Наслідки для людини і суспільства /3. Ба­уман - К.: Вид. дім «Києво-Могилянська Академія», 2008. - 109с.

2. Бестужев-Лада И В. К школе XXI века. Размышления социолога. / И.В. Бестужев-Лада - М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

3. Белова Л.О. Виховна система ВНЗ: питання теорії та практики / Л.О. Белова. - X.: Вид-во НУА, 2004. - 264с.

4. Валлестайн І. Глобалізація або вік змін? Довгостроковий погляд на шлях розвитку світової системи /1. Валленстайн // Глобалізація. Ре­гіональна політика. - Луганськ, 2002. - С. 49-66.

5. Герасина Л.Н. Современная высшая школа в условиях реформиро­вания образования / Л.Н. Герасина - Харьков: ХГУ, 1993. - 246 с.

6. Головаха Є. Суспільство, що трансформується. Досвід соціологіч­ного моніторингу в Україні. / Є Головаха - К.: Ін-т соціології, 1997.

• 156с.

  7. Злобіна О. Особистість як суб'єкт соціальних змін. / О. Злобіна - К.: Інститут соціології HAH України, 2004. - 400с.

  8. Лігоцький А. О. Теоретичні основи проектування сучасних освітніх систем / А. О. Лігоцький. - К. : Техніка, 1997. - 210 с.

  9. Мартен Д. Метаморфози світу: Соціологія глобалізації. / Д. Мартен

• К.: Вид. дім «КМ Академія», 2005. - 302с.

10. Мелащенко О. М. Задоволення потреб у навчанні як нагальна по­треба держави, навчального закладу, індивіда / О М. Мелещенко // Вісник Національного технічного університету України «Київ­ський політехнічний інститут». (Філософія. Психологія. Педагогі­ка) 36. наук, праць. - К.: ІВЦ «Політехніка», 2001. - №3. - Кн.1.

• С.11-12.

И Навроцкий А.И. Высшая школа: теория и практика модернизации. / А.И. Навроцкий - X.: Харківський нац. ун-т ім. В.Н. Каразіна, 2007. - 196 с.

12 Непрерывное образование в контексте образовательных реформ в Украине: Монография / [Авт. коллектив: В И. Астахова, Е. Г. Ми- хайлева, Е. В. Астахова и др.]; Под общ. ред. В. И. Астаховой; Нар. укр. акад. - X.: Изд-во НУА, 2006. - 299 с.

13. Реалізація в Україні принципів та завдань Болонського процесу: Інформ.-аналіт. матеріали М-ва освіти і науки України. - К., 2003.

• 15с.

13. Сидоренко О.Л. Приватна вища освіта: шляхи України у світовому вимірі. / О.Л. Сидоренко - X.: Основа, 2000. - 256с.

14. Соціологія і психологія: Навч. посіб. / За ред. Ю.Ф. Пачковського.

• К.: Каравела, 2009. - 760с.

13. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. - К.: «К.І.С.», 2003. - 296 с.

14. Танчер В. І. Валерстайн про виклики соціології XXI століття: за­прошення до дискусії. / В.І. Танчер // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. - 2002. - №3. - С.57-67.

15. Чернецкий Ю. А. Высшее образование в рыночной экономике. / Ю.А. Чернецкий - М., 1991. - 286с.

16. Чернецкий Ю.А. Высшая школа США: общая характеристи­ка и возможные «уроки» для Украины / Ю.А. Чернецкий // Университеты. - 1999. - № 2. - С.46-50.

Знання як основний компонент освіти

Розділ 4

План викладу матеріалу

1. Суть та особливості трактування категорії «знання».

2. Взаємозв'язок понять «знання» та «досвід».

3. Види знань та їхня характеристика.

4. Соціологічні концепції аналізу знання.

4.1. Суть та особливості трактування категорії «знання»

Знання як базову категорію різних систем наукового дослідження суспільства широко використовують для інтерпретації та пояснень процесу й наслідків людської діяльності та поведінки.

Категорія (з грец. - обвинувачення, ознака) - загальне поняття, яке відображає універсальні властивості і відношення об'єктивної дій­сності, загальні закономірності розвитку всіх матеріальних, природних і духовних явищ. У науковому розумінні категорія - родове поняття, що означає розряд предметів, явищ або їхню важливу спільну ознаку. У побутовому розумінні категорія - група, розряд однорідних предметів, осіб чи явищ, що відрізняються від інших певними ознаками.

Найбільш повне розуміння та інтерпретації категорії «знання» зна­ходимо у філософській традиції. Сьогодні «знання» у філософському контексті розглядають як:

0 цілісну і систематизовану сукупність наукових понять про зако­номірності природи, суспільства та мислення, накопичені люд­ством у процесі активної перетворюючої виробничої діяльності і спрямовані на дальше пізнання та зміну об'єктивного світу. 0 відображення дійсності в свідомості людини, категорію, що роз­криває істотний момент зв'язку пізнання і практичної дії, переві­рений практикою результат пізнання. 0 результат досягнення дійсності, сукупність інформації про різні

області реальності; когнітивну основу людської діяльності. 0 проведений суспільно-історичною практикою і засвідчений ло­гікою результат процесу пізнання дійсності у формі уявлень, по­нять, суджень, теорій. Загалом знання можна визначити як правильне відображення у свідо­мості людини явищ матеріального та духовного світу, зокрема, багато- 88

пітних явищ суспільного життя. Знання містяться не тільки у науко­вих відомостях, а й у моральних, правових, світоглядних уявленнях.

Отже, у філософському розумінні знання розглядають, насамперед як о купність результатів пізнавальної діяльності, що виражаються в поняттях, судженнях, теоріях і т.п. Знання є відображенням дійсності в свідомості людини внаслідок суспільно-історичної практики і резуль­тату пізнання.

Частково інше тлумачення категорії «знання» розглядає педагогічна наука. В педагогіці знання - це особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характе­ризується усвідомленням їхньої істинності. Як складова світогляду людини, знання значною мірою визначають її ставлення до дійсності, моральні погляди й переконання, вольові риси особистості, характер. Вони є джерелом нахилів і інтересів людини, необхідною умовою роз­витку здібностей та обдарувань.

Педагогіка вивчає цю категорію як сукупність відомостей, набутих у процесі навчання. Окрім того, педагогічне трактування знання зосе­реджує основну увагу на таких аспектах:

0 у педагогіці ще з часів Я. Коменського знання вважають одним із найважливіших елементів структури процесу навчання. Вони ви­значають головною його мету і зміст: метою навчання є здобуття знань з різних наук та вироблення умінь розв'язувати задачі, ви­конувати дії з використанням наявних знань. Однак у педагогіці знання мають зовсім інші функції, ніж у науці в цілому. У педа­гогіці знання є: - найважливіший і вихідний елемент змісту на­вчання, цілісна та систематизована сукупність наукових понять та відомостей, основний фундамент людської культури, на базі якого реалізується будь-яка діяльність людей;

^Г' У дидактиці ж знання - це: 1) те, що повинен засвоїти учень (зміст освіти) - адекватне відображення дійсності; 2) засвоєне, прийняте особою: знання в психолого-педагогічному розумінні являє собою адекватно відображене (закарбоване) в мовній фор­мі пам'яттю людини пізнаваної дійсності, в т. ч. і способів ді­яльності.

Окрім того, у педагогіці знання - особлива форма духовного засво- ^ЄННя Р^езУльтатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка харак- ризуєгься усвідомленням їхньої істинності.

Відповідно під знаннями, за визначенням В. Лєдньова, можна ро­зуміти інформацію, або знакову теоретичну модель, яка відображає з певним ступенем ізоморфізму дійсність, що оточує людину.

Найбільш універсальне та загальне визначення поняття «знання» дано В. І Щецинським. Згідно з його поглядами, знання - це спосіб іс­нування сутності речі (об'єкта) поза самою цією річчю. Воно характе­ризується певною мірою обґрунтованості, виражає епістемічну готов­ність суб'єкта продемонструвати те, як цей елемент знання пов'язаний з іншими елементами пізнання. Зазначаючи, що в дидактиці знання: 1) характеризують одну з цілей навчання; 2) визначають засіб педагогіч­ного впливу; 3) розкривають зміст педагогічного процесу; 4) означають матеріал, у якому виконується педагогічний задум, В.І. Гінецинський визначає їх як «інваріант деякого різноманіття». І далі - «об'єктивація знання як ідеального продукту можлива лише через упорядку вання предметних різноманіть, що є носіями цих знань».

Отже, у педагогічному трактуванні категорію «знання» розгляда­ють як компонент та найважливіший структурний елемент процесу навчання, як відображення в свідомості людини дійсності в процесі навчання; як особливу форму духовного засвоєння результатів пізнан­ня. Воно є складовою змісту освіти, а це - і система знань про природу, суспільство, людське мислення, практичні вміння і навички, і способи діяльності, і досвід творчої діяльності, і світоглядні, моральні, есте­тичні ідеї.

Дещо інакше тлумачать категорію «знання» у психології, воно стає результатом будь-яких мислительних дій. Залежно від виду мислення, знання може мати різну форму. В образному мисленні - це нові образи, наглядні моделі предметів і явищ дійсності, в логічному мисленні - це нові поняття. Щодо наглядно-дійового мислення, то знання набуває як образної, так і понятійної форми, внаслідок того, який вид мислення поєднано з наглядно-дійовим.

Нові знання збагачують мислення людини, дають змогу їй відкри­вати у собі нові можливості, оскільки можуть далі ставати основою вирішення нових мислительних задач. Особливу цілісність мають ре­зультати мислення, які вносять нове в загальну суму людських знань. Знання відіграють важливу роль у формі мислення - умовивід (складна мисляча діяльність, у процесі якої людина, аналізуючи різноманітні су­дження, приходить до нових загальних чи окремих висновків).

у психології знання - це також система понять про предмети і яви­ща, засвоєні внаслідок сприйняття, ан&тітико-синтетичного мислення, запам'ятовування та практичної діяльності. На думку Ж Піаже, зна­ння - це результат структурування реальності, а не просто її копія. Тоді розвиток інтелекту - це не просто накопичення емпіричних асоціацій, а процес конструкції, яка здійснюється об'єктом.

У психологічних визначеннях знань наголошується на тому, що зна­ння передусім належать суб'єкту навчання. їх розглядають як змістову основу мислення, його фундамент, базисний компонент.

У сучасному наукознавстві знання визначають як множину понять, організованих у систему. Поняття - вища форма думки, в якій відобра­жено суть предмета чи класу понять. Носії понять - слова і терміни, зміст поняття - відображена у свідомості сукупність суттєвих ознак предмета чи низки однорідних предметів. Знання тут розглядають як цілісну і систематизовану сукупність наукових понять про закономір­ності природи, суспільства та мислення.

У теорії інформації знання - це елементи основи знань та експерт­них систем. Це формалізована інформація, на яку посилаються, коли роблять висновки на підставі доступних даних за допомогою логічних висновків, або збережена (в ЕОМ) інформація, формалізована відпо­відно до певних структурних правил, яку в ЕОМ можна автономно ви­користовувати при розв'язуванні проблем за такими алгоритмами, як логічні висновки.

Сьогодні знаннями (ідеями) вважають не тільки однопланові, а й комплексні різнобічні новації (що несуть у собі безліч ідей і підідей) як світового рівня (винаходи, відкриття, гіпотези, глобальні ініціативи, концепції), так і локального (ноу-хау, організаційні ініціативи).

З цього приводу В. Куиіерець зазначає, що знання - це відображення того чи іншого боку об'єктивної дійсності в голові людини, репрезен­товане у вигляді ідей (понять, уявлень про якийсь предмет чи явище). Але не всі знання і не за будь-яких умов стають інформацією. Інформа­цією можуть стати лише нові знання, яким властивий елеменг новизни, корисності, причому ті з них, що можуть бути корисними в контексті досягнення мети.

Отже, в інформатиці знання - це вид інформації, що відображає до­свід спеціаліста (експерта) в певній предметній сфері, його розуміння Різноманітних поточних ситуацій і способи переходу від одного опису об'єкта до іншого.

Визначають три значущих відтінки слова «знання»: 0 суб'єктивний - знання як приналежність, властивість того, хто знає що-небудь;

0 результативно-підсумковий знання як результат навчання, до­свіду;

0 відчужено-об'єктивний - знання як звістка, лист, мотив. Також розрізняють три аспекти вивчення категорії «знання»: 0 володіння будь-якими відомостями, поінформованість у будь-

якій сфері; 0 сукупність відомостей;

0 усвідомлення дійсності загалом і в її окремих частинах. Знання формується трьома основними способами: інтелектуально - як наукова дисципліна; організаційно - як корпоративна структура; культурно - як спільнота вчених, які поділяють певні вихідні положен­ня (про предмет дослідження, сукупність методів, методологію вивчен­ня предмета тощо).

4.2. Взаємозв'язок понять «знання» та «досвід»

Традиційно проблема пізнавального соціального досвіду на науко­вому рівні вирішувалася лише в межах філософії, зокрема, гносеоло­гією. Соціальний досвід можна визначити як сукупність практично набутих соціальними суб'єктами (індивідами, соціальними групами, класами, різними суспільствами) у процесі їхньої історичної взаємодії знань, умінь, навичок, звичок, звичаїв, норм, традицій тощо.

Знання є складовою соціального досвіду. Особливості взаємозв'язку знання та соціального досвіду полягають у такому:

1. Соціальний досвід є практично-духовний, чим відрізняється від зна­ння, оскільки є продуктом безпосередньої соціально-практичної, а знання - гносеологічної діяльності. Тому духовне освоєння світу в знанні є завжди опосередкованим практично-духовним його осво­єнням у досвіді.

2. Досвід і знання (тобто ставлення до світу із знанням та з відповід­ним досвідом спілкування) різняться між собою рівнем відображен­ня об'єктивної дійсності. Одне й те саме суспільно набуте різни­ми соціальними суб'єктами, наприклад, окремими людьми, знання може бути засвоєне на різному рівні, що позначається на характері їхнього власного ставлення до світу.

   3. Для оцінення досвіду і знання використовують різні критерії. Якщо знання можна розглядати як достатнє чи недостатнє або як істинне чи хибне (помилкове, у такому разі воно вже не знання, а лише його ілюзія), то досвід оцінюється як свій або чужий, позитивний чи не­гативний, практичний, історичний тощо.

   4. Досвід, на відміну від знання, не є рефлективним, тому не може бути зверненим сам на себе. Скажімо, знання може бути і про саме знання (знанням знання), але в досвіді цього не буває, він просто виражається, у своєму функціонуванні через розвиток практичних здібностей, тобто здібностей взагалі щось робити.

      5. Для знання предмет знання існує в ідеальній формі, для досвіду - в реальній. Досвід не можна розглядати як щось абстрактне, або іде­альне, а знання завади є таким.

      6. На відміну від знання досвід є несистематичним, непослідовним, не потребує доказовості і обгрунтованості. Він потребує перевірки не на істинність, а лише на практичну ефективність.

      7. Знання структурується на емпіричне та теоретичне, а досвід може структурувагися лише за родом діяльності взагалі.

      8. Знання структурується на чуттєвий та раціональний рівні відобра­ження дійсності, а досвід не має такої форми, хоча чуттєве й раціо­нальне ставлення до світу притаманне людині.

      9. Досвід ніколи не буває абстрактним, на відміну від вираженого в поняттях знання. Коли досвід виражається в поняттях, то перестає бути досвідом і перетворюється в знання.

      10. Хоча досвід становить практичну, об'єктивну (з точки зору гно­сеології) основу знання і завжди опосередковує процес пізнання, проте історична об'єктивність досвіду є соціальною ознакою його суб'єктивності. Через це фактично для знання він суб'єктивний не тільки за формою, а й за змістом.

Таким чином, знання є немовби надбудовою досвіду і перебуває в постійній відносній незалежності від нього.

Окрім того, як зазначає В. Вурлачук, у своєму повсякденному до­свіді існування людина спирається на соціально розподілений запас загального знання, який і визначає поле самоочевидних об'єктів дій подій. Ці

«очевидні», тобто непроблематичні, характеристики об'єктів ¹ соціальних ситуацій у творюють знання «кожного».

П. Ьергер і Т. Лукман, зазначають, що соціальних досвід розподі- ляється і засвоюється відповідно до індивідуальних можливостей і здібностей індивіда та його соціальної позиції. Первинна соціалізація завершується тоді, коли в свідомості індивіда виникає образ «генера- лізованого іншого» (Дж. Mid), тобто коли виникає взаємозв'язок між об'єктивними і суб'єктивними реальностями.

Особливе місце у праці П.Бергера і Т.Лукмана «Соціальне констру­ювання реальності» відведено аналізу соціального запасу знання. Со­ціальний запас знання передається з покоління у покоління та доступ­ний для індивіда у повсякденному житті. Індивід живе у повсякден­ному світі, маючи специфічні системи знань. Крім того, він знає, що інші поділяють щонайменше частину' цього знання, і що вони знають, що індивід це знає. Тому на взаємодію індивіда з іншими індивідами у повсякденному житті постійно здійснює вплив спільна причетність до доступного їм соціального запасу знання.

Причетність до соціального запасу знання сприяє «розміщенню» ін­дивідів у суспільстві і відповідному спілкуванню між ними. Важливе місце в соціальному запасі знання займає знання того, що зводиться до практичної компетентності в повсякденних справах. Значну⁷ частину соціального запасу знання становлять шляхи вирішення повсякденних проблем. Соціальний запас знання диференціюється за ступенем озна­йомленості. Він формує складну та конкретну інформацію про ті сек­тори повсякденного життя, з яким має справу індивід, і набагато більш загальну і неточну - про віддалені сектори.

4.3. Види знань та їхня характеристика

Які на сьогоднішній день є підстави для розгляду різних видів знань та їх класифікації? Наприклад, знання може бути охарактеризоване з точки зору двох основних аспектів: онтологічного та гносеологічного.

В онтології знання поділяють на три види:

0 Мереологічне знання трактує об'єкти через їхню предметність і класифікує їх за множинами, які задані вказівкою на речі. Осо­бливості цього (кваліфікаційно-описового) знання визначають за допомогою процедури сегментації (розбиття множин, які розумі' югь як ансамбль речей, на підкласи речей-елементів).

0 Реляційне знання описує об'єкти шляхом введення змінних і здій­снює перехід до виділення «чистих» відношень через це виве­дення. Воно пов'язане з процедурою субститу ції, яка дає можли­вість виділити відношення елементів через підготу вання їх у всі ті множини оточень, де ці елементи трапляються.

0 Операційне знання подає об'єкти через задання компонентів пев­них перетворень (операцій) і характеризується використанням процедур перетворення, що визначають встановлення відповід­ності між множиною вихідних елементів (операндів) і множи­ною похідних елементів (образів). Перетворення дає можливість встановити закони відповідності (інваріанти), сукупності власти­востей, які зберігаються під час здійснення перетворень.

Поділ знання на мереологічне, реляційне та операційне відповідає трьом головним в історії природознавства картинам світу: античній, класичній та сучасній.

В онтологічному аспекті суттєвою є характеристика знання як іде­ального продукту. Пізнання передбачає породження, виникнення іде­ального в результаті особливим способом організованої людської ді­яльності.

У розвинутих формах знання - це закон, якому підкоряється пред­мет в його стійких, повторюваних відносинах з іншими предметами. Тому можна стверджувати, що знання є спосіб функціонування речі (об'єкта) поза межами самої речі.

У гносеологічному аспекті найважливішою характеристикою зна­ння є його істинність. Тут розмежовують чотири компоненти знання:

0 об'єктивний світ, що існує сам по собі, до його включення в піз­навальний процес;

Ф об'єктивний предмет пізнання, який задається суб'єкту через призму практики як єдності чуттєвого та раціонального момен­тів предметно перетворювальної діяльності;

Ф суб'єкт пізнання, об'єктивно сформований на основі практики;

Ф суб єктивно вичленені концептуальні форми відображення - твердження певної теорії.

Розрізняють також такі види знань:

Ф факти (декларативні знання);

Ф правила (процедурні знання);

0 метазнання (знання про знання).

Знання, які не можна описати точно - нечіткі знання, - розглядають У теорії нечітких множин. А ще розрізняють знання донаукові, житей­ські, художні (як специфічний спосіб естетичного опанування дійснос­ті) та наукові (емпіричні та теоретичні).

В. Гінецинський зазначає, що категорія «знання» є родовою щодо різних видів знань, які виділяють в її межах (буденне, окремо науко­ве, філософське, навчальне), атрибутів (істинні, хибні), модальностей (необхідні, ймовірні, обгрунтовані, неможливі).

У науковій літературі визначають три класи знань.

0 знання в комплексі дій та контролю (інструментальне знання); і

0 знання з нематеріальної культури (інтелектуальне знання);

0 знання в духовній сфері (духовне знання).

Також визначають три види знань:

0 практичне знання - виникає і функціонує в контексті різних ви­робничих і політичних практик, його відрізняє повна замученість до відповідної діяльності;

0 духовно-практичне знання - з'являється не в пізнавальному кон­тексті, це знання про спілкування; культове, релятивне, художнє знання;

0 теоретизоване знання - виростає з дослідницької діяльності, воно існує у формі ідеології, філософії, теології і науки.

Окрім того, у сучасній науці виокремлюють види знань за:

0 рівнем пізнання - буденні, емпіричні, теоретичні;

0 історичною стадійністю - донаукові, наукові, методологічні;

0 приналежністю - особистісні (суб'єктивні), соціальні (об'єк­тивні);

0 простором функціонування - суб'єктні, парадигмальні, транс- суб'єктні;

0 видом відображення - фактологічні, понятійні, рефлексивні;

0 логічною формою - факт, емпіричне поняття (загальне уявлен­ня), емпіричний закон, думка (теоретичне поняття), модель, тео­ретичний закон, теорія.

Буденне знання (точніше, ситуації, в яких воно доцільне), зазви­чай не передбачає (не потребує) розмежування гностичного образу ' об'єкта, що є його витоком. Воно зводиться до констатації явищ і коре­ляцій між ними, воно суперечливе і непослідовне в тому розумінні, ШО взаємовиключні моменти в ньому мирно співіснують.

Буденне знання формується у процесі повсякденного досвіду, по­всякденного життя людей, безпосередньої практичної діяльності. Воно відрізняється від будь-якого знання, що формується цілеспрямовано, _є результатом діяльності людей, котрі спеціально, професійно цим за­ймаються. Так, фольклор, як народна художня діяльність, відрізняєть­ся від професійно створюваного мистецтва, народна медицина - від знань отриманих медичною наукою, побутові правові уявлення - від юридичних норм, які формулюють представники правової науки та ін Для буденного знання, яке називають ще «здоровим глуздом», ха­рактерні свої, відмінні від наукових, засоби пізнання: припущення су­перечливості (В. Г. Федотова вважає, що суперечливість - невід'ємна властивість буденного знання), емоційне забарвлення, яке свідчить про явну зацікавленість, особливі способи обгрунтування, що полягають, зокрема, у простому посиланні на авторитет та ін. Буденне знання не відокремлене від оцінення та ставлення людей до об'єкта знання. На відміну від спеціалізованого знання, буденне не потребує для осмис­лення оволодіння спеціальними пізнавальними засобами, які здобува­ють у процесі навчання.

Донаукове (буденне) знання пов'язане з життєвим досвідом окре­мого індивіда, засноване на повсякденному досвіді. Донаукові знання ґрунтуються на буденній свідомості, є важливою орієнтаційною під­ставою до повсякденної поведінки людини. Ця форма знання розвива­ється і збагачується в процесі вдосконалення нау кового знання.

Наукове знання є системою знань про закони природи, суспільства, мислення. Воно є основою наукової картини світ}' і відображає закони його розвитку. Наукове знання - це результат осягнення (пізнання) дій­сності і когнітивна основа людської діяльності, соціально зумовлене, має різний ступінь достовірності. Орієнтоване на дослідження законо­мірностей, так чи інакше пов'язане з теоретичною формою відобра­ження світу. Знання набуває статусу наукового, якщо воно включене в складноопосередковану систему обгруНаукові знання вбирають у себе досвід життєвого пізнання. Характеризуються осмисленням фактів у системі понять певної науки, включаються в склад теорії, що утворює вищий рівень наукового знання. Наукове знання є узагальненням до­стовірних фактів, за випадковим знаходить необхідне і закономірне, за одиничним і частковим - загальне.

Рівнями наукового знання є теоретичне та емпіричне знання, що ^в1Дображають глибинні сутності процесів і явищ об'єктивної дійснос- ⁷¹ ■ відмінність їхніх рівнів полягає в тому, що на емпіричному рівні

І —ж

Соціологія освіти

зв'язки процесів і явищ, природи і суспільства розкриваються шляхом аналізу реальних даних, спостереження, опису й експерименту, а тео­ретичний рівень, маючи загальний і необхідний характер, розкриває внутрішню сутність і зміст процесів і явищ, що пізнаються.

Теоретичне знання являє собою систему абстракцій, здатне до роз­криття свого предметного змісту у категоріях, закономірних зв'язках, причинно-наслідкових схемах. Воно орієнтоване на розгорнуте пояс­нення явищ. Теоретичне знання, на відміну від емпіричного, є сферою формування загальних понять, гіпотетичних припущень, ідеалізованих конструкцій, здійснення реальних експериментів і передбачень.

Теоретичне знання тяжіє до засобів логічного висновку і достовір­ності дедуктивного доказу. Тому в ньому отримання нової інформації здатне втілюватися не тільки шляхом аналізу емпіричних даних, але і без прямого звернення до них, за рахунок можливостей аналітико- дедуктивної діяльності «внутрішнього досвіду», акумульованого в принципах і аксіомах теоретичних систем.

Емпіричне знання відображає дійсність з позиції її зовнішніх зв'язків і відношень. Воно продукується на початковому етапі пізна­вального процесу під час безпосереднього контакту дослідника з ре­альністю шляхом її прямого вивчення за допомогою спостереження, констатацій, предметних описів, класифікацій, природних показників та експериментів.

Емпіричне знання виступає часто як система думок, точок зору, версій і первинних гіпотез, а зі змістовного боку воно орієнтоване на класифікацію фактів, фу нкціональні зв'язки. Таке знання носить віро­гідний характер і потребує для свого впорядкування статистичних ме­тодів оброблення. Воно нерозривно пов'язане з теоретичним знанням, є його базисом і основою і надає безпосередню інформацію для науко­вих теорій, і здійснює живий зв'язок пізнання з діяльністю.

Теоретичне та емпіричне знання тісно пов'язані між собою: наукове знання розвивається від емпіричного до теоретичного, але емпіричне відкриття не містить у собі пояснення фактів, а обмежується їхньою констатацією, тільки на теоретичному рівні можливе узагальнення фактів, розкриття їхніх зв'язків.

За М. Вахтоміним, зміст емпіричних знань становлять знання про явища (окремі, взяті ізольовано, не пов'язані між собою відношення в предметі, які виявляються в спостереженні та експерименті). Зміст

теоретичних знань - це знання сутності явищ. Тобто теоретичне знання - це знання основ окремих відношень, їхніх зв'язків між собою.

Основою для одержання теоретичних знань є факти. Ситуацію, коли виникає необхідність теоретичного пояснення фактів, називаєм проблемною. Проблема є перехідною формою в розвитку знання від емпіричного до теоретичного; теоретичне знання виникає спочатку у формі ідеї.

Отже, емпіричне та теоретичне розглядають не як полюси, а як по­слідовні щаблі наукового пізнання, хоча і не позбавлені характерних ознак. Так, особливостями емпіричного знання є те, що воно фіксує переважно явища, а не сутність речей; узагальнює їх за такими ознака­ми, що недостатньо розкривають внутрішні зв'язки описаних об'єктів. У свою чергу, вихідним пунктом теоретичного виступає ідея, що син­тезує понятійну систему емпіричного; на основі цієї ідеї конструю­ється «нова реальність» - ідеалізований у мисленні предмет. Перехід від емпіричного до теоретичного проходять шляхом моделювання, узагальнення, пояснення, розуміння, аналізу мови науки, гіпотетико- дедуктивного методу.

Б. І еранзон розділяє знання на такі категорії:

1. пропозиційні, або теоретичні;

2. навички, або практичні знання;

3. ознайомлювальні знання.

Зв'язки між ними практично відбуваються у такому порядку: ми ін­терпретуємо теорії, методи та приписи в процесі ознайомлення, а прак­тичне знання здобуваємо через участь у діяльності.

М. Наумова, аналізуючи найбільш поширені у гуманітарному та со­ціологічному дискурсі спроби виокремлення основних типів та форм знання, умовно зводить їх до:

1. У гетерогенному комунікативному процесі виділяють два полюси: загальнозначуще, універсальне, інституціоналізоване знання і різ­номанітні когнітивні форми суб'єктивного досвіду індивіда. В пер­шій категорії надособистісного й об'єктивного знання досліджують універсальні ціннісно-нормативні структури осмислення реальнос­ті: чи то конфіденційні юридичні норми чи лише частково моральні імперативи, а також інституціоналізовані форми виробництва зна­ння, що претендують на пошук істинних репрезентацій реальності в рамках наукового дискурсу. Щодо індивідуального запасу знань, що визначає суб'єктивні установки оцінювання і дій, то його зазви­чай розглядають як похідний, утворений у процесі інтеріоризації індивідом певного ансамблю культурних значень.

2. Результат поділу розуму, з одного боку, на когнітивний чи теоретич­ний, та практичний - з іншого, має наслідком визначення організа­ції двох типів знань поділених на «нормальний» і «ненормальний» дискурс. У першому випадку мова йде про знання, що орієнтова­не на пошук достовірних і зумовлених репрезентацій реальності в рамках правил виникнення і співвідношення висловлювань. У дру­гому випадку, - це знання, що підтримують нормативні системи, які не мають інших обґрунтувань, окрім соціальної практики.

3. У соціології знання часто диференціюють в залежності від прак­тик, які воно обслуговує, і від поля в яких це знання конструюєть­ся, чи за типами соціальної дії. Згідно з клафікацією соціальної дії Хабермаса: 1). Практики виробництва (чи стратегічна, телеологіч­на дія), які потребують технічних інструментальних знань і анга­жують природні та технічні науки; 2). «Техніки підпорядкування» (норморегулятивні дії), дають змогу визначати поведінку індивідів, приписувати їм певні цілі і задачі; 3). А також техніки сигніфіка- ції (драматична дія). До цього типу класифікацій можна віднести і тематичний поділ знань на поля, що центруються навколо різних інститутів, - право, етика, політика.

Таким чином, до основних видів знань відносять факти повсякден­ного життя, основні закони науки, оцінені знання про норми відношень до різних явищ життя, теорії, які містять систему знань про визначену сукупність об'єктів і методи пояснення та перетворення явищ дослі­джуваної галузі, знання про способи діяльності, методи пізнання й іс­торію одержання знань, тобто методологічні знання.

Залежно від істинності, знання є хибне (помилкове), правильне, не­правильне. Той факт, що істинне знання завжди існує на фоні як про­тилежність до хибного і, навпаки (якщо людина знає щось як істинне, вона одночасно знає і його заперечення - хибне), потребує врахування змістовних і формальних умов істинності. Змістовні умови істинності пов'язані з адекватністю співвідношення гностичного образу з реаль­ним чи уявлюваним предметним існуванням, формальне - з логічною правильністю мислення. Істинність знання є продуктом соціальної практики, а не продуктом встановлення спеціального відношення між ідеями та об'єктами. 100

Відповідно до вчення Р, Рорті, істина є просто твердження, що нікому з нас не дало цікавої альтернативи, яка привела б до сумніву відносно цього твердження, ... це просто означає, що ніщо не може вважатися обгрунтуванням, поки не відсилає нас до того, що ми вже прийняли, і що неможливо вийти за межі наших переконань і нашої мови в пошуках будь-якої перевірки, окрім як узгодженості.

Відбір філософських понять для характеристики знань є важливим аспектом дидактики. До цих понять можна віднести: точність знань (метрична, логіко-математична, семантична), наукову істину та якість наукових знань. Метричної точності знань досягають там, де є мож­ливість кількісного відтворення властивостей об'єкта, що його вивча­ють. Якісний аспект вимірювання об'єктів пов'язують з їхньою при­родою та динамікою, проте необхідно врахувати складність того, що педагогічний об'єкт змінний. Логічну точність встановлюють завдяки тому, що співставляють абстрактно-логічні об'єкти, їхні зв'язки та від­ношення. Семантичну точність встановлюють завдяки оперуванню науковими поняттями, вона включає концептуальну точність змісту понять. Для збереження повноцінного використання нау кових знань, необхідно встановити певні критерії їхньої надійності, зокрема, ін­варіантність - вираження в знаннях об'єктивних законів, збереження суттєвих відношень. Це інваріантність щодо місця і часу перевірки дії законів, логічно можливих їхній інтерпретацій.

Для окреслення якісних та кількісних характеристик знань необ­хідно розглянути деякі їхні властивості: спосіб прояв} якостей об'єкта щодо інших, з якими він вступає у взаємодію. У свою чергу, якість об єкта (суттєві, стійкі властивості, завдяки яким він таким об'єктом), передбачає наявність якостей об'єктивних (властивостях самої ін­формації, яка ще не стала набутком особистості: повнота, глибина) та суб єктивних (гнучкість, згорнутість, усвідомленість, ґрунтовність тощо). Кількість - відношення якісно однорідних речей чи однорідних частин речі до усієї речі. Відповідно кількісні властивості знання на­зивають параметрами знання.

Знання виконують три основні функції.

1. онтологічну (створення, уявлення, в т. ч. теоретичне, про оточу­ючий світ),

2. орієнтаційну (напрям і спосіб цілеспрямованої діяльності),

-¹) оціночну (норми ціннісного відношення, систему ідеалів сус­пільства.

Людські (понятійні) знання існують в трьох формах:

0 «живі» знання, тобто знання, невіддільні від їхніх носіїв - людей (досвід, навички, кваліфікація);

0 матеріалізовані знання (втілені в новій техніці, матеріалах, орга­нізаційних формах);

0 знання у вигляді інформації (семантичні посилки, відокремлених від їх «першоджерел», переданих каналами зв'язку та збереже­них у пам'яті).

Як бачимо, знання є продуктом пізнання дійсності. Стаючи суспіль­ним надбанням, знання може бути використане в різних соціальних ці­лях, у межах різних видів людської діяльності: виробничої, управлін­ської, дослідницької та ін. Одне і те ж знання, функціонуючи в різних сферах людської діяльності, відображає специфічну форму, стає техно­логічним, політичним, науковим, педагогічним чи медичним.

Отже, знання дає можливість людині осмислювати явища, що відбу­ваються навколо, та орієнтуватися у масі одиничних предметів і явищ, з якими вона стикається. Тому лише опанування певної сукупності по­нять дає змогу здійснювати доцільну діяльність перетворення світу. Опанування людиною певної сукупності знань відкриває можливість практичної діяльності, окрім цього, є необхідною умовою прогресу на­уки та пізнання. Знання є засобом упорядкованого мислення, воно ви­ступає у ролі зразка, за яким слід опрацьовувати досвід.

Єдність галузей знань характеризується не стільки формально- логічною спільністю мови, понятійного апарату і взаємозалежністю наук, скільки єдністю об'єктів їхнього дослідження.

У сучасних умовах трансформаційного суспільства великого зна­чення набувають соціаіьно-економічні знання населення. Практика на­укового визначення соціально-економічного знання, спричиняє певні труднощі методологічного порядку. З огляду на це, Є.Суїменко визна­чає три підходи до визначення предмета, сутності та змісту соціально- економічних понять - асиміляційний, інверсійний і інтегративний.

Асиміляційний підхід полягає у спробі науковців механічно при­єднати до соціології економіку як одну із сфер соціальної діяльності людини із суто ілюстративною метою або у спробу економістів при­лучити науку до розв'язання своїх проблем. Якщо з одного боку існує економіка, а з іншого - соціологія, зовсім не обов'язково, що їхня вза­ємодія призведе до чогось путнього.

Інверсійний підхід до визначення соціально-економічних понять - до- _в0іі симптоматичне явище у тому розумінні, що розвиток «чистої» еконо­мічної науки в останні роки дедалі більше й дедалі частіше наражається на своєму шляху на такі проблеми, розв'язання яких традиційним економіч­ним шляхом (за допомогою економічних технологій) стає вже неможли­вим і потребує залучення знань зі сфери інших суспільних наук, і переду­сім соціології. Маємо на увазі «вторгнення» у предметне поле економічної науки тих соціальних феноменів, пізнати які засобами лише самої цієї на­уки неможливо й які потребують знань інших наук - соціології, соціальної психології, соціальної педагогіки тощо.

Водночас «переклад економічних абстракцій» соціологічною мо­вою або не завжди можливий, або виглядає чимось штучним і тому далеко не завжди «спрацьовує». Отже, інверсійний підхід відрізняєть­ся від асиміляційного вичленовуванням із предметного поля економіки належних йому соціальних явищ, де інверсія є логічно виправданою. У цьому полягає його спроможність і цілком закономірна однобічність.

Системно-інтегративний підхід вигідно відрізняється від двох попередніх тим, що з'ясування природи та специфіки соціально- економічних явищ відбувається не в автономній сфері господарського життя, та не за межами глибинних внутрішніх засад людської особис­тості, а в самих цих засадах.

У процесі інтеграції виникає нова якість, що є однією з найваж­ливіших ознак інтегрованого знання. Цей процес супроводжується перетворенням різноманітних характеристик знання, як якісних, так і кількісних. Якість характеризує предмет чи явище як такий, що від­різняється від інших. Кількість - відношення якісно однорідних речей чи однорідних частин речі до усієї речі. У випадку кількісного аналі­зу знань розглядають відношення якісно однорідних елементів знань. Властивість відображає спосіб прояву якостей предмета щодо інших, з якими він вступає у взаємодію.

Існують різні форми взаємозв 'язків між різними видами знань:

0 взаємодія знань - спільне різнонаукове відображення теоретич­них і практичних об'єктів у знаннях;

Ф взаємовплив знань - коректування одних галузей знань за раху­нок відомостей з інших галузей;

Ф взаємозв'язки знань - відношення знань для різнобічного відо- ораження об'єктів реальної дійсності;

0 взаємопроникнення знань - перенесення знань одних наук в інші з метою різнобічного відображення об'єкта.

Взаємодія різних видів знань веде до всебічного вивчення усіх сфер людської життєдіяльності та суспільства загалом. І. Козловська зазна­чає, що процеси інтеграції та диференціації взаємно доповнюють один одного та дають можливість у процесі структурування знань визначити роль і значущість компонентів у їхньому взаємозв'язку (див табл. 4.1.).

Таблиця 4.1

Інтеграція та диференціаіуя знань (порівняльний аналіз)

Диференціація	Інтеграція
мета: глибше і конкретніше пізнати закономірності та якісну різноманіт­ність різних структурних систем	мета: відобразити єдину картину сві­ту, подати його як єдине ціле
обмеження підходу до дослідження методами однієї науки та її галузі	поєднання методів різних наук у до­слідженні складного об'єкту
паралелізм у дослідженнях	координація у дослідженнях
виникнення бар'єру між різними на­уками	виявлення об'єктивно існуючих зв'язків між нау ками
вивчення елементів системи	дослідження систем елементів
видшення елементів змісту певної системи	систематизація змісту, утримання еле­ментів в єдиному цілому

Соціальне знання містить загальнозначущі повсякденні уявлення про «порядок речей» і дій, схематизми оцінювання й практичні рецеп­ти поведінки, що зводять нанівець імовірну проблематичність взаємо­дії і забезпечують ефективність соціологічної практики.

Стабільний соціум тримається на вкоріненій у структурах соціаль­ного знання природній установці, відповідно до якої світ сприймається як впорядкована об'єктивна реальність. Саме тому вивчення соціально- економічних проблем та процесів передбачає пріоритетність дослі­дження вивчення «людських» критеріїв, які відображають специфіку об'єктивної дійсності.

Процеси інтеграції знань дають можливість вивчати знання, які знаходять на стику різних сфер людської життєдіяльності, зокрема, соціально-економічного знання, соціально-політичного, соціокультур- ного тощо.

4.4. Соціологічні концепції аналізу знання

У соціологічній науці сформовано низку концепцій, за якими перед­бачено розв'язання проблеми обґрунтування знання з позицій визна­ння специфічного й автономного характеру суб'єктивності щодо про­дукту теоретичного аналізу. Так, вважається, що будь-який пізнаваль­ний досвід є конструйований такими характерними йому зв'язками, які не можна редукувати до чуттєвих даних. Об'єктивна структура досвіду не залежить від індивіда, і водночас ця структура, нормативи та крите­рії. застосовувані у пізнавальному процесі, співвідносяться із особли­востями суб'єкта. Цей підхід названо трансцендельталізмом.

Маємо на увазі трансцендельтальну феноменологію Е. Гуссерля, котрий намагається проаналізувати трансцендельтальну свідомість за допомогою особливої процедури, яку він подає як феноменологічний опис того, що є властивим свідомості з найбільшою очевидністю. Під­ґрунтям будь-якого пізнання реальності, вважає Гуссерль, є безпосе­реднє, інтуїтивне знання, що ототожнюється у феноменології зі сприй­няттям дійсності.

У сучасних соціологічних концепціях очевидне повсякденне зна­ння, що сприймається на віру членами суспільства, не лише реабілі­тується як таке, що має право на існування і не потребує виправдання, але розглядається також як базова сфера виникнення всіх можливих систем знання в суспільстві.

Провідним у соціологічних концепціях є інтерес до проблем виник­нення загальних знань, їхньої варіативності, розподілу, а також меха­нізмів стандартизації. Саме ці знання, які сприймаються на віру всіма членами суспільства, тобто певний запас соціатьного знання, висту­пають як основа концепцій соціального світу у більшості досліджень.

Сьогодні у соціології існує спеціальний напрям - соціологія зна­ння, - який аналізує залежність знання (типів світогляду, ідеологій, ідей, категорій і т.п.) від соціальних факторів (суспільства загалом, кла­сів, інституцій, соціальних відносин). Якщо у гносеології досліджують відношення знання й об'єкта, то в соціології знання - знання і суб'єкта. Виділяють два підходи до розуміння соціології знання. У вузькому ро­змінні соціологія знання охоплює мислителів, які самі себе відносять ^До соціології знання (М Шелер, К. Маннгейм, В. Штарк). У широ­кому - тих, хто аналізує цю проблематику, не відносячи себе до неї

Вебер, франкфуртська школа та ін.). До останнього можна віднести

105

і постпозитивізм, який досліджує вплив суспільства на розвиток науки Теоретичні витоки соціології знання - вчення К. Маркса про детермі­націю суспільної свідомості суспільним буттям; вчення Е.Дюркгайма про соціальну^- зумовленість колективних уявлень та ін.

За різними інтерпритаціями «знання», «соціальних чинників» j «типу відношення» між ними можна виділити кілька напрямків соціо­логії знання, що склалися у XX ст.

Неокантіанський підхід (М Вебер, А. Вебер, Т. Парсонс, А. Шел- тінг, В. Штарк) розглядає залежність знання (соціального пізнання) від ціннісних орієнтацій, структура яких ототожнюється з певними со­ціальними групами чи типами суспільств. На цій концепції грунтується соціологічний аналіз світових релігій М.Вебера.

Франкфуртська школа (Т. Адорно, і. Маркузе, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер) визначає, що знання включене в соціальне ціле і ви­значається ним. У класовому суспільстві будь-яке знання набуває ха­рактеру перевернутої форми, тобто ідеології.

Представники франкфуртської школи (Т.Адорно, М.Хоркхаймер) на противагу М.Веберові, згідно з трактуваннями якого ціннісний під­хід можна погодити з науковою об'єктивністю, відкидають можливість об'єктивного пізнання соціальних явищ. Об'єктивне соціальне знання принципово неможливе, оскільки соціальний світ є лише результатом суб'єктивної людської діяльності.

Одним з найбільш цікавих теоретиків, котрі намагаються пере­бороти односторонність підходів до розгляду соціального життя, є Ю.Хабермас. Основою його теоретичних побудов виступає категорія «життєвого світу». «Життєвий світ» він визначає як нетематизоване поле значень, що становить основу життєвого досвіду індивіда. Це поле значень складається із запасу знання, зосередженого в культурі, і передусім у мові, яка передує індивіду. Будь-яка соціальна дія здійсню­ється на основі знання агентом системи конвенційних правил поведін­ки і діяльності в тій чи іншій спільноті. Причому, це знання учасників соціальної взаємодії, відповідно до вчення Ю.Хабермаса, складається з дотеоретичного, практичного «знання - як» (know-how).

Наукове знання виникає на певному етапі еволюції «життєвого сві­ту» з практичного знання, перетворюючи досвід у послідовну інфор­мацію, придатну для міжособистісної і міжгенєраційної траінсляції- Категорія «життєвого світу» служить для концегпуалізацій дії, сфери безпосередньої взаємодії, практичного досвіду. За її допомогою Ю. Хабермас намагається показати, як соціальна дійсність визначається і підтримується у процесі ціленаправленої, пізнавальної діяльності суб'єктів.

феноменологічний напрям (77. Бергер, К. Мангейм, М. Шелер, А. Шюц) започаткований з ідеї Е. Гуссерля про конструювання свідо­містю соціальної реальності. Існування різних видів соціальної реаль­ності передбачає в залежності від їхнього визнання соціальними група­ми. Стверджується кореляція між соціальною групою і певним видом соціальної реальності.

Цю ж проблему, але на інших методологічних засадах, ще в 30-х pp. ХХст. розглядав Ф.Знанецький, котрий аналізував вплив соціальної групи на знання, яке вона поділяє, і вплив знання на конструювання групи.

М.Шелер разом із А.Вебером і К.Мангеймом започаткував напрям, який називають феноменологічною соціологією культу ри, або соціо­логією знання. Увага представників феноменологічного напряму зосе­реджена на інтерпретації взаємозв'язків і взаємовпливів між фактами соціального життя і життя культурного, духовного - цінностями, ідея­ми, соціальними почуттями тощо. М.Шелер прагне пояснити, яку роль відіграють у сучасному суспільстві духовно-інтелектуальні цінності, яку позицію займають ті групи, що є їхніми зберігачами і носіями. Він визнає, що «потяг до знання» - це певного роду інстинкт, властивий людині як біологічній істоті. Цей потяг у ході культурної еволюції ди­ференціюється і зазнає певної сублімації. Разом з тим, постають кілька взаємопов'язаних і водночас якісно відмінних одна від одної систем знання - релігійна, в якій знання служить спасінню душі; метафізична, Де знання є певною мірою самоціллю, та позитивно-наукова, де знання розглядають не як самоціль, а як знаряддя практики. Суть такого під­ходу сформулював Ф. Бекон висловом «Scientia est potentia» («Знання ~ Це сила»),

М.Шелер зазначає, що людське знання в суспільстві, дане індиві­дуальному сприйманню а priori, гарантує індивіду змістовий поря­док. Хоча цей порядок і пов'язаний з певною соціально-історичною ситуацією він здається індивіду звичайним способом бачення світу.

Шелер називає його «відносно-звичайним (безпосереднім) світо­глядом» (relativnaturalische Weltanschauung) суспільства. Він доводить,

Соціологія освіти

що існують різноманітні недиференційовані форми безпосереднього знання на рівні здорового глузду, народної мудрості і т.ін. У таких - і_с_ торично більш давніх - формах духовності важливу роль відіграють інтуїтивно-емоційні моменти, тоді як позитивно-науковс знання має виключно раціональну природу.

Отож, типологічно знання М.Шелер поділяє на такі види:

1. міфологію;

2. народну творчість;

3. релігію;

4. містику (безпосереднє знання);

5. філософію;

6. позитивну науку;

7. технологію.

Принципова відмінність між різновидами знання та їхнього функ­ціональною приналежністю полягає, на думку М.Шелсра, в тому, що за своїми джерелами й кінцевим призначенням знання позитивне є на­самперед розвитком певних інстинктів людини. Іншими словами, зна­ння виконує адаптивну функцію. Натомість, релігійне і метафізичне знання властиве лише людині.

К. Маннгейм вважає, що соціальне буття класу визначає його свідо­мість, ідеологію. Соціолог твердить, що ідеологія кожного класу одно­бічна, частково істинна. Соціологія знання, зводячи ідеології класів до соціального буття, покликана подолати цю однобічність, дати повну істину. Він одним з перших зверну вся до вивчення природи соціально­го знання. Соціальне знання Мангейм називає тим знанням, яким люди керуються, коли приймають практичні рішення. Це знання не можна відділити від емоцій і практичних намірів.

Соціологія знання має зрозуміти мислення у його конкретному зв'язку з соціальною ситуацією. Окремий індивід, твердить К.Мангейм, лише бере участь у певному процесі мислення, який виник задовго до нього, і вносить сюди тільки певні корективи. Слідом за Е.Дюркгаймом К.Мангейм доводить, що люди мислять і розуміють світ крізь призму своєї колективної діяльності, і їхня індивідуальна свідомість несе на собі відбиток колективної, групової, яка ніколи не вільна від впливу цінностей і колективно-підсвідомих імпульсів. Метою соціології зна­ння є висвітлення, усвідомлення неусвідомлених вимірів людського мислення і пояснення, зокрема, чому на ту саму проблему суспільного

життя представники різних прошарків суспільства мають різні, часто діаметрально протилежні, погляди.

феноменологічний метод був заснований у царині соціології д Шюцем, котрий зробив спробу на його підставі розкрити специфіку соціальних наук. Услід за М. Вебером він вважає, що соціальні науки мають пояснювати соціальну дію. А.Шюц стверджує, що соціальні на­уки мають осягнути смислові зв'язки, суб'єктивний світ людей, який становить підґрунтя їхніх дій. За відправну точку він бере потік сві­домості, одним із моментів якого виступає індивідуальне Я. У цьому потоці формуються суб'єктивні смисли, що виникають у вигляді про­ектів, задумів діяльності.

Згідно з вченням А. Шюца, суспільство єдине для всіх людей, але кожна з них розміщена у ньому особливим чином, у своїй «біографіч­ній ситуації». Саме тому в будь-який момент життя людина керується «запасом наявного знання», що складається з типізацій повсякденного світу, «рецептів», накопичених нею впродовж усього життя.

Знання інших людей з'являється на ґрунті двох «ідеалізацій»: іде­алізації взаємозамінюваності точок зору («я вважаю це безперечним і передбачаю, що він вважає так само. І навпаки») та ідеалізації збігу систем релевантності («поки не доведено протилежне, я вважаю без­перечним - і, припускаю, інший так само вважає, - що нєспівпадіння перспектив, породжуваний нашими унікальними біографічними ситуа­ціями, не є суттєвим з погляду кожного з нас»). Ці ідеалізації сприяють типізації об'єктів індивідуального досвіду з метою подолання їхньої своєрідності та формування «спільного» знання, яке залишається «сво­їм» для кожного з нас, тобто суб'єктивним і водночас об'єктивною мі­рою його інтерсуб'єкгивності.

Соціальна реальність залежить від свідомості, що визначає й інтер­претує її: соціальний світ неминуче припиняє своє існування, якщо йому відмовлено в людському визнанні. У цьому сенсі суспільство ре­альне, оскільки його члени визначають його як реальне і ставляться до нього ЯК до реальності.

А. Шюц, відштовхуючись від ідей Е. Гуссерля та М. Вебера, прагне виявити певні елементарні механізми людського спілкування та розу- ^М]ння. Він враховує факт суттєвої відмінності між науковим розумін­ням дійсності, що нас оточує, і її повсякденним розу мінням. Наукові та ^л°софські поняття - не є первинними, а похідними від тих уявлень,

Соціологія освіти

які поширені у нашому повсякденному- житті, щоденному спілкуванні А.Шюц вважає, що саме біографічні обставини і той особистий, не­повторний життєвий досвід, що є у кожного з нас, стають важливою передумовою поведінки і соціальної дії людини.

Основу нашого «життєвого світу», або світу повсякденності, згід­но з А. Шюцем, становить знання, яке походить з індивідуального до­свіду. Таке знання є анонімним і безособовим, а отже, - об'єктивним. Саме тому звичайні люди не сумніваються в реальності того світу, який їх оточує, хоча цей світ твориться фактично їхнім спілкуванням.

За А. Шюцем, знання являє собою певний набір типологічних кон­струкцій, які скеровують і визначають наше розуміння соціальних си­туацій, а також інших індивідів, і визначає, що знання соціально роз­поділяється.

Серед найзначніших у теоретичній і методологічній плоїцині досяг­нень А. Шюца можна виокремити такі положення:

0 у підґрунті наукового знання соціального світу лежить повсяк­денне знання: будь-яка інтерпретація цього світу основана на на­громадженнях попереднього досвіду - нашого власного чи пере­даного нам батьками і вчителями;

0 повсякденне знання виявляє себе через свою типовість. Усе те, що накопичується як досвід під час сприйняття об'єкта, пере­носиться на будь-який інший подібний об'єкт, що сприймається через співвіднесення його зі своїм типом.

Ідеї феноменологічної соціології дістали свій дальший розвиток у працях П.Бергера і ТЛукмана. У праці «Соціальне конструювання ре­альності» автори узагальнюють і поглиблюють висновки Шюца поєд­нуючи започатковану ним традицію із традиціями німецької «соціологи знання», насамперед ідеями М.Вебера, М.Шелера, К.Манхейма, а та­кож ідеями німецької філософської антропології. П.Бергер і Т.Лукман, як і А.Шюц, вважають, що наукові знання є похідними від повсякден­ного знання, оскільки вони містяться в повсякденному життєвому СВІТІ людини.

Ключовими термінами соціології знання П.Бергер і Т.Лукман ви­значають «реальність» та «знання». «Реальність» - якість, характер^на для феноменів мати незалежне від волі і бажання людини, а «знання» визначають як впевненість у тому, що феномени є реаіьними і волоД¹ ють специфічними характеристиками. Пересічна людина живе в світ¹-

Розділ 4. Знання як основний компонент освіти

який є «реальним» для неї, хоча і не всі його аспекти «реальні» для неї рівною мірою і вона «знає», володіючи різним ступенем впевненості, що цей світ наповнений такими та іншими характеристиками Людське «знання» розвивається, передається і зберігається в соціальних ситуа­ціях. Саме знання визначає поведінку людини у повсякденному житті.

П.Бергер і Т.Лукман вважають, що повсякденне знання структу- рується у процесах повсякденного міжособистісного спілкування, в основі яких закладена «ситуація візаві» (лицем до лиця). Унікаль­ність індивідуальної позиції кожного з учасників спілкування нейтра­лізується завдяки взаємним типологізаціям, як це свого часу показав А.Шюц. Також у процесах спілкування завжди має місце «'об'єктивація суб'єктивності», і навпаки. Важливу роль у процесах комунікації віді­грає мова як знакова система, завдяки якій типологізація дійсності і трансляція знань набуває упорядкованого характеру. Повсякденне зна­ння є динамічною структурою, у якій постійно має місце обмін, цир­кулювання, взаємопереходи від об'єктивного до суб'єктивного, і в зво­ротному напрямку.

Соціальна дійсність «конструюється» людьми. Об'єктивний зміст соціального досвіду мусить трансформуватися в індивідуальну свідо­мість і відкластись там. З огляду на це П.Бергер і Т.Лукман зауважу­ють, що знання в суспільстві розподілено нерівномірно: «Соціальна визначеність знання веде свій початок від того простого факту, що я знаю не все з того, що знають інші люди». Соціальна розподіленість знання полягає в тому, що різні індивіди і типи індивідів володіють ним різною мірою. Знання того, як розподіляється соціально доступ­ний запас знання (хоча б в загальних рисах), являє собою важливий елемент самого запасу знання.

Достовірність знання індивідом повсякденного життя вважається ним та іншими людьми зрозумілою, допоки немає відомостей про зво­ротне, тобто до того часу, поки не виникає проблема, яку не можна ви­рішити на основі знання індивіда. До того часу, поки знання індивіда ^Д1Є безвідмовно, індивід відкидає всілякі сумніви щодо нього.

Ідеї

^^^ ~ П^ »"/-У¹ * чх^іх V і и XIV І1ЦЦ1 V иОЛУЛ

суспільства, вони становлять лише частину «знання».

Слід зауважити, що феноменологи основну увагу приділяють по- ;^нному, а не теоретичному знанню. Вони зазначають, що у соціо- ¹ має бути зосереджена увага на вивченні повсякденного знання.

теоретичні думки, світогляди відіграють не надто важливу роль у

Отже, феноменологічна соціологія зосереджує увагу на вивченні змісту, структурних форм та функцій повсякденного знання.

Соціальне знання також є в центрі дослідницького інтересу визна­чного соціолога наших днів - Е. Гідденса. Саме він звертає увагу на те що знання визначає соціальні відносини, а не просто дзеркально відо­бражає об'єктивну реальність. Так Е. Гідденс робить висновок, ана­логічний висновку Ю.Хабермаса: фундаментальною характеристикою сучасного суспільства являється його рефлексивність.

У свою чергу, інший визначний соціолог сучасності П. Бурдьє ак­центує увагу на подвійності структур, які організовують соціальне се­редовище. Мова йде про двоякість соціального простору, його одно­часну репрезентованість і в «чисто» соціальному, і в фізичному плані, а отже, й предметність знання.

Практичне знання соціального світу, що передує «раціональній» поведінці, містить кваліфікаційні схеми сприйняття і оцінення, які складаються історично, являючи собою продукт об'єктивного поділу на соціальні класи, вікові і статеві групи, котрі функціонують нижче рівня свідомості. Ці принципи поділу є продуктом об'єднання фун­даментальних структур суспільства, спільні для всіх його агентів та дають можливість створити систему значень, яку поділяють всі члени суспільства.

Поняття зростання чи накопичення наукових знань є основополож­ним у концепції К. Поппера. Ріст наукового знання передбачає не про­сте накопичення спостережень, а повторюване спростування наукових теорій і побудови більш досконалих теорій. Однак вивчення росту на­укового знання є найбільш плідним способом вивчення росту знання взагалі, оскільки ріст наукового знання можна вважати накопиченням повсякденного знання. К.Поппер визначає, що людина є надзвичай­но активною в оволодінні знаннями, вивчає оточуюче середовище і освоює з нього інформацію. Отже, знання стає невід'ємною складо­вою адаптації людини до оточуючого середовища. Серед джерел ово­лодіння людськими знаннями К.Поппер визначає практичні потреби, нові наукові ідеї, а головним джерелом об'єктивності наукових знань - «сумління» вченого.

М. Полоні основною ідеєю своїх досліджень визначає особистіснйй характер наукової діяльності, в якій значну роль відіграє «неявне» зна­ння. Він виділив два типи знання: знання артикульоване, явне, вир^а' ясене в мові, в поняттях і судженнях, та знання неартнкульоване, що міститься латентним чином в схемах сприйняття, мистецтві, навиках тощо. Неявне знання характеризує приховане, неартнкульоване, і не- рефлексивне особистісне знання.

У науковому пізнанні явне, артикульоване, знання виступає як зна­ння інтерперсональне, воно описане в наукових гіпотезах, теоріях, теоретичних моделях, експериментальних законах. Однак, як вважає Полані, артикуляція завжди залишається неповною щодо знання. Тому прогрес науки неможливий без неявного особистісного знання, яке ла­тентно міститься в індивідуальному досвіді дослідника. Полані акцен­тує увагу на існуванні прихованого знання, що грунтується на неусві- домлених відчуттях та слабо піддаються прямому вираженню і тому є власне особистісним знанням.

Зауважимо, що в межах соціологічних підходів знання вивчають, пов'язуючи з соціальним досвідом. Серед основних концептуальних під­ходів щодо дослідження знання можна зазначити некантіанський, що ви­вчає залежність знання від ціннісних орієнтацій; франкфуртську школу, яка досліджує особливості включення знання в соціальне ціле, та фено­менологічний напрям, у якому доводять проблеми існування суспільств та соціальної реальності залежно від їхнього визнання соціальними група­ми. У межах цих соціологічних підходів особливу увагу зосереджують на аналізі особливостей співвідношень наукового та повсякденного знання, а також великого значення надають соціально-економічному знанню як практичній спрямованості людської діяльності.

Резюме

1 • Знання є базовою категорією різних систем наукового дослідження суспільства, яку широко використовують для інтерпретації та пояс­нень процесу й наслідків людської діяльності та поведінки. Загалом знання можна визначити як правильне відображення у свідомості людини явищ матеріального та духовного світу, зокрема, багатома­нітних явищ суспільного життя. Знання містяться не тільки у науко­вих відомостях, а й у моральних, правових, світоглядних уявленнях. V філософському розумінні знання розглядають, насамперед як су­купність результатів пізнавальної діяльності, що виражаються в по­няттях, судженнях, теоріях і т.п.

3. У педагогічному трактуванні категорію «знання» розглядають як компонент та найважливіший структурний елемент процесу на­вчання, як відображення в свідомості людини дійсності в процесі навчання; як особливу форму духовного засвоєння результатів піз­нання. Воно є складовою змісту освіти, а це - і система знань про природу, суспільство, людське мислення, практичні вміння і нави­чки, і способи діяльності, і досвід творчої діяльності, і світоглядні, моральні, естетичні ідеї.

4. Категорія «знання» тісно пов'язана з категорією «досвід». Слід за­значити, що знання є складовою соціального досвіду. Соціальний досвід можна визначити як сукупність практично набутих соціаль­ними суб'єктами (індивідами, соціальними групами, класами, різ­ними суспільствами) у процесі їхньої історичної взаємодії знань, умінь, навичок, звичок, звичаїв, норм, традицій тощо.

5. У науковій літературі визначають рівні види знань, зокрема прак­тичне, духовно-практичне та теоретизоване знання. В онтології зна­ння поділяють на метрологічне, реляційне та операційне. За рівнем пізнання розрізняють буденне та наукове знання, яке у свою чергу включає два рівні знань: теоретичне та емпіричне. Залежно від сту­пеня істинності знання може бути істинне і хибне.

6. Знання виконують три основні функції: 1. онтологічну (створення, уявлення, в т. ч. теоретичне, про оточуючий світ), 2. орієнтаційну (напрям і спосіб цілеспрямованої діяльності), 3. оціночну (норми ціннісного відношення, систему ідеалів суспільства.

7. Людські (понятійні) знання існують в трьох формах: «живі» знання, тобто знання, невіддільні від їхніх носіїв - людей (досвід, навички, кваліфікація); матеріалізовані знання (втілені в новій техніці, ма­теріалах, організаційних формах); знання у вигляді інформації (се­мантичні посилки, відокремлених від їх «першоджерел», переданих каналами зв'язку та збережених у пам'яті).

8. Можна визначити кілька напрямків соціологічного аналізу зна­ння. Неокантіанський підхід (М.Вебер, А.Вебер, Т.Парсонс, А.Шелтінг, В.Штарк), франкфуртська школа (Т.Адорно, Г.Маркузе, Ю.Хабермас, М.Хоркхаймер) та Феноменологічний напрям (П.Бергер, К.Мангейм, М.Шелер, А.Шюц).

Запитання для самоконтролю

1. Дайте визначення категорії «знання».

2. Проаналізуйте особливості трактування знань філософією, педа­гогікою та соціологією освіти.

3. Розкрийте суть знань як складової соціального досвіду людини.

4. Проаналізуйте спільності та відмінності понять «знання» та «досвід».

5. Проаналізуйте різні види знань.

6. Розкрийте відмінності теоретичного та емпіричного знання та шляхи їхнього набуття.

7. У чому полягає проблема визначення істинності знання?

8. Визначте джерела формування буденного знання людини?

9. Поміркуйте які види знань отримає людина в процесі навчання.

10. Які функції виконують знання в житті людини?

11. Окресліть проблеми інтеграції та диференціації знань.

12. Проаналізуйте особливості вивчення знань в межах різних на­укових концепцій та підходів і їхні особливості.

Рекомендована література

1. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по со­циологии знания. /II. Бергер, Т. Лукман- М.: Медиум, 1995. - 323с.

2. Бурлачук В. Символічні системи і конституювання соціального смислу / В. Бурлачук // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. - 2004,- №3, С.147-155.

3. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педаго­гической когнитологии. / В.И. Гинецинский - Л.: Из-во Ленинград­ского ун-та, 1989. - 144 с.

4. Городняк І. Особливості формування і функціонування соціально- економічного знання / І. Городняк // Психологія і суспільство. - 2007. - №3. - С. 55-62.

5 Городняк І.В. Соціально-економічне знання як чинник змін в еко­номічній поведінці населення / І. Городняк // Соціологічні дослі­дження. Збірник наукових праць Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля. - Луганськ. - 2008. - №7. - С.354-361. "

Козловська І. М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дидактичні основи. / І.М. Коз­ловська [За ред. С. У. Гончаренка ] - Львів: Світ, 1999. - 302с.

7. Кушерець В. І. Знання як стратегічний ресурс суспільних трансфор­мацій / В.І. Кушерець - К.: Знання України, 2002. - 248с.

8. Наумова М. Ю. Соціальне знання: спроба концепту алізації / М. Ю. Наумова // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. - 1999. - №2. - С. І06-116.

9. Орлов В.И. Знания, умения и навыки / В.И. Орлов // Педагогика. - 1997. - № 2. - С.33-34.

10. Осуга С. Обработка знаний / С. Осуга. Пер. с яп. - М.: Мир, 1989.

• 293 с.

  11. Пачковсыдай Ю.Ф. Соціальне розу міння економічних процесів у кон­тексті соціології знання / Ю.Ф. Пачковський, І.В. Городняк // Мето­дологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспіль­ства: 36. наук. пр. - Харків: Видавничий центр Харківського націо­нального університету імені В.Н.Каразіна. - 2004. - С. 123-125.

  12. Пачковський Ю.Ф. Соціоскономічне знання в соціологічному ви­мірі: Монографія. / Ю.Ф. Пачковський, І.В. Городняк - Львів: Ви­давничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2007. - 172с.

  13. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической фило­софии. / М. Полани [Общ. ред. В.А. Лекторского, В.И. Аршинова.|

• М.: Прогресс, 1985. - 344с.

14. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической фи­лософии. / М. Полани [Пер. с англ. М.Гнедовский, Н.Смирнова, Б.Старостин.] - БГК им. И.А. Бодуэна Де Куртенэ, 1998. - 344с.

15. Щербина В. Суб'єктне начало теоретизування у феноменологічній соціології / В. Щербина // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. - 2000.- №4. - С. 133-141.

ш Управління освітніми організаціями Розділ 5

План викладу матеріалу

5 1. Основи управління освітніми організаціями.

5 2. Гуманізація управління освітою.

5.3. Управління конфліктами в освітніх організаціях.

5.1. Основи управління освітніми організаціями

Модернізація управління закладами освіти на державно- громадських засадах є актуальною проблемою сьогодення, оскільки розробляється дослідниками та органами управління освітою в Україні тільки впродовж останнього десятиріччя. Сутнісні глобалізаційні змі­ни потребують нових підходів до управління всією освітньою сферою, яка є інтегральною сукупністю освітніх структур, відносин, діяльності та свідомості, що забезпечує відтворення і розвиток і нтелектуального потенціалу суспільства.

Впровадження нових підходів до управління освітніми закладахми вивчають вітчизняні науковці В. Алфімов, Г. Артюх, 'Г. Боголюб, Л. Да- ниленко, Г. Дмитренко, Л. Карамушка. В. Крижко, Н. Коломийський, В. Луговий, Є. Павлютенков. Проте сьогодні ця проблема потребує подальшого аналізу, особливо коли йдеться про державне управління освітою в сучасних соціаіьно-економічних умовах.

Заклади освіти є цілісним соціальним утворенням, що мають спе­ціальну структуру та виконують специфічні функції в суспільстві (на­вчання, виховання та розвиток підростаючого покоління). Основними характеристиками закладів середньої освіти як освітніх організацій, на думку Л. Карсшушки, є такі:

заклади середньої освіти повинні бути відкритими системами, які мають постійно враховувати зміни, що відбуваються в соці­альному середовищі;

заклади мають швидко адаптуватися до нових підходів у сус­пільному розвитку та трансформувати їх у новий зміст навчання, нові освітні та інформаційні технології, нові стратегії взаємодії між учасниками управлінського та навчатьно-виховного проце­су, нові психологічні характеристики учасників такої взаємодії;

0 щоб розвиватися відповідно до соціальних змін, освітні заклади повинні постійно «навчатися», тобто характеризуватися: стра­тегічним мисленням та баченням майбутнього; сильною корпо­ративною культурою; командним принципом роботи та вільним обміном інформації;

0 враховуючи специфіку діяльності (навчання, виховання та розви­ток підростаючої особистості), освітні заклади повинні функціо­нувати на засадах гуманістичного менеджменту.

Перші три ознаки повинні бути притаманні практично всім типам організацій, натомість четверта ознака є особливо суттєвою саме для освітніх організацій.

У сучасній науковій літературі досить часто зустрічаються такі по­няття, як «освітній менеджмент», «педагогічний менеджмент» та «ди­дактичний менеджмент». Дослідники цих феноменів дають різні їхні визначення.

Освітній менеджмент розглядається, як галузь менеджменту, що регулює процеси трансформації змісту освітньої діяльності; вона охо­плює зміст, форми реалізації принципів, методів, підходів, технології, функцій і прийомів управління взаємодією освітніх процесів (Н По- бірченко, Г. Лопуіианськсі).

Н. Коломийський визначає менеджмент в освіті, як усвідомлену вза­ємодію керівника з іншими людьми, зокрема підлеглими, партнерами, своїми керівниками, учнями, батьками та іншими особами, що спрямо­вана на забезпечення їхньої активної скоординованої участі в досягненні окресленої мети. Призначення менеджменту в освіті - створити освітнє середовище, що ефективно працює та відповідає сучасним вимогам, є привабливим для реального та потенційного споживача.

Педагогічний менеджмент, на думку В. Симонова, це комплекс принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управління освітнім процесом, спрямованим на підвищення його ефек­тивності. Під освітнім процесом він розуміє сукупність трьох складо­вих: навчально-пізнавального, навчально-виховного та самоосвітнього процесів. Виходячи з такого визначення, учений стверджує, що будь- який викладач є менеджером навчально-пізнавального процесу (як суб'єкт управління ним), а керівник навчального закладу - менедже­ром навчально-виховного процесу в цілому (як суб'єкт управління цим процесом). 118

Дидактичний менеджмент ще формується як самостійна теорія (на практиці він зустрічається в роботах педагогів-новаторів). Дидактич­ний менеджмент - це ядро педагогічного й освітнього менеджменту, використання якого підвищує якість навчання у групі й ефективність регіональної й національної освіти, їхню конкурентоспроможність у світовому освітньому просторі.

Освітній, педагогічний, дидактичний менеджмент як самостійні на­укові напрями й нові навчальні дисципліни поки що тільки формують­ся, не мають єдиного статусу та стандарту. їхня логіка й методологія тільки створюються - вони зростають на рівні тих сьогоднішніх вимог, які ставляться суспільством, що трансформується в цих галузях знань і навчальних дисциплін. Використання методології маркетингу в управ­лінні освітою викликане необхідністю пошуку нових форм і методів управління навчанням і реалізації освітніх послуг, що відповідають су­часному рівню суспільних відносин.

Менеджмент освітніх організацій в найбільш загальному вигляді можна визначити як специфічний вид діяльності в освітніх організаці­ях, який безпосередньо несе відповідальність за досягнення поставле­них перед організаціями цілей шляхом ефективного та продуктивного використання ресурсів.

В. Гамаюнов визначає, що менеджмент в освіті (освітній менедж­мент) - це теорія та практика управління освітою в ринкових умовах, об'єкт якого - процес управління освітніми галузями й регіональними системами, освітніми округами, а предмет - протиріччя, закономірнос­ті, відносини процесу управління навчальними закладами та системою органів державного управління цією галуззю, а також умови, що забез­печують розвиток освіти, життєздатність й еволюцію освітніх систем.

Менеджмент освітянської сфери передбачає:

0 визначення цілей, завдань освітніх інституцій усіх форм влас­ності;

0 конституювання та утворення освітніх інституцій;

V формування та організацію виконання рішень в освітній сфері;

Ф підтримку життєдіяльності освітніх інституцій;

Ф контроль за функціонуванням і спрямуванням розвитку освітніх інституцій.

Об єктом менеджменту освіти є освітня сфера, освітня діяльність та освітня свідомість, які перебувають у тісному взаємозв'язку з еконо­мічною сферою суспільства, політичною, соціальною, інформаційно- комунікативною, науковою тощо.

Предметом менеджменту освіти виступають теоретико- методологічні та практичні чинники побудови, функціонування та управління освітніми інституціями на державному, міждержавному, міжнародному та транснаціональному рівнях.

Керуюча система у менеджменті освіти забезпечує своє функціону­вання через поетапні операції:

0 планування діяльності суб'єктів і об'єктів освітнього процесу;

0 організація діяльності суб'єктів і об'єктів освітнього процесу;

0 мотивування поведінки працівників, які здійснюють певні про­цеси діяльності в освітянській сфері;

0 контролювання процесу діяльності суб'єктів і об'єктів освітньої сфери;

0 регулювання процесу діяльності суб'єктів і об'єктів освітньої сфери.

Завдяки таким діям вдається вдосконалювати загалом систему ме­неджменту освіти, підвищувати її ефективність, усувати зайві ланки та бюрократизм.

Специфічні (особливі) функції менеджменту освіти виникають унаслідок горизонтального поділу праці в освітній системі будь-якої держави, визначають його спрямованість на конкретний об'єкт управ­ління. Специфічні (особливі) функції менеджменту освіти можна кла­сифікувати за:

0 ознакою рівнів управління - загальнодержавний; регіональний (управління освітньою сферою території; локальний (рівень міс­цевого управління та самовряду вання);

0 ознакою освітніх рівнів - управління дошкільною; професійною; вищою, позашкільною; післядипломною підсистемами освіти;

0 ознаками об'єктів управління - управління навчальними закла­дами різних видів та типів (дитсадками, школами, ліцеями, гім­назіями, коледжами, інститутами, університетами, академіями тощо);

0 ознакою процесів управління - навчально-методичною робо­тою; навчально-виховним процесом; роботою з керівниками та науково-педагогічними кадрами; підвищенням кваліфікації і пе­репідготовки кадрів; нау ковою діяльністю у вищих навчальних

закладах; налагодженням і розширенням міжнародного співро­бітництва в освітній сфері; розвитком соціальної та матеріально- технічної бази освіти тощо.

Розгляд внутрішньої (організаційно-психологічної) структури управління в системі освіти передбачає її висвітлення з погляду при­роди. внутрішнього змісту, аналізу складових елементів. У межах вну­трішньої структури слід розглядати два рівні аналізу управління.

1. перший базовий, власне управлінський рівень передбачає роз­гляд особливостей планування, організації та контролю освітніх організацій;

2. другий - більш глибокий, власне психологічний рівень полягає у вивченні процесів, які є необхідними для планування, організації та контролю діяльності освітніх організацій, повсякчас супрово­джують їх і ніби надбудовуються над ними, займають вищий рі­вень в ієрархії сутнісних управлінських процесів. До процесів другого рівня належать прийняття управлінського рішення; ко­мунікація; керівництво (як здійснення впливу на людей) та мо­тивація.

Кожен із структурних елементів управлінських процесів першого та другого рівнів має свій зміст і призначення.

Освітня організація передбачає вирішення керівниками закладів освіти таких актуальних завдань:

0 підбір педагогічних кадрів та працівників районних, міських, об­ласних управлінь освіти; розсташування пелагогічних кадрів;

виділення рівнів управління та ступеня складності завдань, які вирішуються на коленому рівні, та функціональних обов'язків членів управлінського апарату;

формування «управлінської команди» як «ядра» закладів освіти, їхнього «мозкового центру»;

створення матеріально-технічної бази для успішного функціону­вання освітніх структур та розв'язання економічних проблем в сучаних соціально-економічних умовах;

0 0

науково-методичне забезпечення навчально-виховного проце­су (визначення філософсько-методологічних підходів, розробка освітніх технологій, комп'ютерних методик тощо; створення спеціальних соціальних, психологічних служб та за-

безпечення роботи соціальних педагогів у навчальних закладах Аналіз зовнішньої структури управління у системі середньої освіти передбачає аналіз рівнів розгортання внутрішньої структури управлін­ня (див. рис. 5.1.).

Рис. 5.1. Зовнішня структура управління в системі середньої освіти (диференціація за основними критеріями) (подано за Л.Карамушка) Зовнішня структура управління має досить об'ємний характер і може бути диференційована за такими критеріями:

0 рівень управління у системі освіти загалом (Міністерство освіти і науки - обласні управління - міські (районні) відділи (управлін­ня) освіти - навчальні заклади);

0 рівень управління в конкретній освітній організації (наприклад, на рівні школи: директор, заступники директора, вчителі, учні та їхні батьки; на рівні районного відділу освіти: завідувач відділу освіти, заступники завідувача відділу освіти, спеціалісти, праців­ники методичного кабінету тощо);

0 певний напрям управлінської діяльності в конкретній освіт­ній організації (наприклад, у школі: добір учителів, організація навч:шьно-виховного процесу, контроль знань; у районному від­ділі освіти: розроблення навчальних програм, обмін педагогіч­ним досвідом, підвищення кваліфікації педкадрів, проведення атестації вчителів тощо).

Якщо йдеться про різні рівні управління в конкретному навчально­му закладі (школі, ліцеї, гімназії), то доречно, на наш погляд, розгля­дати насамперед поняття «управління» у вузькому розумінні, яке сто­сується взаємодії директора школи зі своїми заступниками, окремими вчителями та педагогічним колективом у цілому, тобто мова йде про взаємодію між собою найвищих рівнів управління (директор - заступ­ники директора - вчителі). І саме на цих рівнях можна говорити про власне управлінську діяльність директора навчального закладу.

Соціолого-психологічний аналіз управлінського процесу в системі освіти передбачає (поряд з характеристикою загальних особливостей управління) виокремлення специфічних його рис, що стає можливим в результаті визначення мети освітньої організації, основних харак­теристик педагогічної діяльності для досягнення мети та особливості управління освітньою організацією для успішного здійснення педаго­гічної діяльності.

5.2. Гуманізація управління освітою

Головна мета будь-якої освітньої організації полягає в забезпеченні на­вчання, виховання і розвитку особистості. Зважаючи на ідеї гуманізації навчання і виховання підростаючої особистості, організації гуманістичної за змістом педагогічної діяльності, управління в системі середньої освіти також повинно здійснюватися на гуманістичних засадах.

Основними характеристиками гуманістичного підходу до управлін­ня освітою є:

Ф необхідність побудови управлінських стосунків між керівником та підлеглим на основі партнерства;

0 доцільність тісної співпраці керівника і членів педколективу _в процесі управління закладами освіти;

0 важливістьрозуміннятаврахуванняіндивідуально-психологічних

особливостей працівників в у правлінській взаємодії;

0 необхідність створення умов для реалізації творчого потенціалу підлеглих і самоуправління ними своєю професійною діяльністю та особистісним розвитком;

0 важливість перенесення гуманістичних стосунків із самого педа­гогічного колективу на процес педагогічної взаємодії з учнями та їхніми батьками тощо.

Визначають три групи перешкод, які стоять на шляху гуманізації управління освітою в нашій країні. До них належать:

1. соціально-економічні перешкоди (великий «досвід» авторитар­ного стилю керівництва в усіх сферах суспільства; крах багатьох соціальних і духовних цінностей; економічні реформи; низький рівень життя населення тощо);

2. перешкоди, що безпосередньо позв'язані із системою освіти (низький соціальний статус освіти в суспільстві; залишковий принцип фінансування освіти; перехід першокласних фахівців- предметників в сферу бізнесу та виїзд за кордон; традиційний консерватизм системи освіти тощо);

3. соціально-психологічні перешкоди (низький рівень психологіч­ної культури педагогів і управлінців; відсутність розгалуженої мережі соціально-психологічних служб у системі освіти тощо).

Завдання соціологічної науки, зокрема соціології освіти, полягає у подоланні соціально-психологічних перешкод, які заважають керівни­кам освіти виявляти гуманність в її управлінні.

Принцип гуманізації управління системою середньої освіти тісно пов'язаний з принципом демократизації управління. Взаємодоповню­ючи один одного і тісно взаємодіючи між собою, ці принципи мають свою специфіку і самостійне значення. Принцип демократизації управ­ління системою середньої освіти зорієнтований на залучення всіх ор­ганізаторів і учасників педагогічного процесу до активної постановки і розв'язання актуальних завдань навчання та виховання, забезпечення умов для широкого обміну думок між педагогами й учнями, вільно­го внесення пропозицій, формування новаторських ідей, інноваційних підходів та шляхів їх реалізації тощо.

Принцип гуманізації управління системою освіти передбачає вра­хування індивідуально-психологічних особливостей, сприйняття нікальної неповторності кожного учасника навчально-виховного й управлінського процесу, створення умов для максимального вияву його творчих потенцій, вільного розвитку, самореалізації і самотворчості у процесі здійснення навчальної й педагогічної діяльності.

Таким чином, можна стверджувати, що принцип демократизації управління системою освіти створює основу для вияву унікальної неповторності, для вільного розвитку кожного учасника навчально- виховного процесу, тобто забезпечує базу для реалізації гуманізації управління. Водночас гуманізація управління забезпечує саму суть, внутрішній зміст демократизації навчання та виховання особистості: управління системою освіти та підносить її на значно вищий рівень.

Сучасні дослідники зазвичай вивчають суть та принципи управ­ління системою освіти на рівні середньої освіти. Таким чином, увага зосереджується на аналізі діяльності директора школи, як активного суб'єкта процесу управління. //. Капініна виділяє чотири моделі дирек­тора сучасної школи:

1. Директор - вчитель тяжіє до педагогічної діяльності. Він учитель вищої категорії, багато уваги приділяє підготовці та проведенню своїх уроків, виховних заходів, бере активну участь у методичній роботі школи. Такий директор дає відкриті уроки, запрошує вчите­лів до себе на заняття. Залюбки надає консультації з актуальних та складних педагогічних проблем. Цікавиться новими підходами до викладання навчальних предметів. Особисто впроваджує інновації. Створює умови для оптимізації навчально - виховного процесу в закладі освіти. Користується авторитетом у дітей та батьків як учи­тель.

2- Директор - дослідник особливу увагу приділяє експериментально - Дослідницькій роботі у школі. Він відстежує новаторські ідеї, під­тримує міцні зв'язки з вузами, ученими. Як правило, сам пише дис­ертацію або допомагає у цьому іншим, створюючи на базі школи експериментальний майданчик. Великого значення надає участі у Різного роду конкурсах, олімпіадах, турнірах. Бере участь у конфе- ^ Р^енчіях, друкується у фахових газетах та журналах. ■ Еректор господарник добре дбає передусім про матеріально- технічне забезпечення навчально - виховного процесу. Він уміє

знайти додаткове фінансування, не боїться створювати різного роду благодійні фонди. Дбає про своєчасний ремонт будівлі, озеленення шкільної садиби, побудову спортивних майданчиків. 4. Директор - менеджер орієнтований у своїй діяльності на професій­ний підхід до управління. Він має відповідну менеджерську підго­товку. Володіє знаннями щодо ефективного управління та викорис­товує їх у практичній діяльності. Основна управлінська технологія - управління за результатами. З повагою ставиться до персоналу, мотивує та стимулює до новаторства педагогів. Прагне створити педагогічний колектив з високим творчим інтелектуальним потен­ціалом. Залучає педагогів, батьків, учнів до співуправління. Гідно поводить себе з вищими органами управління. Фахівці переконані, що реформи в освіті можливі тільки за умов підвищення якісного рівня управлінського складу, розвитку та модер­нізації системи підготовки менеджерів освіти. Сучасний керівник закладу освіти повинен: 0 аналізувати стан колективу; 0 розуміти мотиви поведінки своїх колег;

0 спонукати підлеглих до продуктивної праці, стимулювати їхній

професійний ріст; 0 створювати сприятливий соціально-психологічний клімат в колек­тиві з метою максимального стимулювання продуктивності праці; 0 давати підлеглим чіткі завдання, щоб вони розуміли,чого від них

очікують та прагнули їх виконати; 0 ефективно контролювати роботу підлеглих;

0 обєктивно оцінювати своїх підлеглих, визначати їхні можливості та інтереси;

0 попереджувати і розряджати конфлікти в колективі; 0 будувати ділові стосунки з підлеглими у відповідності з їхніми

індивідуальними соціально-психологічними особливостями. Одним з соціально-психологічних компонентів процесу управління, а також однією із складових психологічної готовності до управління є вміння керівників закладів освіти приймати управлінські рішення.

Прийняття управлінського рішення — це вибір керівником найбільш оптимального, адекватного конкретній ситуації способу розв'язання управлінської проблеми з кількох можливих варіантів, ³ його аргументацією як для себе, так і для оточуючих.

Як зазначають провідні спеціалісти, процес прийняття управлін­ського рішення включає такі основні етапи:

0 виявлення та усвідомлення керівником суті проблеми;

0 всебічний розгляд і аналіз можливих альтернатив, способів її розв'язання;

0 вибір найдоцільнішого в даній ситуації способу вирішення про­блеми з його конкретною аргументацією.

На процес прийняття управлінських рішень впливає ряд об'єктивних та суб'єктивних чинників (див. табл. 5.1.). Об'єктивні чинники пов'язані з управлінською ситуацією як такою і не залежать безпосередньо від самого керівника. Суб'єктивні чинники визначають особливості прийняття управлінських рішень керівниками установ освіти та зумовлені індивідуально-психологічними характеристиками самого керівника (рівнем його підготовки, особливостями виконання діяльності, особистісними характеристиками тощо).

Таблиця 5.1.

Основні чинники впливу прийняття управлінських рішень керівниками освітніх організацій

Об'єктивні чинники	Суб'єктивні чинники
соціально-політичний і економічний розвиток суспільства у певний період	зміст управлінської діяльності
особливості функціонування системи середньої освіти як певної соціальної галузі	особливості здійснення керівником у правлінської діяльності
управлінський статус самого керівника та учасників управлінської взаємодії	особливості взаємодії керівника з ін­шими учасниками діяльності
тип навчального закладу	саморегу ляція керівником своєї діяль­ності та поведінки

Управлінські рішення мають відповідати певним вимогам. Вони по­винні бути, перш за все, науковообгрунтованими, своєчасними, мати чітке формулювання, бути реальними для виконання та передбачати Механізм контролю виконання, оскільки сам факт прийняття рішення Ще не гарантує обов'язкового його виконання, а відсутність контролю за недостатньої саморегуляції працівників не забезпечує регламентова­ної та своєчасної діяльності.

Ефективність діяльності організації значною мірою залежить '^{Д СОі}нально-психологічного клімату в колективі. Соціально- психологічний клімат значною мірою визначається особливостями управління в організації та ставленням керівника до своїх підлеглих Окрім того, на формування соціально-психологічвного клімату в освіт­ній організації впливає дві групи чинників:

0 чинники макросередовища: особливості розвитку суспільства в конкретний історичний період, статус системи освіти у суспіль­стві, особливості діяльності та стилю керівництва керівних орга­нів управління (обласних, міських, районних управлінь освіти), соціально-психологічні особливості територіального району, в якого функціонує освітня організація;

0 чинники мікросередовища: особливості матеріально-еконо­мічних, технологічних, санітарно-гігієнічних та організаційно- управлінських умов праці в освітньому колективі, особливості формальної структури у колективі та її співвідношення з нефор­мальною структурою, стиль керівництва керівника освітньої ор­ганізації, психологічна сумісність членів освітньої організації, психологічна культура керівників та працівників освітньої орга­нізації, згуртованість членів колективу ти відсутність конфліктів.

У колективах зі сприятливим соціально-психологічним кліматом великої значущості, окрім матеріальних цінностей, набувають такі, як «творча робота», «можливість реалізації себе як професіонала», «на­явність друзів, колег в колективі». Використовуючи цю обставину, ке­рівник може створити додаткові резерви для ефективного управління.

5.3. Управління конфліктами в освітніх організаціях

Конфлікт (від лат. сопНісШз - зіткнення) - явний чи прихований стан протиборства інтересів, цілей та тенденцій розвитку соціальних об'єктів, що об'єктивно розходяться, пряма чи опосередкована сутичка соціальних суб'єктів на ґрунті протидії існуючому суспільному поряд­ку, особлива форма історичного руху до нової соціальної єдності.

Н. І ришина визначає конфлікт як біполярне явище, як протистояння двох начал, що виявляють себе в активності сторін, спрямованої на по­долання суперечності, причому сторони конфлікту представлені актив­ним суб'єктом (суб'єктами).

Загалом можна визначити як позитивні, так і негативні функції кон­флікту (див рис. 5.2.).

Рис. 5.2. Функції конфліктів

До позитивних функцій конфлікту належать:

0 соціально-діагностична - виникнення конфліктів свідчить про не­доліки у функціонуванні соціальних організацій, поглиблення сус­пільних протиріч, поляризацію інтересів різних соціальних груп;

0 регулююча - конфлікти створюють і підтримують у суспільстві соціальну рівновагу, забезпечують баланс сил у структурах вла­ди й управління;

0 інтегративна - участь у конфлікті сприяє консолідації людей, які захищають спільні інтереси, формуванню їхньої зацікавле­ності у співпраці, узгодженні та об'єднанні своїх зусиль;

Ф інноваційна - конфлікти сприяють оновленню соціальних відно­син, утвердженню нових форм та цінностей, дозволяють уникну­ти застою, є джерелом нововведень та прогресивних тенденцій;

Ф комунікативна - пошук шляхів розв'язання конфліктів активі­зує соціальну взаємодію, забезпечує взаємопристосування його учасників, спільне вироблення взаємоприйнятних рішень;

Ф соціально-психологічна - конфлікти сприяють зняттю психоло­гічної напруги, викиду негативних емоцій і поступовому зни­женню їхньої інтенсивності.

Водночас конфлікти можуть нести і деструктивні тенденції, поси­лювати нестабільність соціальної системи, порушувати її нормальне функціонування. У такому випадку говорять про негативні функції конфліктів, до яких відносять:

0 дестабілізуючу - деструктивні конфлікти призводять до пору­шення соціальної рівноваги, громадського порядку, застосуван­ню насильницьких методів розв'язання існуючих проблем;

0 надлишково-витратну - конфлікти, як правило, вимагають ви­користання додаткових матеріальних, часових, моральних, зо­крема, емоційних ресурсів для вирішення проблем, навколо яких вони виникають;

0 дезорганізуючу - конфлікти уповільнюють та ускладнюють про­цеси прийняття рішень, відволікають від виконання поточних планових завдань, порушують ритм та ефективність діяльності.

Дослідження функціональних можливостей конфліктів дає можли­вість окреслити позитивні та негативні соціальні наслідки конфліктів (див. табл. 5.2).

Таблиця 5.2.

Наслідки конфліктів

Позитивні наслідки конфліктів	Негативні наслідки конфліктів
розрядка напруженості між конфлікту ­ючими сторонами	великі емоційні і матеріальні витрати для участі у конфлікті
діагностика можливостей опонентів	плинність кадрів, зниження рів­ня дисципліни праці, погіршення соціально-психологічного клімату колективу
згуртування колективу організації у протиборстві із зовнішніми трудноща­ми	вороже ставлення до переможених
джерело інновацій, стимулювання до змін і розвитку	надмірне захоплення процесом кон­флікту, шо шкодить роботі
удосконалення нормативної бази, по­ява нових правил і процедур	після завершення конфлікту наяв­ність зниження рівня співробітни­цтва між частиною працівників
виявлення управлінських проблем в організації	складне і довготривале відновлення ділових стосунків.

Негативні наслідки конфлікту полягають, зазвичай, у загальній на­пруженості міжособистісних стосунків, погіршенні психологічного мікроклімату між конфліктуючими сторонами, що часто призводять до безладу, нестабільності, насильства, великих витрат часових і емо­ційних ресурсів, уповільнення і ускладнення прийняття управлінських рішень.

Конфліктом прийнято називати зіткнення сторін, в основі якого лежить загострення реальних або ілюзорних суперечностей. Якщо зіткнення зу­мовлене об'єктивною розбіжністю інтересів і сторони адекватно сприй­мають ситуацію, то ми говоримо про справжній, або істинний, конфлікт. Коли об'єктивні засади конфлікту відсутні і він розпочався через викрив­лення інформації, хибне розуміння сторонами інтересів, намірів, ціннос­тей іншої сторони розглядають як хибний конфлікт.

Аналізуючи різні типи соціальних конфліктів, слід зауважити, що конфлікт робить соціальні відносини мобільнішими; звичні норми по­ведінки та діяльності, що роками задовольняють людей, відкидаються з дивовижною рішучістю і без жодного жалю: за всієї різноманітності конфліктних ситуацій поведінка людей у них відрізняється від звичай­них обставин надмірною емоційністю.

Величезне розмаїття конфліктів, що виникають в суспільстві, актуа­лізує проблему їх класифікації та групування. Класифікація конфліктів у систематизованому вигляді включає наступні види:

0 за способомрозв 'язання - насильницькі та ненасильницькі;

0 за сферою розгортання - політичні, соціальні, економічні, орга­нізаційні, ділові, юридичні, сімейно-побутові, ідеологічні, соціо- культурні, освітні тощо; Ф за напрямком впливу - вертикальні та горизонтальні; за ступенем виявлення - відкриті та приховані; за суб'єктами - внутрішньоособистісні, міжособистісні, між- групові, між малими та великими соціальними спільнотами, міжетнічні та міждержавні;

0 0

залежно від ролі учасників конфлікту у конкретній сфері - кон­флікти у сім'ї (батьки-діти), конфлікти у сфері освіти (студєнт- студент, студент-викладач тощо), конфлікти в армії (офіцер- солдат, солдат-солдат тощо), конфлікти в сфері виробництва (інженер-робітник), конфлікти у фаховій сфері (між фахівцями однакових або відмінних спеціальностей);

0 за функціями або наслідками - конструктивні та деструктивні

(або функціональні та дисфункціональні); 0 за мотивацією - конфлікти з приводу розподілу владних повно­важень і позицій, з приводу цінностей та життєвих установок; 0 за провідною причиною - ділові (інструментальні) та емоційні

(особистісні); 0 за тривалістю - короткочасні, тривалі, затяжні; 0 за характером перебігу - гострі й хронічні та латентні й відкриті; 0 за характером виникнення - стихійні та заплановані; 0 за рівнем регулювання - керовані, слабокеровані та некеровані; 0 за реальністю та об 'єктивністю існування відкритий (справ­жній), прихований (латентний), «сліпий», «невідомий», випадко­вий, зміщений (зсунений), неправильно приписаний, «хибний»; 0 з погляду доцільності - закономірні (неминучі), необхідні, виму­шені, функціонально невиправдані. При вивченні конфліктів важливим питанням постає аналіз його структурних характеристик, визначення меж конфлікту, аналіз осно­вних причин його виникнення тощо.

Структурні характеристики конфлікту представляють собою скла­дові елементи конфлікту. Без цих складових неможливо охарактеризу­вати конфлікт як соціальне явище.

До структурних складових конфлікту відносять:

1. Сторони (учасники) конфлікту - це люди, які не задоволені спіл­куванням чи певним станом речей. У спеціальній літературі їх мо­жуть позначати як конкуренти, суперники, інколи як супротивники, коли перебіг конфлікту відбувається у гострій формі. Учасники конфлікт}⁷ можуть посідати (обирати) різні позиції: актив­ні позиції (активні учасники конфлікту) або ж пасивні позиції (пасивні учасники конфлікту).

Дуже важливо не обмежуватись очевидними учасниками і проде- кларованими суперечностями, а виявити всі залучені до конфлікту сто­рони.

2. Умови конфлікту - обставини або чинники, які вважаються суттє­вими щодо виникнення конфлікту та його супроводжують. Умови конфлікту формують ситуацію конфлікту. Конфлікт розгортається в певному просторі, що створює для учасників можливості манев­рування, маскування, зміни дистанції взаємодії, сковування аоо ускладнення дій супротивника, прихованої концентрації сил для удару по вразливому місцю опонента з метою змінити баланс сил на свою користь.

З Предмет конфлікту - це саме те, через що ведуться суперечки, що стає об'єктом переговорів або боротьби учасників взаємодії. Пред­мет конфлікту - це проблема, яка розглядається як перешкода при реалізації цілі, або дисонанс особистості з її оточенням. Предметом конфлікту може бути:

0 конкретний об'єкт (матеріальний предмет - одна книга на двох); 0 конкретна можливість (одна посада, на яку претендує кілька осіб);

0 конкретне судження, яке виключає думку іншого тощо.

4. Дії учасників конфлікту - в сукупності утворюють те, що назива­ється конфліктною взаємодією. Дії учасників у конфлікті або кон­фліктна взаємодія є основним змістом процесу конфлікту.

5. Результат конфлікту або його фінал - це те, що отримують учас­ники внаслідок конфліктної взаємодії (досягнення своєї мети, по­разку намірів тощо).

Причинами виникнення конфлікту є явища, події, факти, ситуації, які передують конфлікту і, при визначених умовах діяльності суб'єктів соціальної взаємодії, спричинюють його. Серед великої кількості при­чин конфліктів передусім виділяють загальні причини, які так чи інак­ше проявляються практично в усіх виникаючих конфліктах. До них відносяться такі:

0 соціально-політичні та економічні (пов'язані із соціально-

політичною ситуацією в країні); Ф соціально-демографічні (відмінності в установках і мотивах людей, зумовлені їх статтю, віком, приналежністю до етнічних труп);

Ф соціально-психологічні (соціально-психологічні явища у трупах:

взаємовідносини, лідерство, групові мотиви тощо); Ф індивідуально-психологічні (відображають індивідуально- психологічні особливості особистості здібності, темперамент, характер, потреби тощо). Часткові причини безпосередньо пов'язані з конкретним видом ^|однфлікту (порушення трудового законодавства, службової етики, не- °воленість умовами діяльності та ін.).

Конфлікти споконвічно виникають внаслідок порушення балансу інтересів двох і більше сторін. У зв'язку з цим виділяють об'єктивні і суб'єктивні причини конфліктів.

Об'єктивні причини конфліктів існують незалежно від волі і ба­жання учасників взаємодії (обмеженість у ресурсах, погані комунікації тощо). Основні з них:

0 обмеженість ресурсів, які треба ділити;

0 взаємозалежність завдань;

0 розбіжності в меті;

0 розбіжності в у явленнях і цінностях;

0 розбіжності у манері поведінки і життєвому досвіді;

0 незадовільні комутації.

Суб'єктивні причини зумовлені передусім конкретною поведін­кою індивіда та психологічною структурою особистості - характером, темпераментом, спрямованістю, ціннісними орієнтаціями, потребами тощо. Оскільки кожна людина як особистість багатогранна, суб'єктивні причини набувають різноманітних форм і видів. Вони проявляються як невідповідність цих факторів конкретній життєвій ситуації.

До динамічних характеристик конфлікту відносять стадії або фази розвитку конфлікту, а також процеси, що виникають на різних його стадіях. Динаміка конфлікту - це раптова або послідовна зміна від­ношень, яка залежить від специфіки між особистіших стосунків, ха­рактерологічних особливостей учасників і значимості цілей, які вони переслідують, з врахуванням факторів дійсності, які впливають на них, хід розвитку конфлікту за його етапами і фазами.

Динаміка етапів конфлікту включає наступні складові:

0 виникнення і розвиток спірної ситуації;

0 сприйняття спірної ситуації як конфліктної хоч би однією з сто­рін та емоційне переживання цього факту;

0 початок відкритої конфліктної взаємодії;

0 розвиток відкритого конфлікту;

0 розв'язання конфлікту.

Фази конфлікту безпосередньо пов'язані з його етапами і відо­бражають динаміку конфлікту насамперед з точки зору реальних мож­ливостей його вирішення. В. Нагаєв визначає наступні основні фази конфлікту:

1 Початкова фаза включає виникнення, розвиток і усвідомлення конфліктної ситуації. Можливість вирішення конфлікту на даній фазі становить 90%.

2. Фаза підйому визначає початок відкритої конфліктної взаємодії. Можливість вирішення конфлікту становить 50%.

3. Пік конфлікту передбачає розвиток відкритого конфлікту. Мож­ливість вирішенім конфлікту становить 5%.

4. Спад конфлікту передбачає вирішення конфлікту. Можливість вирішення конфлікту становить 20%.

Фази конфлікту можуть циклічно повторюватися, наприклад, після фази спаду в першому циклі може початися фаза підйому другого ци­клу з проходженням фаз піку і спаду. При цьому можливості вирішення конфлікту в наступному циклі звужуються.

З'ясувати причину конфлікту - це значить зрозуміти, що саме в діях або поведінці учасників призвело до переходу їх взаємодії у конфлік­тну форму. У зв'язку з цим звертає на себе увагу теорема В. Тома- са, одного з авторів відомої соціологічної праці «Польський селянин в Європі та Америці», який зазначив: «якщо ситуації визначаються як реальні, вони стають реальними за своїми наслідками».

Стосовно конфлікту, це означає, що якщо людина визначила ситуа­цію як конфліктну, то вона стає конфліктом, так як у своїх подальших діях у даній ситуації людина спирається на свою оцінку ситуації, від­повідно добираючи стратегії поведінки тощо.

Суб'єктивні уяви людей мають дуже часто сильніший вплив, ніж об'єк­тивні чинники. Тут має місце вплив установки на сприйняття ситуації.

В якості основної ознаки, на підставі якої людина визначає ситуа­цію як конфліктну, як правило, розглядається оцінювана несумісність власної мети і мети іншої сторони. Несумісність цілей багатьма авто­рами пов'язується з виникненням у людини почуття загрози. Сюди від­носиться: суперечливість (несумісність) дій, мотивів, інтересів.

У процесі управління освітніми організаціями найчастіше виника­нь такі види конфліктів:

Ф внутрішньоособистісні (інтраперсональні) — на рівні однієї особистості (наприклад, на рівні безпосередньо директора шко­ли або конкретного вчителя);

Ф міжособистісні (інтерперсональні), які виникають між двома особистостями (наприклад, між двома вчителями, між директо­ром та його заступником);

0 внутріиіньогрупові — всередині групи, зокрема між конкретною особою і групою (наприклад, між новим директором школи і «старим» педагогічним колективом);

0 міжгрупоеі (інтергрупові) — між соціальними групами, причому як усередині певної організації, так і за її взаємодії з оточенням (наприклад, конфлікт між двома неформальними групами вчи­телів в одній школі або конфлікт між гімназією та «звичайною» школою в мікрорайоні).

Усі зазначені конфлікти, які виникають в освітніх організаціях за­звичай мають об'єктивно-суб'єктивну природу. Це означає, що, з од­ного боку, вони зумовлюються зовнішніми об'єктивними чинниками (соціально-політичною та економічною ситуацією в суспільстві, ста­ном розвитку та матеріального забезпечення системи освіти, особли­востями функціонування конкретної освітньої організації тощо), а з іншого - внутрішніми, суб'єктивними чинниками (психологічними характеристиками учасників конфлікту, їхніми потребами, інтересами, мірою значущості для них конфліктної ситуації, особливостями харак­теру, мірою толерантності у спілкуванні тощо).

Управління конфліктами можна розглядати в двох аспектах: вну­трішньому і зовнішньому. Перший з них полягає в управлінні власною поведінкою у конфліктній взаємодії. Цей аспект носить психологіч­ний характер. Зовнішній аспект управління конфліктами відображає організаційно-технологічні сторони цього складного процесу, в якому суб'єктом управління може виступати керівник, лідер або посередник.

Управління конфліктом - це цілеспрямований, зумовлений об єк- тивними законами вплив на динаміку конфлікту в інтересах розвитку або руйнування тієї соціальної системи, до якої має відношення кон­флікт. Головна мета управління конфліктами полягає у попередженні дисфункціонаїьних конфліктів і адекватному вирішенні функціональ­них.

Управлінню конфліктом повинна передувати стадія його діагности­ки, тобто визначення основних складових конфлікту, його причин. Діа­гностика допомагає визначити:

0 докорінні причини конфлікту;

0 учасників конфліктного протиборства;

0. динаміку розвитку конфлікту;

0 позиції конфліктуючих сторін (мета, потреби, сподівання тоїпо)-

0 методи, засоби та форми розв'язання конфлікту. Управління конфліктами як складний процес включає такі види ді­яльності:

0 прогнозування конфліктів - це один із найважливіших видів ді­яльності суб'єкта управління, воно спрямоване на виявлення причин даного конфлікту в потенційному розвитку. Основними джерелами прогнозування конфлікту є вивчення об'єктивних і суб'єктивних умов і факторів взаємодії між людьми, а також їх індивідуально-психологічних особливостей; 0 попередження конфлікту - це вид діяльності суб'єкта управлін­ня, спрямований на недопущення виникнення конфлікту. Попе­редження конфліктів базується на їх прогнозуванні. У цьому ви­падку на основі отриманої інформації про причини назріваючого небажаного конфлікту починається активна діяльність по ней­тралізації дії всього комплексу детермінуючих його факторів.; 0 стимулювання конфлікту - це вид діяльності суб'єкта управ­ління, спрямований на провокацію, спричинювання конфлікту. Стимулювання виправдане по відношенню до конструктивних конфліктів;

0 регулювання конфлікту - це вид діяльності суб'єкта управління, спрямований на послаблення і обмеження конфлікту, забезпечен­ня його розвитку вбік розв'язання.; 0 вирішення конфлікту - це вид діяльності суб'єкта управління, пов'язаний із завершенням конфлікту. Це заключний етап управ­ління конфліктом. Розв'язання конфлікту може бути повним і не­повним. Повне розв'язання конфлікту досягається при усуненні причин, предмета конфлікту і конфліктних ситуацій. Неповне розв'язання конфлікту здійснюється тоді, коли усуваються не всі причини або конфліктні ситуації. . Існує багато ефективних методів управління конфліктною ситуаці- «о. Основні з них:

• Структурні .методи - це методи з профілактики і усунення орга­нізаційних конфліктів, які виникають через неправильний розподіл повноважень, низький рівень організації праці, недостатню систему мотивації. У рамках цих методів виділяють такі форми управління конфліктами:

пояснення вимог до роботи;

• використання координаційних та інтегруючих механізмів;

• встановлення загальної організаційної і комплексно мети;

• використання системи винагород.

2. Міжособистісні методи (стилі) управління конфліктами. Д_Ля вирішення конфлікту людина змушена враховувати своєрідність конфліктної ситуації, особливості власної поведінки та реакції, дії суперників. Однією з поширених концепцій вибору стилю поведін­ки у конфлікті є системний підхід, розроблений І. Томасом і І\ Кіл- менном. Ця система дає можливість кожній людині оцінити власну стратегію поведінки у конфліктній ситуації, зрозуміти, який стилю поведінки є найбільш доцільним із урахуванням своїх інтересів та інтересів опонента, особливостей ситуації та власних можливостей. Існує п'ять стилів поведінки особи в конфлікті, що визначаються активністю чи пасивністю та задоволенням власних інтересів чи інтер­есів інших (див. рис. 5.З.).

Конкуренція

§

ї о

<0 §

а:

І _ Є 0) -8- 5 з:

Компроміс

о «о

о ^

<0 00

■"> сЗ

(0 Ф

§

І

з- <0 є І .<•> 3. О

Є .1

Уникнення

Співпраця

Пристосування

Орієнтація на задоволення інтересів протилежної сторони у конфлікті

Рис. 5.3. Основні стилі поведінки особистості у конфлікті 0 Ухиляння - засвідчує пасивність людини, її намагання вийти ³ конфлікту і передати відповідальність за вирішення проблеми іншим. Вона не відстоює свої права та інтереси, що є не ДУ^ важливими для неї, не готова співпрацювати з іншими. Така

ведінка можлива, коли результат конфлікту є не надто важливим для індивіда, ситуація занадто складна і вирішення конфлікту по­требує багато зусиль його учасників та коли у індивіда не виста­чає влади для вирішення конфлікту на свою користь.

0 Пристосування означає, що людина є пасивною в конфлікті, не відстоює власних інтересів, а тому дозволяє партнеру приймати рішення. Інша назва даного стилю - поступливість. При даному типі поведінки перемога віддається опоненту без опору та з яв­ним програшем з свого боку. Цей стиль поведінки людини є нега­тивним, якщо вона відмовляється від важливих для неї інтересів та розв'язання проблеми що є суттєвим для справи, тим самим створюючи сприятливі умови іншій стороні. Позитивне значення даного стилю полягає у тому, що учасник конфлікту, діючи на користь інтересів опонента, пом'якшує конфліктну ситуацію, по­кращує стосунки з партнером, сприяє досягненню гармонії.

0 Суперництво - тип поведінки, шли кожен з учасників конфлікту прагне перемогти за умови обов'язкового програшу іншого. Єди­ним варіантом розв'язання конфлікту розглядається повне задо­волення власних інтересів, будь-які інші варіанти трактуються як програш. Даний метод характеризується активною боротьбою індивіда за свої інтереси, відсутністю співробітництва при пошу­ку рішень. Цей спосіб поведінки рекомендується, коли людина має владу і вірить в успішне розв'язання проблеми. Цей стиль є небажаним, якщо важливо зберегти стосунки з іншими.

0 Компроміс - даний тип поведінки у конфліктній ситу ації часто розцінюють як найбільш ефективний, що веде до взаємної пере­моги сторін, які конфлікту ють. Однак насправді компроміс - це розтягнутий у часі конфлікт, який закінчується програшем обох сторін. Не задовольнивши повною мірою власні інтереси обоє опонентів залишаються в програші. Розташування компромісу посередині сітки стилів поведінки вказує на те, що обидві сторо­ни одночасно є активними у вирішенні конфлікту, певною мірою задовольняють власні інтереси та частково враховують інтереси опонента. Використання даного методу на ранній стадії конфлік­ту може завадити діагнозу проблеми і скоротити час пошуку аль­тернатив. Даний стиль варто застосову вати, коли опоненти во­лодіють однаковою владою, мають взаємовиключні інтереси, не

імають достатньо ресурсів (часу) для пошуку кращого рішення тобто їх влаштовує проміжне рішення. 0 Співробітництво - особа бере активну участь у розв'язанні кон­флікту, відстоює свої інтереси та враховує інтереси суперника, співпрацює з ним. Таким чином опоненти розкривають свої власні інтереси, потреби, домагання, які певною мірою є прихо­ваними, обговорюють їх та спільно шукають шляхи вирішення конфлікту на користь обох сторін. Цей стиль поведінки дає мож­ливість обом сторонам конфлікту задовольнити власні інтереси. Натомість такий тип поведінки вимагає від учасників конфлік­ту вміння вести переговори, виявляти свої бажання, потреби, уважно слухати і розуміти один одного, виробляти альтернатив­ні рішення та приймати взаємокорисний і узгоджений варіант розв'язання проблем.

3. Внутрішньоособистісні методи полягають в умінні правильно організувати свою власну поведінку і висловлювати свою точку зору, не спричинюючи при цьому психологічної захисної реакції збоку опонента. Для вирішення внутрішньоособистісних конфлік­тів важливо:

   1. встановити факт цього конфлікту;

   2. визначити його тип і причини;

   3. застосувати відповідний спосіб вирішення.

При цьому слід пам'ятати, що часто для вирішення внутрішньо­особистісних конфліктів їх носії потребують психологічної, а іноді й психотерапевтичної допомоги.

3. Персональні методи управління конфліктами акцентують увагу на можливостях суб'єкта (керівника) активно протистояти конфлік­там і використовувати особистісні (персональні) стилі керівництва (адміністративні, соціально-психологічні та ін.) залежно від стилю керівництва (авторитарного, демократичного, ліберального):

0 використання влади, позитивних і негативних санкцій, заохочен­ня і покарання учасників конфлікту; 0 зміна конфліктної мотивації співробітників за допомогою впливу

через адміністративні методи; 0 переконання учасників конфлікту, проведення роз'яснювальної

бесіди про значимість безконфліктної поведінки; 0 зміна складу учасників конфлікту і системи їх взаємодії перем¹ щенням людей всередині організації, звільнення;

0 входження керівника в конфлікт у якості експерта або арбітра і

пошук згоди шляхом спільних переговорів та ін. Внаслідок застосування будь-якого з розглянутих методів розро­бляється рішення, а також прораховуються затрати на його реалізацію. Оскільки вирішення конфлікту пов'язане з подоланням значних емо­ційних переживань, то будь-яке рішення, окрім витрат традиційних ресурсів (інформаційних, матеріальних) передбачає прорахунок затрат необхідної кількості емоційних ресурсів (психологічних, фізичних) для пропонованого виходу з конфлікту.

5 С. Пікард визначає альтернативні підходи щодо розв'язання кон­фліктів.

Переговори є важливою формою розв'язання конфлікту сторонами самостійно. У процесі переговорів вони мають змогу не тільки досяг­ти домовленості, а й розглянути приховані аспекти їхніх взаємин, роз­крити один одному свої почуття, побоювання. Дотримуючись правил ведення переговорів, вони спільно вирішують, що змінити у власній поведінці, ставленні один до одного з мстою удосконалення взаємин.

Переговори - процес, за допомогою якого сторони намагаються по­долати розбіжності або спланувати спільні дії шляхом обговорення і наведення обґрунтованої аргументації. Така дискусія може проводити­ся як між самими сторонами, так і через їхніх представників.

Переговори представляють широкий аспект спілкування, що охо­плює різноманітні сфери діяльності індивіду. Як метод розв'язання конфліктів переговори являють собою набір тактичних прийомів, спря­мованих на пошук взаємоприйнятних рішень для конфліктуючих сто­рін. Щоб переговори стали можливими, необхідне існування взаємо­залежності сторін, які беруть участь у конфлікті; відсутність значних відмінностей по силі у суб'єктів конфлікту; відповідність стадії роз­витку конфлікту можливостям переговорів; участь сторін, які реально можуть приймати рішення у ситуації, що склалася.

Загалом усунення наслідків конфліктів потребує значної кількості ^{3асобів}- сил і енергії. У зв'язку з цим у практичній діяльності по \ прав- ^лінню організаціями здійснюється робота з профілактики конфліктів.

Рофілактика конфліктів (від грец. ргорЬуіакПкоз - запобіжний) _Щ^{ЦЄ с}^^КУпність напрямів, методів управління організацією, які змен- ₀д, ^Ть вірогідність виникнення конфліктів. У зв'язку з існуванням єктивних і суб'єктивних причин виникнення конфліктів передбача­ється два підходи до профілактики їх: усунення об'єктивних причин та управління поведінкою співробітників відповідно з прийнятими нор­мами поведінки.

Отож управління конфліктами в освітах організаціях передбачає подолання керівником вже існуючих конфліктів та вживання заходів щодо запобігання виникненню нових конфліктів.

Резюме

1. Заклади освіти - це цілісне соціальне утворення, що має спеціальну структуру та виконує специфічні функції в суспільстві (навчання, виховання та розвиток підростаючого покоління). Основною метою діяльності освітніх організацій є забезпечення виховання, навчання і розвитку особистості.

2. Менеджмент освітніх організацій можна визначити як специфічний вид діяльності в освітніх організаціях, який безпосередньо несе від­повідальність за досягнення поставлених перед організаціями цілей шляхом ефективного та продуктивного використання ресурсів.

3. Управління в системі освіти має взаємопов'язані внутрішню та зо­внішню структури. Аналіз внутрішньої структури передбачає ви­світлення суті та природи процесу управління. Зовнішня структура управління передбачає аналіз рівня управління та конкретного на­пряму управлінської діяльності.

4. Важливою складовою процесу управління є прийняття управлін­ського рішення, що передбачає вибір керівником найбільш опти­мального, адекватного конкретній ситуації способу розв'язання управлінської проблеми з кількох можливих варіантів, з його аргу­ментацією як для себе, так і для оточуючих.

5. Конфлікт - це явний чи прихований стан протиборства інтересів, Ш* лей та тенденцій розвитку соціальних об'єктів, що об'єктивно роз­ходяться, пряма чи опосередкована сутичка соціальних суб'єктів на грунті протидії існуючому суспільному порядку, особлива форма і^с" торичного руху до нової соціальної єдності. Визначають позитивні (соціально-діагностична, регулююча, інтегративну, інноваційна,^к0 мунікативна, соціально-психологічна) та негативні (дестабілізуі^043, надлишково-витратна, дезорганізуюча) функції конфлікту.

6. В освітніх організаціях найчастіше виникають внутрішньо бистісні (інтраперсональні), між особистісні

(інтерперсональ*

НІ), внутрішньо групові та між групові (інтергрупові) конфлікти. Конфлікти, які виникають в освітніх організаціях зазвичай мають об'єктивно-суб'єктивну природу. Вони, з одного боку, зумовлюють­ся зовнішніми об'єктивними чинниками, а з іншого - внутрішніми, суб'єктивними чинниками. 7 Управління конфліктом — це цілеспрямований, зумовлений об'єк­тивними законами вплив на динаміку конфлікту в інтересах розви­тку або руйнування тієї соціальної системи, до якої має відношення конфлікт. Головна мета управління конфліктами полягає у попе­редженні дисфункціональних конфліктів і адекватному вирішенні функціональних. Управління конфліктами включає такі види діяль­ності: прогнозування конфліктів, попередження конфлікту, стиму­лювання конфлікту, регулювання конфлікту, вирішення конфлікту. 8. Профілактика конфліктів охоплює сукупність напрямів, методів управління організацією, які зменшують вірогідність виникнення конфліктів. У зв'язку з існуванням об'єктивних і суб'єктивних при­чин виникнення конфліктів передбачається два підходи до профі­лактики їх: усунення об'єктивних причин та управління поведінкою співробітників відповідно з прийнятими нормами поведінки.

Запитання для самоконтролю

1. Що таке управління?

2. Чого досягають в результаті планування діяльності освітніх ор­ганізацій?

3. Як взаємодіють внутрішня та зовнішня структури управління?

4. Що такс педагогічний менеджмент?

5. Як співвідносяться між собою принципи гуманізації та демокра­тизації управління середньою освітою?

6. Як впливає психологічний клімат на оптимізацію професійної діяльності освітніх колективів?

9 Дайте визначення поняття «конфлікт».

Проаналізуйте основні причини виникнення конфліктів в освіт­ніх організаціях. 1' Проаналізуйте позитивні і негативні наслідки конфлікту.

Дайте визначення функціонального і дисф\нкціонального кон­флікту.

Соціологія освіти

13. Дайте визначення основних структурних елементів конфлікту «суб'єкти конфлікту», «предмет конфлікту», «образ конфліктної ситуації», «мотиви конфлікту», «позиції конфліктуючих сторін»

14. Які основні напрямки включає управління конфліктами в освіт­ніх організаціях?

15. Які стилі поведінки можуть використовувати учасники кон­фліктів в освітніх організаціях?

Рекомендована література

1. Гірник А. Конфлікти: структура, ескалація, залагодження. / А. Гір­ник, А. Бобро - К: Основи, 2004. - 172с.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта. / Н.В. Гришина - СПб.: Пи- тер, 2000. - 464 с.

3. Здравомьіслов А.Г. Социология конфликта. / А Г. Здравимьіслов - М.: Аспект-пресс, 1995. - 345 с.

4. Ішмуратов А.Т. Конфлікт і згода. Основи когнітивної теорії конфлік­тів. / А.Т. Ішмуратов - К.: Наукова думка, 1996. - 190с.

5. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти / Л.М. Карамушка - К.: Ніка-Центр, 2000. - 332 с.

6. Карамушка Л.М. Психологія управління / Л.М. Карамушка - К: Мі- леніум, 2003. - 344с.

7. Карасьова Н.І. Психологічна підготовка керівників сучасних закла­дів освіти до управлінського спілкування / Н.І. Карасьова // Пси­хологічна підготовка педагогічних кадрів. - Запоріжжя, 1994. - С. 32-33.

8. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально- психологічнии

аспект)/Н.Л. Коломінський-К.: МАУП, 2000.-28бс.

9. Крушельницька О.В. Управління персоналом: Навчальний посіб­ник. Видання друге, перероблене й доповнене. / О.В Крушельниць­ка, Д.П. Мельничук К., «Кондор». - 2005. - 308 с.

10. Кулик С. М. Дослідження психологічних особливостей професій­ної адаптації вчителів //Актуальні проблеми психології. Том І.: Со­ціальна психологія. Психологія управління. Організаційна псих° логія: 36. наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюь'³ АПН України / За ред. Максименка С. Д., Карамушки Л. М - ^ Міленіум, 2003,-4.9. - 156с.-С. 108- 110.

ц Ложкин Г.В. Практическая психология конфликта. / Г.В. Ложкин. Н.И. Повякель - К.: МАУП, 2002. - 256с.

12 Нагаев В.М. Конфліктологія: курс лекцій (модульний варіант). / В.М. Нагаев- К.: Центр навчальної літератури, 2004. - 198с.

13. Осовська Г.В. Основи менеджменту: Навч. посібник для студентів вищих навчальних накладів. / Г.В. Осовська - К: «Кондор», 2003. -556 с.

14. Педагогическая диагностика в школе / А. И. Кочетов, Я. Л. Коло- минский, И. И. Прокофьев и др.; Под ред. А.И.Кочетова. - Мн.: Нар. ас-вета, 1987. - 223 с.

15. Пірен М. Деонтологія конфліктів та управління. / М. Пірен - К.: УАДУ, 2001.-378с.

16. Педагогическая диагностика в школе / А. И. Кочетов, Я. Л. Коло- минский, И. И. Прокофьев и др.; Под ред. А.И.Кочетова. - Мн.: Нар. асвета, 1987. - 223 с.

17. Психология конфликта / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. - СПб.: Питер, 2001.-448с.

18. Русинка І.І. Конфліктологія. Психотехнології запобігання і управ­ління конфліктами. / І.І. Русинка - К.: Професіонал, 2007. - 332с.

19. Чепцов В.А. Переговоры: психология, воздействие, практика. / В.А. Чепцов М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 1996 - 136 с.

20. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект. / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В В. Сериков - М.: Юристь, 1997. - 304с.

План викладу матеріалу

1. Освіта та адаптація.

2. Кар'єра як спосіб самореалізації та розвитку людини.

3. Освіта в системі чинників досягнення успіху.

6.1. Освіта та адаптація людини

Соціально-економічні зміни, що відбуваються у суспільстві, по­требують пошуку ефективних шляхів взаємодії людини з соціальним середовищем. У сучасному суспільстві внаслідок інтенсивної дина­мічності життя, постійних і досить різких змін на всіх рівнях (полі­тичному, економічному, матеріальному, геополітичному, освітньому та ін.) зростають вимоги до адаптивних можливостей людини. Саме тому вивчення суті та основних чинників адаптації людини набуває не лише теоретичного, але й практичного значення, особливо у контексті соціально-економічного знання.

Успішність функціонування суспільства значною мірою залежить від того, наскільки безболісно населенню вдасться адаптуватися до нових соціально-економічних умов. Тому динаміка суспільних пере­творень, які переживає українське суспільство впродовж останніх де­сятиріч, нерозривно пов'язана з динамікою адаптації населення до різ­номанітних змін в економічному, політичному, соціальному просторах.

У науковій літературі поняття «адаптація» використовують для визначення'.

0 процесу, в ході якого відбувається пристосування суб'єкта до но­вого середовища (розвиток явища у часі, накопичення його еле­ментів);

0 рівноваги, що встановлюється між суб'єктом і середовищем; 0 результату процесу пристосування (адаптованість як якіснии

етап у цьому процесі); 0 мети, яку ставить перед собою суб'єкт.

ЕР

Розділ 6

Прикладні аспекти освіти в процесі життєдіяльності людини

Адаптація це багатогранний процес входження індивіда в нове соціальне середовище, в якому індивід і соціальне середовище є вза- ємоактивними.

Ступінь «взаємності» індивіда і середовища залежить від повноти зв'язків і відносин, які виникають між ними. Чим істотніша, різнома­нітніша. значущіша ця сукупність зв'язків і відносин, тим є глибшою і повнішою адаптація індивіда. Процес адаптації пов'язаний, з одного боку з формулюванням необхідних реакцій, які б забезпечували люди­ні психологічний і соціальний комфорт, з іншого, - з активним пере­творенням зовнішнього середовища для створення умов життя, праці і побуту, що полегшило б пристосування людини до нових обставин.

Окрім поняття «адаптація», у соціологічні практиці активно вико­ристовують ще одне поняття - «соціальна адаптація». Сьогодні існу­ють різні погляди на суть цього явища, які можна звести до двох осно­вних підходів: широкого (більш узагальнюючого) та вузького (специ­фічного).

У широкому розумінні всі рівні адаптації - біологічний, психічний та соціальний (у вузькому значенні) мають соціальну детермінован- ність. а тому соціальна адаптація включає в себе всі згаданні види. Дій­сно, по-перше, і біологічна, і психічна адаптації, що виникають внаслі­док соціально зумовлених змін дійсності, мають значення »соціально- біологічне» та »соціально-психологічне» Крім того, сама людина як носій адаптивних функцій, є продуктом соціальних відносин.

Соціальну адаптацію слід розглядати як завершальний підсумко­вий етап адаптації людини в суспільстві. Соціальна адаптація - це про­цес специфічної адаптивної діяльності, зумовлений змінами соціальної дійсності і спрямований на оптимізацію взаємодії людини з оточу ючим соціальним середовищем у відповідь на зміну в останньому, на появу в ньому новизни. Структура цієї діяльності включає в себе оцінення характеру та значимості змін, а також здійснювані на цій основі необ­хідні корекції поведінки особистості та перетворення довкілля.

У широкому розумінні соціальна адаптація включає в себе соціаль- нозумовлені біологічну та психічну разом з особистою соціальною адаптацією є ніщо інше, як загальна адаптація людини. До того ж, б>дь-яка адаптація людини не може не бути соціальною і внаслідок со- Ч'альної зумовленості адаптивних потреб, отже, і мотивів, ці потреби, впливаючи на психіку, разом з соціально-біологічними надають про­несу адаптації біопсихосоціального характеру.

^ вузькому розумінні основну увагу приділяють вивченню власне ^с°Ціальноі адаптації, тобто особливостей взаємодії людини і соціаль-

^Ного середовища.

О. Вондаревська вважає, що в поняття «соціальна адаптація» з_а_ кладено взаємодію двох систем: суб'єкта та нового соціального серед­овища, в ході якої змінюються об'єктивні і суб'єктивні характеристики обох сторін, чим забезпечується ефективність їхнього функціонування

Зовні процес адаптації виглядає як намагання особистості «вписа­ти» свій життєвий світ у нову систему соціальних координат. Але на­справді відбувається дещо протилежне. Адаптованою можна вважати людину, котра «вписала» нову соціальну реальність у власну систему уявлень про світ і ставлень до нього. Тобто адаптація до суспільних змін передбачає передусім інтерналізацію нового соціального досвіду «привласнення» людьми нових атрибутів соціального світу і створення на цих засадах оновленої суб'єктивної картини світу.

Рівень адаптованості особистості в межах різних підходів ви­значають по-різному. Там, де адаптацію розглядають як досягнення рівноваги з оточуючим середовищем, її пов'язують із характером емо­ційного самопочуття особистості. Адаптованість характеризується від­сутністю в людини почуття тривоги, неадаптованість -його наявністю. Якщо адаптованість розглядають як результат інтеграції особистості й середовища, акцент переносять на процесуальні характеристики. Адаптація характеризується досягненням оптимальної взаємодії осо­бистості й середовища внаслідок конструктивної поведінки, дезадап­тація - переважанням неконструктивних реакцій у поведінці людини.

Враховуючи вищесказане, можемо стверджувати, що адаптацію не­обхідно розглядати в двох напрямах:

0 адаптація особистості до нового зовнішнього середовища;

0 адаптація як становлення на цій основі нових якостей адаптанта.

В умовах, коли життєдіяльність людини протікає у звичному для неї режимі, формується індивідуальний адаптивний механізм, що дає змо­гу успішно засвоїти нові життєві ситуації, спираючись на підтримку суспільних соціальних інститутів. У разі порушення, різкої зміни зо­внішніх усталених форм буття, відбувається деформація в індивідуаль­ному адаптивному механізмі, і вирішення нових проблем часто пере­вищує за складністю адаптивні можливості індивіда, що призводить до стресових ситуацій, втрати життєвої орієнтації, девіантної поведінки та інших негативних процесів.

У сучасних соціаіьно-економічних умовах особливі вимоги висува­ють до здатності людини бути адекватною щодо змін, тобто бути мо- бііьною, гнучкою, динамічною. Це зумовлює необхідність підвищення її адаптаційних можливостей.

Однак у цьому процесі між людиною і середовищем існують до­статньо мінливі взаємодоповнюючі відносини. Як підкреслює В. Се- чиченко. можуть спостерігатися такі варіанти стосунків:

0 змінюваність людини при незмінюваному середовищі (відрив від життєвих обставин);

0 різноспрямовані зміни людини і середовища (поглиблення су­перечностей);

0 незмінюваність людини при мінливих життєвих обставинах (консерватизм);

0 односпрямовані зміни людини і середовища (синхронізація роз­витку);

0 незмінюваність і людини, і середовища (стагнація).

Показниками особистісного рівня адаптації можна вважати:

0 рівень особистісної тривожності;

0 домнування позитивних емоцій (оптимістичне ставлення до жит­тя), відсутність бажання принципово змінити ситу ацію життя;

0 стійку адекватну самооцінку, яка відображає впевненість у собі, у власних силах, здатність стати господарем свого життя.

Такий системний розгляд процесу адаптації як структурного утво­рення дає можливість виявити і проаналізувати не усереднені, а індиві­дуальні показники і відповідні тенденції.

Процес соціальної адаптації людини до нового середовища має свої особливості і залежить від багатьох чинників, різних за походженням, складністю', ступенем і спрямованістю впливу на цей процес. Чинники адаптації не є постійно заданими, незмінними.

Сукупність чинників, які детермінують адаптацію особистості, можна умовно поділити на дві групи:

1. чинники, що ґрунтуються на основі індивідуальних психоло­гічних особливостей особистості, її потреб, установок, мотивів діяльності, інтересів, рівня домагань; соціальні ресурси, тобто об єктивні умови, що характеризують індивідуальні можливості людини, серед них: вік, стать, освіта, соціальний статус, соціаль­ні зв язки, професійна підготовка та ін.;

2. чинники, що безпосередньо відображають рівень розвитку со­ціальної спільності, середовища, систему відносин в ньому.

Отже, ефективне проходження людиною адаптаційного процесу з_а_ безпечується впливом двох груп чинників - адаптаційного потенціалу людини та здатності середовища (див. рис. 6.1.).

Ю. Пачковський при аналізі чинників та умов соціальної адаптації вважає доцільним розгляд трирівневого підходу, що передбачає їхню задіяність на особистісному, поведінковому та соціальному рівнях.

Особистісний рівень визначається чинниками індивідуально- психологічного та статусного характеру. Його формують:

0 індивідуально-психологічні характеристики адаптанта;

0 потреби, інтереси, соціальні установки та цінності особистості;

0 професійно-ділові якості;

0 знання та навички адаптанта;

0 соціально-демографічні характеристики адаптанта;

0 статус адаптанта у суспільстві та рівень його матеріальної забез­печеності.

Описаний рівень регулюючих чинників визначає потенційну здат­ність людини до засвоєння (успішного чи неуспішного) вимог зовніш­нього середовища (виробничого, економічного чи соціального тощо).

Поведінковий рівень визначається процесами співставлення наяв­них особистісних можливостей та ресурсів з вимогами ситуації, що склалася на момент адаптації. Значною мірою цей рівень знаходиться під впливом когнітивних процесів та уявних чи реальних моделей по­ведінки. За своєю природою поведінковий рівень є ситуативним. Його, окрім ситуації, формують такі чинники, як:

0 рольові очікування адаптанта щодо власного місця в системі ви­робничих і професійних відносин;

0 стратегії життєвого (професійного) шляху особистості;

0 моделі трудової, економічної поведінки (наявні і можливі);

0 системи дій і засобів, підпорядкованих досягненню мети (потен­ційної успішності адаптації).

Соціальний (соцієтальний) рівень формує адаптивне середовище* умови адаптації і включає три групи регулюючих чинників, серед них

0 чинники групової підтримки адаптанта (наприклад, з боку сім h друзів, референтних груп тощо);

0 інституціональні чинники, пов'язані з ефективністю функціо­нування систем шкільної і післяшкільної, зокрема вищої ОСВІТИ, з наявністю у суспільстві інституцій (наприклад, центрів про

фесійної перепідготовки населення, соціальної реабілітації ін.), здатних забезпечити професійну та психологічну підтримку адаптанту;

0 соцієтальні чинники: економічне становище держави і особли­вості ринку праці, наявність молодіжної політики; задіяність чіт­ких норм, критеріїв, взірців оцінення адаптаційного процесу та культурологічних традицій адаптації; ментальність соціуму, його відкритість до інноваційних процесів.

У свою чергу, Л. В. Корель також визначає три групи чинників, що впливають на процес адаптації. Всю сукупність можливих чинників дослідниця пропонує поділити на три групи.

0 першу груп}' утворюють соціально-психологічні чинники,

0 другу - статусні,

0 третю - соцієтальні чинники.

Характеристикою потенційної адаптивності людини є адапта­ційний потенціал, який визначається її адаптивними здібностями та об'єктивними умовами адаптації (життєдіяльності). Адаптаційний по­тенціал є інтегральною характеристикою потенційної успішності адап­тації, яка визначається певними якостями та індивідуальними особли­востями адаптанта.

Отже, під адаптаційним потенціалом індивіда слід розуміти су­купність його соціально-психологічних, соціально-демографічних та соціально-економічних ресурсів, які забезпечують ефективну соціаль­ну адаптацію до нового соціального середовища.

Серед індивідуальних, особистісних, характеристик адаптанта є певні вроджені передумови адаптивної поведінки, зокрема, інстинкти, темперамент, задатки інтелекту та здібностей, конституція тіла, психо­логічний та фізіологічний стан організму. Об'єктом впливу в ході со­ціальної адаптації стають передусім соціальні якості особистості: за­гальна спрямованість, як сукупність ціннісних орієнтацій, соціальних установок, мотивів поведінки, переконань, соціальний досвід, особис­та самооцінка, запити, здібності.

Ще однією групою чинників, які впливають на адаптацію людини, є соціальні чинники статусного характеру, що зумовлюють нерівність стартового потенціалу різних осіб щодо входження в ринок. Іншими словами, вони формують диференційовані можливості для успішної адаптації. 152

Розділ 6. Прикладні аспекти освіти в процесі життєдіяльності людини "соціальні чинники включають соціально-демографічні та соціально- економічні ресурси. До соціально-демографічних ресурсів відносять такі ознаки: вік, стать, сімейний стан; до соціально-економічних - зна­ння рівень освіти, доходу, матеріальне становище, наявність власнос­ті рід діяльності (професія), місце проживання, рівень здоров'я.

' Постійну потребу в освіті (підвищення фахового рівня та рівня знань), пов'язують з концепцією людини як носія змін. Широка участь V побудові майбутнього спричиняє загальну потребу в постійному на­копиченні знань і навичок. Набуті знання дають можливість людині виробити критичний і усвідомлений погляд на факти, процеси і соці­альні механізми, що викликають кризові ситуації й ускладнюють шля­хи створення нової моделі, сформулювати критичні думки у вигляді альтернативних рішень, розвивати й породжувати потреб}' в нових зна­ннях, впевненість у власних силах, вміння продуктивно співпрацювати з іншими, у творчому реформуванні дійсності.

Проблема включення індивіда в економічні відносини тісно пов'язана з проблемою її трудової орієнтації, з визначенням її пріо­ритетів, потреб, можливостей. Ситуація, коли потенціал не знаходить попиту, частково пояснюється і низькою конкурентоспроможністю на­селення на ринку праці, а саме: нестачею у населення (особливо моло­ді) професійних знань, відсутністю необхідної кваліфікації та трудових здібностей; небажанням роботодавців нести фінансові та організаційні витрати, пов'язані з професійним навчанням людей (особливо молоді), які не мають необхідного рівня знань та навичок.

Рефлексія особистості є важливою умовою поповнення власного життєвого світу уявленнями, знаннями, вміннями, навичками, що від­повідають сучасним умовам. Ці особистісні здобутки збагачують і гру- повии досвід, необхідний для збереження цілісної соціальної системи. Переосмислення вагомості соціальних зв'язків, формування адекват­них уявлень про ринкові зміни в особистій та суспільній свідомості ^є значущим, зважаючи на те, що особистісно-унікальні обставини та ситуації є соціально типовими з точки зору періодичного повторення ситуативних конфігурацій у досвідах різних людей.

На особливу увагу заслуговує в цьому контексті повсякденний до- ^ПеРеживання тих надзвичайних ситуацій, які несуть із собою нега- ■ втрати, оскільки він збагачується практикою активізації особис- ^г° адаптивного ресурсу. Сьогодні суспільні та економічні зміни

не тільки заважають напрацюванню соціального адаптивного ресурсу а навпаки, у багатьох випадках спричиняють збільшення особистіснц_х ситуаційних негативів.

Досліджу ючи соціальну адаптацію особистості, слід аналізувати не лише особливості засвоєння нею соціаіьно-економічного знання, якого потребує сучасне суспільство, а й реаіьні поведінкові дії, ураховуючи набуті знання. Тому важливим є аналізувати типові дії населення щод₀ сприйняття та реального використання соціально-економічних знань.

На теоретичному рівні можна визначити такі основні типи особис­тості відповідно до їхньої активності в оволодінні та використанні знань і успішності адаптації до змінних соціоекономічних у мов;

0 Реально-активний (адаптивно-ринковий) тип - це ті, хто завжди відкриті для нового, порівняно недавно підвищили рівень влас­них знань у відповідності до нових вимог часу та професійної діяльності, активно використовують набуті знання у професійній діяльності та повсякденному житті;

0 Потенційно-активний (умовно-неадаптивний) тип- це ті, хто за природою є діяльними, протягом тривалого часу не підвищували рівня власних знань, але мають намір поглибити їх найближчим часом (закінчити навчальний заклад, відвідати курси, семінари тощо), не завжди активно використовують набуті знання у своїй професійній діяльності та повсякденному житті;

0 Вимуиіено-активний (пристосовницько-адаптивний) тип-цс ті. хто змушені постійно поглиблювати знання відповідно до обста­вин, пристосовуються до них, здатні до їхнього поглиблення та використання у відповідності до ситуацій (виконуваної профе­сійної діяльності, життєвих ситуацій тощо);

0 Потенційно-пасивний (консервативно-стабільний) тип - це ^т1- хто задоволені рівнем своїх знань, не прагнуть їх поглиблювати, вважають, що знання не є важливими для професійної діяльності та у повсякденному житті, не потребують їх.

Отже, процес адаптації населення значною мірою залежить ви адаптаційних можливостей індивіда, його адаптаційного потенціал Саме він по-різному задіяний у сучасних умовах і серед різних віковій груп населення.

Розкриття сутності й особливостей соціальної адаптації здійсШ⁰ ється через аналіз соцієтальних процесів, характерних для трансф°Р

іаційного суспільства. Враховуючи, що соціум постійно трансформу- гя а особистість також перебуває у безперервній динаміці, при якій

£ТЬСЯ, ^а

змінюються мотиви її активності, соціальні ролі і те, що ці процеси перебувають у діалектичних взаємозв'язках і взаємовпливах, то соці­альна адаптація являє собою складне, багатостороннє явище, зумов- іено багатьма об'єктивними і суб'єктивними чинниками і залежне від різноманітних мікро- і макропроцесів.

До соцієтальних чинників належать умови зовнішнього середови­ща. а саме: особливості економічного, політичного становища в країні, правових та соціокультурних процесів, а також вплив агентів адаптації (сім'я, дошкільні заклади, особливості системи освіти, друзі), оскіль­ки саме вони є інститутами первинної соціалізації індивіда, а також трудовий колектив, центри профорієнтації та перекваліфікації та осо­бливості регіонального ринку праці. Власне соцієгальні чинники фор­мують умови адаптаційного середовища.

Входження в ринкову економіку, крім інших чинників, визначається і певною системою освіти. Серед багатьох проблем, які потребують пе- реусвідомлення в нових умовах функціонування економіки, проблема освіти займає центральне, ключове місце.

У сучасному суспільстві гостро постає проблема підготовки фахів­ців на перспективу. Це пов'язано з впровадженням інформаційних, ко­мунікативних технологій та з прискоренням технологічного розвитку. Навчальні заклади мають випускати мобільних, контактних, іннова­ційно спрямованих, всебічно розвинених спеціаіістів, здатних швидко адаптуватися до нових умов життя, виявляти ініціативу та творчий під­хід до справи.

Освіта та професійна підготовка сьогодні виступають найважливі­шими важелями, що має держава для забезпечення позитивної транс­формації суспільства. Основним пріоритетом держави має бути опти- альне функціону вання загатьної освітньої системи. У дослідженнях сучасного етапу розвитку та перспектив постіндустріального суспіль­ства трансформація освіти розглядається як найважливіший фактор у ^н°вій парадигмі соціального поступу, пов'язаний саме з вирішаїьною Роллю інформації та знання.

Освіта - це система, що забезпечує оволодіння людиною певною Окупністю загальних і специфічних, академічних і вузькопрофесій- ^{Иих 3?}'ань. Здобуття людиною освіти передбачає оволодіння пев­ним знаннями, наявність навичок логічного мислення, досліджену й аналізу різних явищ.

Випускник будь-якого навчального закладу повинен бути морально психологічно, теоретично та практично підготовленим до життя і праці в системі ринкових відносин; чітко усвідомлювати, що його майбутнє буде залежати від обсягу та якості набутих знань і вмінь, обґрунтовано­го вибору сфери професійної діяльності, працьовитості та ініціативи компетентності і творчості, підприємливості та діловитості.

У сучасних умовах удосконалення всіх ланок освіти пов'язане і ви­значається тими змінами, що відбуваються в усіх сферах суспільного життя, що зумовлюють необхідність постійного підвищення КОЖНИМ індивідом рівня своїх загальноосвітніх, соціально-економічних, тех­нічних, екологічних та інших знань.

Економічна підготовка молоді, зокрема, шкільної молоді, передба­чає вироблення чіткої уяви про наукові закономірності розвитку еконо­міки, особливості ринкових відносин, цілеспрямоване, систематичне формування соціально-економічних знань та вміння практично вико­ристовувати їх у практичній діяльності.

Вплив системи шкільної освіти на рівень адаптивних можливостей молодої людини можна розглядати в двох площинах: перша з них - це сфера виховання, а друга - сфера набуття знань та навичок, тобто під­готовка до майбутньої професійної діяльності або дальшого навчання Ефективність системи освіти (шкільної, вищої) щодо підвищення адаптивних можливостей молоді, оцінюють, по-перше, за ступенем розвитку в особистості таких психологічних якостей, як самостійність, ініціативність, прагнення до саморозвитку, та, по-друге, мірою засво­єння знань, необхідних для продовження навчання або початку профе­сійної діяльності. Ще одна можлива площина впливу інституту освіти на адаптаційні можливості молоді - система профюрієнтаційної роботи з учнями.

Проведення економічних реформ і формування нової економічної політики потребує постійного підвищення якості освіти, а саме: по глиблення знань з економіки, сутності й особливостей дії економічнії* законів, на основі яких формується мислення і поведінка людини в р¹³ них економічних ситуаціях. ІЯ

Особисту готовність, зокрема учнів, до економічної ДІЯЛЬН Н. Побірченко пропонує визначати за такими показниками:

1. економіка мислення та поведінки (знання конкретного соціально- економічного середовища та співвіднесення його з вимогами професійної діяльності, з власними інтелектуальними можли­востями);

2. рівень мотивації досягнень та успішності в навчанні;

3. здатність до прийняття рішень у ситуації вибору;

4. рівень володіння способами самопізнання та саморозвитку;

5. вміння вчитись в умовах сумісної діяльності.

У разі підготування молодих людей необхідно передбачити форму­вання соціально-економічних та професійних знань з метою осмис- тення економічних понять, категорій, законів; розвиток у них інтересу до економічних питань і подій та професійної потреби в постійному оновленні соціально-економічних знань; формування сучасного еконо­мічного мислення. Ринкове економічне мислення включає в себе готов­ність до вільного, самостійного, відповідального подолання економіч­них труднощів.

Саме школа має надати молодій людині елементарні соціально- економічні знання, оскільки ринкові відносини потребують їх від лю­дини. Проте існують об'єктивні труднощі засвоєння сучасної еконо­мічної культури та ринкового мислення.

Людина може не мати якоїсь спеціальної освіти, але вона повинна щодня вирішувати свої економічні проблеми. Економічна освіта та просвіта мають дати змогу людині більш вільно орієнтуватися в сучас­ному світі, в тих економічних питаннях, з якими вона буде стикатися не тільки на робочому місці, але і в повсякденному житті.

Мета вивчення економічних дисциплін в освітніх навчальних за­кладах - це формування в молодих людей глибокого розуміння явищ, процесів, відносин в економічній системі, а також засобів і способів Розв язання економічних проблем.

„ Економічну освіту передбачено у всіх освітніх стандартах, при­йнятих останніми роками. Сучасний фахівець без солідних соціально- економічних знань не може відчувати себе повноцінним. Економічна тко!^ ^{ВИКОНує} соціальну функцію, пов'язану з формуванням і розви-

^л людини. Розвиток людини в широкому значенні включає соціа- р _ ^1ю особистості як процесу підготовки до певного стилю життя і ^Ти- який відбувається паралельно з процесом пізнання.

Отже, соціалізаційна функція школи має біти ціннісно-орієнтованою сприяти формуванню у школярів значущих якостей, які визначаю^ його як особистість, здатну динамічно адаптуватися до нових суспіль них вимог. Для оптимізації управління цим процесом необхідна систе­ма вивчення як соціальних умов життя молоді, так і стану її свідомості соціальних орієнтацій.

Соціально-економічні знання мають стати необхідним атрибутом будь-якої доцільної діяльності, передумовою успішної роботи практич­но у всіх сферах життя, невід'ємною складовою культурного рівня су­часної людини. У сучасних умовах посилюється ціннісно-орієнтаційна вага соціально-економічних знань, зростає значення наявності в моло­дої людини економічного мислення. Збільшується потреба суспільства у радикальній перебудові діяльності освітніх закладів, у поновленні та збагаченні матеріальної основи економічної освіти, спрямованої на формування нового економічного мислення, економічної культури, розвиток енергійності, ініціативи, вміння у різноманітних ситуаціях економічної діяльності приймати нестандартні рішення.

Система освіти має у такий спосіб побудувати навчальний процес, щоб учень (студент) не лише засвоїв конкретні соціально-економічні знання і вміння, але й умів їх застосовувати в різноманітних ситуаціях, навчився самостійно робити висновки, коригувати процеси, проявляти економічне мислення і морально-економічну поведінку. Засвоєння економічних ка­тегорій та понять має відбуватися не в межах різних предметів, оскільки у старших класах ефект від по предметно «розсіяного» економічного на­вчання різко знижується. Саме тому, для цієї' частини школярів необхідне вивчення спеціальної економічної дисципліни, адже сучасна система осві­ти неможлива без соціально-економічних знань.

Серед основних напрямків дальшого розвитку системи освіти є ви­вчення загальноекономічної дисципліни в старших класах середньої школи з метою досягнення загальної економічної грамотності; формУ' вання знань ринкової економіки у фахівців у процесі підвищення квалі­фікації і перекваліфікації; формування пріоритетності знань ринкової економіки у свідомості старшої вікової групи населення і вирішення цієї проблеми через систему перепідготовки кадрів.

О. Губер вважає, що тенденції росту вимог до спеціаліста, які маю^ть місце за сучасних умов, визначають зміст основних блоків моделі його професійної підготовки в вищому навчальному закладі:

" фоновий блок - характеристика найбільш суттєвих складо­вих середовища (навчальної, соціально-економічної, науково- технічної, виробничої), в яке включається людина після закін­чення навчального закладу;

0 особистісний компонент - характеризує бажані світоглядні та поведінко,ві якості людини, ментальні, інтелектуальні, а також фізичні параметри його особистості;

0 блок знань - надає бачення тієї системи теоретичних і приклад­них знань, якими повинна володіти людина;

0 блок вмінь і павичок - описує найбільш суттєві інтелектуальні і практичні вміння та навички, які будуть потрібні людині в май­бутній трудовій діяльності;

0 блок творчих якостей особистості - містить якості творчої ді­яльності, які підлягають формуванню у процесі навчання з ура­хуванням особистісних інтересів та можливостей людини.

Отже, важливі соціальдо-економічні зміни, що відбуваються в укра­їнському суспільстві, потребують використання сучасних підходів до формування культури населення, переорієнтації й поглиблення рідного роду знань Актуальним є формування конкурентоспроможного фахів­ця, що буде працювати в нових умовах, та виховання людини, здатної сприймати ринкові перетворення, вільно оперувати основними еконо­мічними поняттями, адаптуватися до змін у житті та впевнено почува­ти себе на ринку праці.

Соціально-економічна ситуація в Україні зумовлює необхідність по­яви фахівців нового типу, людей творчого мислення, які б відрізнялися високим рівнем не тільки спеціального, але й економічного кругозору.

Економічно грамотній людині, що володіє загальноосвітніми зна­ннями, в разі потреби легко перейти від одних занять до інших, вико­ристовуючи лише додаткову підготовку. Широка загальна економічна °^світа сприяє розумовому розвитку, застосуванню розвинених здібнос- ^и У Діловому житті.

^лодд ^П°^М1Ж найболючіших проблем, які виникають сьогодні перед мо- закі ' ^{Є насампе}Р^еД загроза безробіття. Непраиевлаштованість після тації ^{СННЯ Школи та} вищих навчальних закладів різного рівня акреди- _Сїав ^лин а_СТься актуальною для значної частини утолоді. Вимоги, що ті_Сн ^Ться ДО молодого фахівця, спрямовані на розвиток його особис- ¹ творчих якостей.

До спеціаліста у сучасних умовах висувають такі ви.чоги. нацрц

клад:

0 професійні, що включають високий професіоналізм, здатність д₀ професійної адаптації, здатність до післядипломної освіти та д₀ інтеграції з фахівцями суміжних та інших спеціальностей;

0 соціально-психологічні, що включають вміння керувати трудову, колективом, знання законів соціально-економічного розвитку суспільства і вміння застосовувати їх на практиці;

0 особистісні, що передбачають розуміння сутності і соціаіьно- го значення свого фаху, дотримання етичних та правових норм суспільства, наявність особистого соціального і виробничого до- свіду, здатність враховувати в роботі чужий досвід, здатність до соціальної адаптації.

Підвищення інтересу до соціаіьно-економічних знань зумовлено потребою у формуванні умінь вирішувати ринкові проблеми найбільш раціональним шляхом і планувати свою діяльність на перспективу з урахуванням багатофакторних тенденцій розвитку економіки. Комп­лексність економічного мислення виявляється в об'єднанні окремих соціально-економічних дій (вивченні товару, анатіз потреб, оцінки сво­їх можливостей та ін.) з метою підвищення прибутковості в заданих рамках. Таким чином, соціально-економічні знання значною мірою сприяють орієнтації та поліпшенню соціального самопочуття населен­ня в сучасних умовах, зокрема, на ринку праці.

Взаємодію чинників, які впливають на адаптивні можливості на­селення, можна пояснити компенсаторним принципом, суть якого по­лягає в тому, що: чим більш слабкою, несуттєвою є дія певної групи чинників, тим більш високі вимоги висуваються до сили впливу ЧИН­НИКІВ іншої групи. Таким чином, немобілізованість (або нссформова- ність) адаптивних характеристик молодої людини, тобто слабка Д^|Я соціаіьно-психологічних чинників, потребуватиме підвищення р⁰-" соцієтальних факторів для зміцнення адаптивних можливостей аД^аП" тантів. Тому в сучасних умовах, коли основні соцієтальні чинники від¹ грають роль адаптаційних перешкод, успішність адаптації

залежатиме

від самої людини або від реформування дій відповідальних за прои^сС" адаптації соціальних інститутів у напрямку наближення до реальні проблем людей і молоді зокрема.

Розділ 6. Прикладні аспекти освіти в процесі життєдіяльності людини

6 2. Кар'єра як спосіб самореапізаціїта розвитку людини

Кар'єр*¹ - цс професійний шлях до успіху по службових східцях, до престижного соціального статусу і положення у суспільстві. Під кар 'ерою слід розуміти процес і результат переміщення індивіда між трудовими позиціями чи професійними заняттями протягом трудового життя.

У науковій літературі кар'єра вживається в широкому та вузькому значеннях. Широке тлумачення кар 'єри розглядає її як загальну схему життя, що складається з низки епізодів і подій та охоплює не тільки просування життєвим шляхом, а й усі значні зміни на ньому; загальну послідовність етапів розвитку людини в основних сферах життя (сі­мейній, трудовій та іншій). У вузькому розумінні кар 'єру визначають як передбачуваний шлях сходами бюрократії. Її пов'язують з трудовою діяльністю людини, з професійним життям. Тоді під кар'єрою розумі­ють цілеспрямоване посадове і професійне зростання, поступове про­сування службовою драбиною, зміну навичок, кваліфікаційних мож­ливостей і розмірів винагороди, пов'язаних з діяльністю працівника.

На побутовому рівні кар 'єра найчастіше асоціюється з наступни­ми положеннями:

0 швидке і успішне просування в сфері суспільно-політичної, на­укової, виробничої чи будь-якої іншої діяльності; 0 одержання матеріальної вигоди; 0 максимальне використання своїх можливостей; Ф одержання більших повноважень; Ф можливість впливати на інших; Ф досягнення популярності.

У соціології найпоширенішими є два підходи до визначення кар'єри, гідно першого підходу кар'єра ототожнюється з соціально визнаними зразками послідовності професійних занять, упорядкованих за ієрар- ^Х1ЄІ° престижу, влади та винагород. У межах іншої соціологічної тра- ^{ДИЦ1Ї ка}Р фа розглядається як розгорнута у часі послідовність трудо- С°^Г° ^ДОСШдУ людини і вважається, що кожен, хто працює, має кар'єру.

Нонімами цього терміну в соціології є «професійне просування», §у_л^~ ^ва"^{пя сл}Ужбовими сходинками», «професійне зростання». На- «в ^П0ШиР^ення також синонімічне вживання терміна «кар'єра» - як >^тр і щ ньо ге не раці й на соціальна мобільність».

У більшості визначень кар'єра представлена у вигляді схеми перем;, щення індивідів з нижчих суспільних позицій на вищі. Дане тлумачен­ня наближує до співвідношення поняття кар'єри з поняттям соціальної мобільності (П. Сорокін). При цьому кар'єра є динамічною стороною динамічним аспектом соціальної мобільності.

Польський соціолог Я. Щепанський вважає, що, досліджуючи про­блему кар'єри, насамперед ми стикаємося з мобільністю індивідів, яка полягає в проходженні певних щаблів у будь-якій ієрархічній системі яке ми називаємо особистою кар'єрою.

У словнику С. Ожегова кар'єра визначається як рід занять, діяль­ності; шлях до успіхів, видного положення у суспільстві, на службово­му поприщі, а також саме досягнення такого положення.

Кар'єра - послідовність видів праці, які виконуються індивідом у процесі його трудового життя (В. Піча). Вона може бути структу рова- ною, тобто представляти собою впорядковану послідовність зв'язаних між собою видів праці, і неструктурованою. У першому випадку види праці часто вибудовуються в ієрархію відповідно до зростання дохо­дів і престижу. Найчастіше поняття кар'єра використовується у соціо­логії професій, а також у символічному інтеракціонізмі при вивченні девіантної поведінки. Статеві (тендерні) відмінності, які впливають на кар'єру, є важливим напрямком вивчення соціології ринку праці.

Отже, кар'єра відображає активний рух людини в оволодінні та вдо­сконаленні способу життєдіяльності, який забезпечує його стійкість в потоці соціального життя, її трактують як просування людини у про­сторі організаційних позицій, які мають на увазі послідовну змін} функцій статусу, соціально-економічного положення.

Багатогранність феномену кар'єри відображається в різноманітті» видів, різноманітті підходів до її типологізації. Саме тому можна ви­значити види кар'єри за різними критеріями аналізу.

У залежності від характеру змін, що відбуваються в проце⁰ кар 'ерного руху:

0 Впливова кар 'єра, що пов'язана з формальним зростанням вплй ву в організації через рух вгору за ієрархією управління, або ¹³ зростанням неформального авторитету працівника в організаШ¹

0 Кваліфікаційна кар'єра передбачає професійне зростання, РУ* за розрядами тарифної сітки тієї чи іншої професії.

0 Статусна кар'єра - це збільшення статусу працівника в ор^г® нізації, яке міститься в привласненні наступного рангу за

біток років, або почесного звання за видатний вклад у розвиток організації.

л Монетарна кар 'єра - цс збільшення рівня винагороди працівни­ка, а саме: рівня оплати праці, обсягів та якості соціальних пільг, які йому надаються.

0 За характером протікання кар'єри розрізняють:

/) Лінійний тип кар'єри, при якому розвиток відбувається рівно­мірно та неперервно. Це процес професійного зростання.

0 Нелінійний тип, що характеризує рух, який здійснюється стриб­ками. Це проходження за сту пенями вгору або вниз. При цьому завжди змінюється статус працівника.

0 Фінський дослідник П. Синісало пропонує визначати за даним критерієм :

0 Призупинену кар'єру, яка охоплює тих осіб, хто часто знаходять­ся без роботи, а періоди зайнятості в них чергуються з періодами безробіття;

0 Навчальну кар'єру, що стосується тих, хто здобуває кваліфіка­цію або перекваліфіковується, а також навчається на курсах під­вищення кваліфікації.

За можливістю здійснення кар'єру поділяють на:

<> Потенційну, що визначає збудований людиною її власний жит­тєвий трудовий шлях на підставі особистих планів, потреб, на­вичок, цілей;

1. Дійсну, яка охоплює все те, чого людині вдалося досягнути про­тягом певного часу.

За середовищем вивчення:

Професійна кар'єра характеризується тим, що конкретний пра­цівник в процесі своєї професійної діяльності проходить різні стадії розвитку: навчання, вступ на роботу, професійне зростання, підтримка 'ндивідуальних навиків, нарешті вихід на пенсію.

Ф Внутрішньоорганізаційна кар'єра, що охоплює послідовну змі­ну стадій розвитку робітника в рамках однієї організації.

За гендерною ознакою. Тендерні дослідження наочно продемон- РІВ^{УВаЛИ Статсві} відмінності інтересів, устремлінь, професійних вибо-

2. типів кар'єр, кар'єрних досягнень, поведінки на роботі, поєднання и професійних з іншими життєвими ролями. Саме тому американ- ^и Дослідник Д. Сьюпер запропонував одну з перших психологіч­них класифікацій кар'єр. У ній виділені чоловічі і жіночі типи кар'єр у залежності від чергування професійних спроб і періодів стабільної роботи.

0 Чоловіча кар'єра: 1) стабільна, коли суб'єкт відразу після на­вчання займається професійною діяльністю і незмінно сліду_є обраному шляху; 2) звичайна, коли після навчання відбувається серія професійних проб, які закінчуються стабільною службою 3) нестабільна, з чергуванням професійних проб і періодів ста­більної роботи; 4) кар'єра з множиною проб, коли людина часто змінює вид зайнятості, не маючи стабільної роботи.

0 Жіноча кар'єра: 1) кар'єра домогосподарки; 2) звична кар'єра, коли освічені жінки, вийшовши заміж, припиняють працювати і стають домогосподарками; 3) стабільна робоча кар'єра, коли здо­бута освіта допомагає знайти роботу, що стає справою життя; 4) дволінійна кар'єра, коли кар'єра домогосподарки узгоджується зі стабільною робочою кар'єрою; 5) переривчаста кар'єра - робота до одруження, потім перерва (народження та виховання дітей), повернення на роботу; 6) нестабільна кар'єра - чергування пе­ріодів роботи після одруження поряд з поверненням до кар'єри домогосподарки; 7) кар'єра з множинними пробами - послідов­ність не пов'язаних видів праці без стабілізації у якій-небудь про­фесійній галузі.

Дослідником А. Єгоршиним виділено чотири види типових кар'єр, а саме:

1. «роздоріжжя» - характерні для молодих спеціалістів, яким не­обхідно зробити вибір між гарантією місця роботи і особистою свободою. Це вибір смислу роботи, життєвого кредо, напрямку дій;

2. «змія» - поєднання кар'єри спеціаліста у своїй справі і лінійного керівника, причому потенційно висококваліфіковані професіо­нали не затримуються на одній посаді більше 2-3 років;

3. «драбина» - кожну посаду на шляху просування працівник за­ймає приблизно однаковий час;

4. «трамплін» - стрибок у пенсійний стан і консультаційну діяль­ність; послідовне проходження сходини тут необов'язкове.

Можливість реалізації кар'єри соціологи сьогодні розглядають один з основних видів винагороди. М. Костер вважає, що службову

кар єру слід розглядати як шлях до професійної досконалості і досяг­нення в житті фахівця та виділяє такі типи службової кар'єри:

1 Кар єра управлінця - це просування керівника по слу жбовій дра­бині, зростання сфери його відповідальності, влади, прагнення досягти вершин в тій чи іншій галузі.

2. Кар'єра спеціаліста. Її змістом є вдосконалення кваліфікації працівника, його професійної майстерності в тій сфері, в якій він вважає себе компетентним. Кар'єра спеціаліста є типовою, вона може збігатися з кар'єрою менеджера, але й може не мати нічого спільного з нею.

3. Кар 'єра підприємця. До такої кар'єри, на думку соціологів, при­датні люди з «неспокійною душею». Професійно творчі, вони просто націлені на створення нового. Пошуки таких рішень, які дають підприємству нові прибутки, розвивають виробництво, створюють нові робочі місця тощо.

4. Кар 'єра індивідуала притаманна людям, яким важко підкорятись іншим. Такі люди прагнуть самі брати владу в руки, часто вони є взірцем відповідальності, компетентності і вміння. Задля успі­ху організації таких людей не слід в жодному разі ігнорувати, ставити поза колективом, а спробувати залучити в команду. Для цього потрібно створити можливості для раціональної діяльнос­ті таких людей, не втручатися в неї, але користуватися її резуль­татами.

Отже, змістовною складовою поняття кар'єри є просування, тобто Рух вперед. В такому трактуванні кар'єра постає як процес, що відо­бражає послідовність зміни робочого стану людини, тобто тут розгля­дається не як статичний, стабільний стан, а як процес зміни подій, як активного просування людини в освоєнні та вдосконалення способів Життєдіяльності. Тип кар'єрного процесу дає уявлення про особливос- ^{Т1 ИОго} виникнення, направленості й внутрішній організованості, зо­внішніх зв'язках, взаємодіях відносно інших процесів.

^ процесі реалізації кар 'єри визначають етапи кар 'єри, що охоплю- ^{Югпь 0,}фемі моменти, стадії процесу переміщення працівника на чер- ^гові позиції в ієрархії робочих місць.

ожний із етапів кар'єри пов'язаний з реалізацією різних потреб ін- ₃ •^1да Причому характерно, що сукупність потреб і їхніх пріоритетів ється від етапу до етапу. Форму вання трудової кар'єри здійсню­

ється поетапно (див. табл. 6.1.). Науковий менеджмент виділяє наступ­ні етапи кар'єри протягом трудового життя людини.

Таблиця 6.1

Етапи кар'єри з урахуванням потреб людини (подано за М. Лукашевич)

Фізичні та матеріальні потреби

Етапи кар'єри

Моральні потреби

Вік

Потреби досягнен­ня мети

Попередній

до 25

Навчання, іспит на різних роботах

Початок само­ствердження

Безпека існу­вання

до ЗО

Становлення

Освоєння роботи, розвиток навичок, формування квалі­фікованого спеціа­ліста або керівника

Самоствердження, початок досягнен­ня незалежності

Безпека іс н у в а н н я здоров'я нормальний рівень оплати праці

до 45

Просування

Просування службо­вими щаблями, на­буття нових навичок і досвіду, підвищен­ня кваліфікації

Зростання само- стверджен ня, до­сягнення більшої незалежності, по­чаток самовира­ження

Здоров'я, ви сокий рівень оплати праці

Збереження

добО

Пік удосконалення кваліфікації фахівця чи керівника. Під­вищення своєї ква­ліфікації. Навчання молоді

Стабілізація неза­лежності, зростан­ня самовираження, початок заслуженої поваги

Підвищення рівня оплати праці та ін тересу до ін­ших джерел доходу

Готу вання до виходу на пенсію. Підготов­ка своєї зміни, а та­кож до нового виду діяльності на пенсії

Стабілізація само­вираження, зрос­тання поваги

Збереження

оплати пра­ці та підви­щення інтер­есу до інших

після 60

Завершення

джерел Д° ходу !

після 65

Пенсійний

Новий вид діяльнос­ті

Самовираження в новій сфері діяль­ності, стабілізація поваги

Здоров'я, роз­мір пенен інші джерел³ доходу

Попередній етап включає навчання в школі, середню та вищу осві- , (триває до 25 років). За цей період людина може змінити декілька різних робіт в пошуках роду діяльності, що задовольняє і відповідає її можливостям. Якщо вона одразу знаходить такий вид діяльності, по­чинається процес самозатвердження її особистості.

Етап становлення триває приблизно п'ять років від 25 до ЗО років, у цей період працівник освоює обрану професію, освоює необхідні на­вички, формується його кваліфікація, відбувається самозатвердження і з'являється потреба до незалежності. Зазвичай в такому віці створю­ються і формуються сім'ї, тому з'являється бажання отримувати на­лежні доходи.

Етап просування зазвичай триває від ЗО до 45 років. У цей період відбувається процес росту кваліфікації, працівник просувається служ­бовою драбиною. Накопичується багатий практичний досвід, зростає потреба в самозатвердженні, досягненні більш високого статусу і біль­шої незалежності, починається самовираження працівника як особис­тості. У цей період значно менше уваги приділяється задоволенню по­треб в безпеці, зусилля працівника зосереджуються на питаннях, що стосуються розмірів оплати праці та стану здоров'я.

Етап збереження характеризується діями по закріпленню досягну­тих результатів і триває від 45 до 60 років. Наступає пік вдосконалення кваліфікації і відбувається її підвищення в результаті активної діяль­ності і спеціального навчання. Працівник зацікавлений передати свої знання імолоді. Цей період характеризується творчим самовираженням, можливістю підйому на нові службові сходинки. Людина досягає вер­шин незалежності і самовираження. З'являється заслужена увага до себе та оточуючих. Хоча багато потреб працівника в цей період задо­волені, його продовжує цікавити рівень оплати праці, проявляється все більший інтерес до інших джерел доходу (наприклад, участь в прибут­ках, капіталі своєї та інших організацій, купівля акцій, облігацій тощо).

Етап завершення триває від 60 до 65 років. Працівник починає готуватися до виходу на пенсію. У цей період йдуть активні пошуки Достойної заміни та навчання кандидата на посаду, що звільняється. Хоча цей період характеризується кризою кар'єри (працівник отримує менше задоволення від роботи та відчуває стан психічного та фізіоло- ічного дискомфорту), самовираження та повага до себе та до інших із

ту

⁰ оточення людям досягають найвищої точки за весь період кар'єри.

Працівник зацікавлений в збереженні рівня оплати праці. Але прагне збільшити інші джерела доходу, які б замінили заробітну платню при виході на пенсію і були б гарною надбавкою до пенсійної суми.

На пенсійному етапі кар'єра в даній організації (виді діяльності) завершена. З'являється можливість для самовираження в інших видах діяльності, які були неможливі в період роботи в організації чи висту­пали у вигляді хобі (живопис, садівництво, робота в суспільних органі­заціях тощо). Стабілізується повага до себе і товаришам по пенсії. Але фінансовий стан і стан здоров'я можуть стати причиною постійного переживання про інші джерела доходу.

Цілі кар'єри змінюються як з віком, так і по мірі того, як зміню­ється людина з підвищенням кваліфікації і місця роботи. Формування цілей кар'єри - це постійний процес. Природно, що складовою части­ною управління персоналом є надання допомоги працівнику в реаліза­ції його життєвих цілей як важливої умови мотивації його поведінки в трудовій діяльності.

Рушійний мотив кар'єри одержав назву «якоря». Саме виходячи з нього, люди докладають активних зусиль для того, щоб досягнути кон­кретної мети. В. Веснін виділяє такі мотиви ділової кар'єри

1. Автономія. Кожна людина прагне незалежності, бажає отримати можливість робити все по-своєму. У межах підприємства їй дають високу посаду, статус, авторитет, заслуги, з якими усі змушені вва­жатися.

2. Функціональна компетентність. Людина прагне бути кращим фа­хівцем у своїй справі і вміти вирішувати самі складні завдання. Для цього вона орієнту ється на професійне зростання, а посадове про­сування розглядає крізь призму професійного. До матеріальної сто­рони справи такі люди в основному байдужі, зате високо цінують зовнішнє визнання з боку адміністрації і колег.

3. Безпека і стабільність. Діяльністю працівників керує прагнення зберегти і стабілізувати своє положення на підприємстві, оскільки основним їхнім завданням є одержання посади, що дає такі гаранти

4. Управління компетентністю. Людиною керує прагнення до влади, лідерства, успіху, що асоціюється з високою посадою, рангом, зван­ням, статусними символами, важливою і відповідальною роботою, високою заробітною платою, визнанням керівництва, швидким пр°"І су ванням по службових сходах.

   5. Підприємницька креативність. Людьми керує прагнення створюва­ти або організовувати щось нове займатися творчістю. Тому для них основний мотив кар'єри - знаходження необхідної для цього влади, що дає відповідна посада.

   6. Потреба в першості. Людина прагне до кар'єри задля того, щоб бути завжди і скрізь першим, «обійти» своїх колег.

   7. Стиль життя. Людина ставить перед собою завдання інтегрувати потреби особистості і родини, наприклад, оцінити цікаву, досить високо оплачувану роботу, що надає право переміщення, розпо­рядження своїм часом тощо. Якщо в людини немає родини, то на перше місце може вийти змістовність роботи, її захопливість, роз­маїтість.

8. Матеріальний добробут. Людьми керує бажання одержати посаду, пов'язану з високою заробітною платою та іншими формами вина­городи.

Успішна службова кар'єра не означає, орієнтацію людини лише на якийсь один з мотивів трудового просування. Зазвичай переміщення в кар'єрі є результатом дії сукупності мотивів.

Кожна людина намагається будувати та планувати власну кар'єру відповно до особистих потреб та прагнень та з урахуванням соціатьно- економічних умов, що склалися. З віком і зростанням кваліфікації цілі та мотиви кар'єри, як правило, змінюються.

Планування кар'єри - процес визначення мети, якої співробітник хоче досягти у процесі професійної діяльності. Головним завданням планування і реалізації кар'єри є досягнення об'єднання цілей органі­зації з інтересами окремого працівника, формування критеріїв просу­вання і обгрунтованої оцінки реального кар'єрного потенціалу.

Американський спеціаліст з менеджменту Е. Шейн зазначає, що планування кар'єри - це процес повільного розвитку професійної са- моконцепції і самовизначення у відповідності до власних здібностей, талантів, мотивів, потреб та цінностей. Він стверджує, що, оскільки

працівник знає себе краще, ніж інші, то він сам формує пункти своєї ^КаР єри.

_бн РИ плануванні кар'єри порівнюються потенційні можливості, зді- _Вит^СТ1' ^ЦІЛ' працівника з вимогами організації, її стратегії, плани роз­сій^ ^ Результаті плану вання розробляється програма (план) профе- ^го і посадового зростання кожного працівника організації. Скла- лається професіограма. в якій фіксується перелік позицій поступового розвитку працівника і шлях (термін), який він повинен пройти, д_Ля того, щоб одержати необхідні знання, досвід, оволодіти потрібними навичками не тільки для ефективної роботи за даною посадою, а й для підготовки просування на вишу посаду.

Інструментом керування кар'єрою на особистісному рівні є індиві­дуальний кар'єрний план (кар'єрограма), що містить опис оптималь­ного шляху розвитку співробітника для заняття ним бажаної позиції в організації. Кар'єрограма дає уявлення про те, який шлях повинен про­йти спеціаліст, які знання, уміння і навики він повинен одержати Вона ж дозволяє більш точно визначити особисту ефективність співробіт­ника, оцінити його діяльність за пройдений фіксований період роботи.

Кар'єрограма - це формалізоване уявлення про те. який шлях пови­нен пройти фахівець, для того, щоб одержати необхідні знання та

опанувати потрібні навички для ефективної роботи на конкретно­му місці.

Таким чином, плану вання кар'єри в організаціях здійснюється шля­хом порівняння особистих бажань у кар'єрі з можливостями їх задо­волення доступними заходами.

Поряд з плану ванням кар'єри, розглядають також процес управлін­ня кар'єрою. Управління кар'єрою персоналу - це комплекс заходів, що здійснюються кадровою службою підприємства, з планування, ор­ганізації, мотивації і контролю службового зростання персоналу, вихо­дячи з його цілей, потреб, можливостей і соціально-економічних умов підприємства.

В. Калмик виділяє ряд чинників і обставин, які впливають на процес кар'єри :

1. Соціально-професійні чинники (загальні та спеціальні знання, кваліфікація, виробничі успіхи, професійні здібності).

2. Особистісні якості (працездатність, трудова й соціальна актив­ність. орієнтація та установки, соціально-психологічні власти вості).

3. Випадкові обставини (вдаїий збіг обставин, походження, А стосунки з керівником).

4. Демографічні чинники (стать, вік, природні дані).

Таким чином, кар'єра, її ефективність та стабільність знаходя

на перетині багатьох чинників, які або перешкоджають її розві _або навпаки, сприяють їй Проте не підлягає сумніву, що центральною ланкою в процесі кар'єри знаходиться особистість як носій тих чи ін­ших психологічних, особистісних, соціальних якостей, які визначають успіх в соціальному просуванні. Слід пам'ятати про те, що кар'єру - траєкторію свого руху - людина створює сама.

Таким чином, чинниками успішної кар'єри можуть бути: випадок, що надає людині шанс; реалістичний підхід до вибору напрямку діяльності: можливості, що створюються соціально-економічним статусом родини (освіта, зв'язки); гарне знання своїх сильних і слабких сторін; чітке плану ­вання Внутрішня оцінка успішності і неуспішності кар'єри відбу вається шляхом співставлення реального положення з особистими цілями і дома­ганнями людини, а зовнішня грунтується на думці навколишніх, займаній посаді, статусі, впливовості. Ці оцінки можуть і не відповідати одна одній, що є чинником розвитку внутрішнього конфлікту.

6.3. Освіта в системі чинників досягненн успіху

У науковій літературі не існує єдиного визначення поняття успіх. Для одних успіх - це можливість займати посаду керівника і координу­вати роботу підлеглих. Для інших - постійна робота, яка не передбачає високого рівня відповідальності, але при цьому приносить стабільний дохід. Одні люди віддають перевагу дружнім відносинам в сім'ї, інші - просто в можливості забезпечити собі гідне існування. Таке різнобічне трактування даної категорії дозволяє розглядати успіх як позитивний результат праці, діяльності, здобуток, доробок тощо.

Зазвичай при аналізі успіху визначають різні його аспекти:

Ф ВДачу, везіння у досягненні чого-небудь;

Ф суспільне визнання;

Ф хороші результати у роботі та навчанні;

Ф прагнення бути на крок попереду своїх конкурентів;

Ф постійне прагнення розширити свою справу;

0 правильна стратегічна ідея, яку втілюють в життя.

На сьогоднішній день, поняття успіху розглядається у вузькому і ^ирокому значеннях. Вузьке значення зводиться до розу міння оцінки у Ратного результату, досягнення чогось важливого для особистості, ^ирокому змісті під успіхом розуміють життєву успішність, яку лю- досягає і переживає у ході власної життєдіяльності, намагаючись бувати власний потенціал.

Успіх особистості у контексті життєдіяльності може виступати формою самореалізації, і призводить до суб'єктивної задоволеності життям. У випадку, якщо особистість відчуває себе успішною, під. вищується усвідомлення власної компетентності в управлінні своєю життєдіяльністю, вирішенні життєвих проблем, реалізації поставле­них цілей. Іншими словами, успішна особистість усвідомлює власну самоефективність.

Важливо зазначити, що успіх складається з певних структурних елементів. До них належать такі:

0 здоров'я;

0 здібності, знання, рівень освіти, досвід, компетентність;

0 переважання позитивних емоцій;

0 фінансове благополуччя;

0 відчуття своєї цінності;

0 гармонія з найближчим оточенням.

Вважається що, відсутність будь-якого з цих компонентів перешко­джає виникненню відчуття досягнення успіху. З іншої сторони, якщо індивід має у наявності усі п'ять компонентів і знаходить їх баланс, то йому набагато швидше вдається відчути себе успішним.

При вивченні успіху важливим завданням повстає аналіз його різно­видів. Не менш важливим завданням є окреслення мотивів досягнення успіху та основних чинників, що сприяють або ж перешкоджають цьому.

У залежності від сфери досягнення успіху:

О Життєвий успіх - це комплекс у явлень, сформований на грунті суспільних вимог (норм, цінностей, стандартів), очікувань та ви­знання актуальних і потенційних індивідуальних досягнень, які оцінюються як високі, престижні, взірцеві у стратифікованому суспільстві. Цей комплекс слугує критерієм оцінок, які саме ре­зультати діяльності індивідів соціально винагороджуються, ДО чого варто прямувати, чим слід пишатися. Проблематика жит- тєвого успіху охоплює сукупність відповідних соціокультурних зразків і водночас індивідуальних установок, очікувань, Д°^м3" гань особистості на максимальне самоствердження її в наявній соціальній структурі.

Поняття «життєвий успіх» досить розроблене в сучасній захід¹¹¹ соціології. За Д. Рісменом успіх досягається індивідом за допомогою поведінки, яка відповідає уявленням про нього інших (кола спілку*! ня, референтної групи). 172

~/7 Ьергер розглядає життєвий успіх як висхідний рух абстрактни­ми сходами, як прояв притаманної сучасній людині орієнтації на від-

итість соціальних ієрархій, а не на існуючі обмеження соціального просування. Критерієм успіху в даному' випадку висту пає соціальна мобільність, а класи утворюють той соціальний простір, у якому реалі­зуються індивідуальні успіхи.

На противагу традиційному розумінню життєвого успіху як матері­ального. в літературі є свідчення і про так званий експресіоністський тип життєвого успіху, спрямований на максимальну самореалізацію ін­дивіда (//• Янкелович).

У дослідженнях М Кона зафіксовано, що люди, які займають вищі позиції в соціальній стратифікації, більше цінують самовизначення для своїх дітей і самі орієнтовані на самовизначення, ніж ті, хто пере­бувають нижче на соціальних сходинках.

Отже, існуючі підходи до тлумачення життєвого успіху зводяться до двох констатацій:

1. життєвий успіх - це досягнення тієї позиції в ієрархії, яка від­повідає очіку ванням інших, навіть за умови розбіжності з осо­бистими домаганнями;

2. успішним може вважатися статус, навіть і не престижний, але такий, що оцінюється як успішний самим індивідом.

Життєвий успіх може бути виміряний за допомогою шкали соціаль­ної винагороди, популярності, впливу, рейтингових оцінок, показників кількості однодумців, прихильників, послідовників тощо.

0 Політичний успіх - це результативна громадська оцінка по­літичних досягнень і невдач. Успіх політичної діяльності слід розглядати як спільну для всіх суб'єктів політичного процесу характеристику, що дозволяє виробити інтегративну оцінку «по­літичної ваги» того чи іншого суб'єкта, загальної ефективності його діяльності. При розгляді просторово-часової структури по­літичного успіху слід виділити локальні, національні і глобальні просторові аспекти політичного успіху, а також ситуативні, так-

Ф ^тичні і стратегічні часові аспекти.

Економічний успіх особистості передбачає матеріальну неза­лежність та наявність високих і стабільних доходів. Що ж сто­сується економічного успіху держави, то він полягає у створенні

узгодженого механізму розвитку кожної галузі української про. мисловості. визначенні її місця та перспектив.

0 Соціальний успіх досягається лише за умови відповідності постав- лених цілей і завдань інтересам і сподіванням широких верств на, селення, суспільному консенсусу щодо базових засад стратегії роз. витку та механізмів її реалізації, досягнутому на основі консолідації всього су спільства. Ці процеси є дієвими каталізаторами соціал_ь. ного розвитку та зміцнення демократичних інститу тів, розбудови суспільства й успішної реалізації стратегічних завдань довгостро­кового соціатьно-економічного розвитку.

0 Підприємницький успіх пов'язаний насамперед з досягненням результату, очікуваного при започатку ванні реаіізації проект} або ідеї. За цивілізованого розуміння успіху треба брати до уваги передусім морально-етичні, а потім вже фінансові аспекти. Ви­ходячи з цього підприємницький успіх для правильного розумін­ня його суті повинен бути оцінений з у рахуванням здійснення власної ідеї, бажання самоствердження або намагання змінити хід подій.

0 Професійний успіх - процес і результат досягнення індивідом поставлених цілей, соціального положення, високих результатів у професійній діяльності.

Професійний успіх визначається насту пними умовами:

0 зовнішні умови, в яких перебігає професійна діяльність, зокрема суспільно-політичні відносини, характер поглядів суспільства на цінність людини, на її місце в процесі суспільного виробництва і. безумовно, умови та організація професійної діяльності, вклю­чаючи й підготовку спеціаліста;

0 внутрішні умови, які визначають психологічні властивості та схильності особистості до професійної діяльності.

Професійний успіх дає змогу окреслити соціально-психологічниіі

портрет успішного фахівця, складовими якого є:

0 рівень особистісної зрілості або прагнення до самоактуаліззДм» яке є інтегративною характеристикою особистості, що дає ^м0>к ливість охарактеризувати особливості її взаємодії з соціумом-

0 мотивація досягнення, що дає змогу охарактеризуваги особі"^Iвості професійної поведінки;

0 спосіб визначення успіху або неуспіху, який дає змогу опя когнітивну диспозицію особистості як су б'єкта діяльності,

"о"уявлення індивіда про власний образ Я. що дає змогу охаракте­ризувати адекватність сприймання себе як суб'єкта діяльності; 0 психологічні особливості, які визначають характер взаємин з на­вколишнім середовищем. у залежності від особливостей переживання радості успіху: 0 Зовнішній успіх базується на прагненні особистості бути визна­ною, прийнятою групою, колективом. Це прагнення людини до того, щоб її діяльність була визнана як корисна та значуща інши­ми людьми, бажання нагромаджувати здобутки та заслуги, ф Внутрішній успіх - це стійке почу ття задоволеності собою, стан радості від того, що результати діяльності співпали з власними очіку ваннями, незалежно від того чи приймаються вони соціаль­ним оточенням.

Системний розгляд успіх}' особистості як структурного утворення дозволяє виявити і проаналізувати особливості його досягнення. Успіх людини зазвичай залежить від багатьох чинників, різних за походжен­ням. складністю, ступенем і спрямованістю впливу на цей процес (див. рис ). Чинники успіху не є постійно заданими, незмінними.

Сукупність чинників, що визначають успіх особистості, можна умовно поділити на дві групи: чинники, що грунтуються на основі ін­дивідуальних психологічних особливостей особистості, та чинники, що безпосередньо відбивають рівень розвитку соціальної спільності, середовища, систему відносин в ньому (див. рис. 6.2.).

Таким чином, досягнення успіху людиною забезпечується впливом двох груп чинників - потенціалу людини та особливостями середовища.

На досягнення успіху значний вплив мають індивідуально- "сихологічніриси, властивості особистості, під якими розуміють най- стіикіші характеристики, що мають вирішальний вплив на її діяльність.

!Д властивостей особистості залежить не тільки міра успішності, а й •ндивідуальні прийоми та способи дій, за допомогою яких досягають Успішних результатів, а також міра подолання несприятливих і проти­діючих умов при його досягненні успіху. Особливо важливими при ^ У є такі якості особистості як цілеспрямованість, самостійність, римка, самовладання, ініціативність та активність. У свою чергу Що °^{СТ1 визначають} індивідуально-психологічні особливості людини, ^виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяль-

Чинники досягнення успіху

Особистісні чинники

Соціетальні

чинники

Індивідуально- психологічні чинники індивідуально- психологічні і ділові якості особистості; потреби. інтереси, соціальні установки, цінності особистості; мотивація досягнення; здібності особистості; психологічна гнучкість; рівень домагань; активність.

Статусні характеристики

особистості стать; вік;

рівень освіти, знань та досвіду, професіоналізм; моделі поведінки;

дохід;

статус особистості в суспільстві.

\у

економічна ситуація в країні;

політична сигуація в

країні;

правове середовище; соціокультурне середовище; інститут освіти; особливості ринку праці.

Професіоналізм є показником успішності та якісною характеристи­кою фахівця та виступає як певна соціальна перспектива, більшою або меншою мірою доступна кожному фахівцеві. Процес становлення та позвиткх професіоналізму розкривається через категорію «професіо­налізація». Професіоналізація особистості в широкому плані припус­кає два взаємозалежних аспекти - соціальний та психологічний.

0 соціальний аспект, відображений у понятті «професійна соціалі­зація» та пов'язаний з формуванням професійних знань, умінь, навичок, засвоєнням соціально-професійних норм, становлен­ням особистості як суб'єкта професійної діяльності.

0 психологічний аспект професіоналізації, відображений у понятті «професійний розвиток» та характеризує становлення професій­ної самосвідомості, розвиток вну трішніх особистісних стру кту р працівника, які забезпечують ефективне виконання ним своїх професійних функцій.

Виокремлюють дві сторони професіоналізму: стан мотиваційної сфери професійної діяльності людини (окреслення мотивів, що спону­кають людину до професійної діяльності, визначення цілей, які прагне вона досягти, ступеня задоволеності працею) і стан операційної сфери її професійної діяльності (визначення прийомів досягнення поставле­ної мети, технологій, засобів та здібностей, що застосовуються).

Таким чином, концепту альна модель особистості, яка досягає профе­сійного у спіху визначається трьома взаємопов'язаними показниками.

0 Перший орієнтований на ефективний розвиток професіоналізму особистості.

Ф Другий - на розвиток професіоналізму діяльності.

0 Третій - професіоналізму самовдосконалення.

Професіоналізм у поєднанні з позитивним ставленням до роботи Дає особистості можливість ефективніше реалізовувати себе.

Досить вагомим чинником виступає стату с особистості в суспіль- ^{СТВ1 як} комплекс соціальних ознак, що всебічно характеризують ста­новище особистості або цілої групи у всіх основних сферах життя сус­пільства і колективу.

Соціальний статус виникає в процесі проходження індивідом усіх бідних фаз громадянської, соціальної, освітньої і професійної під- ^Ки>^а також придбання після цього потрібного комплексу якостей, характеризують його як підготовленого й дієздатного суб'єкта ко- песе свідому відповідальність за свої дії та вчинки.

Мотивація відіграє важливу роль при досягненні успіху в діяльнос­ті. У психології мотивація трактується як спону кання, що зумовлює поведінку і вчинки людини і визначає їх активність та спрямованість Уся сукупність мотиваційних чинників поділяється на три відносно са­мостійних класи: потреби та інстинкти як джерела активності; мотиви як причини поведінки; емоції, суб'єктивні переживання і установки як регулятори динаміки поведінки. Мотивація досягнення - цс прагнення до успіху в житті та у професійній діяльності.

Д. Макклеланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнен­ня, виділяє чотири основні групи чинників, що цьому сприяють:

1. самоаналіз,

2. вироблення оптимальної тактики ціле утворення,

3. міжособистісна підтримка,

4. форму вання синдрому досягнення.

Привабливість успіху тим сильніша, чим нижча суб'єктивна віро­гідність успіху (тобто чим важче його досягнути), і навпаки, привабли­вість уникнення невдачі тим слабша, чим вища суб'єктивна вірогід­ність успіху. Поряд із мотивом досягнення у більш пізніх дослідженнях мотивації почали розрізняти мотив уникнення невдачі (Д. Аткінсон, X. Хекхаузен). Співвідношення цих двох протилежних тенденцій ви­значає рівень домагань особистості, таких як прагнення досягти цілей того ступеня складності, на який людина вважає себе здатною.

Переважання тієї чи іншої мотиваційної тенденції (мотиву прагнен­ня до успіху або мотиву уникнення невдачі) завжди зумовлене вибором ступеня складності задачі. Люди з переважанням мотиву прагнення до успіху вибирають задачі середнього ступеня складності. Якщо людина орієнтована на у никнення невдачі, вона надає перевагу завданням дуже легким (їх вибір гаранту є успіх) або дуже важким (якщо вона не може вирішити завдання цього класу, це не викликає в неї великого смутку, бо невдача із завданнями, з якими навряд чи хто впорається, не дає при­воду для сорому чи почуття приниження) (див. табл. 6.2.).

Таким чином соціальні чинники статусного характеру обумовлю ють нерівність стартового потенціалу різних осіб щодо досягненй* успіху. Іншими словами, вони формують диференційовані можливості для успішності людини. Людині без досвіду, належного рівня знань освіти, матеріальної бази надзвичайно важко досягти успіху в Таким чином чим вищим є соціально-економічний статус, тим оі успішними є стратегії особистості. 178

Таблиця 6.2.

Характеристика людей з мотивами прагнення до успіху та уникнення

невдачі

[^^ктеристика ді­яльності	Особи з мотивом
	прагнення до успіху	уникненням невдачі
■ г-	2	3
Ситуація досягнення	Активно шукають і беруть участь у таких ситуаціях, не лякаються ситуацій кон­куренції. змагання, у яких можна виявити максимум здібностей та вмінь. Полю­бляють ситуації, у яких не­суть особисту відповідать- ність за наслідки, уникають ризикованих та непередба­чених ситуацій.	Уникають подібних ситу­ацій, а якщо потрапляють у них, пасивно підкоря­ються їхнім вимогам, іноді йдуть на розумний ризик.
Ціль	Обирають цілі середньої чи вищої трудності, успіх у досягненні яких дає мож­ливість підтвердити свою самооцінку.	Ставлять перед собою лег­кі або дуже складні цілі, успіх чи неуспіх у досяг­ненні яких не впливає на самооцінку
Дія	Наполегливі та зайняті в реатізації своїх цілей, само­стійно досягають їх.	У разі постановки реаль­них цілей схильні до по­шуку допомоги й підтрим­ки. відволікання від діяль­ності (фантазія, критика, відновлення).
Результат (оцінюється у зв'язку з рівнем Домагань)	Впевнені в ситуаціях до­сягнення реальних цілей. За невдачі дотримуються обраної стратегії чи вибира­ють більш ефективну, дещо знижуючи складність на­ступного завдання, а в разі успіх}' - підвищують його складність.	Більш впевнені в разі до­сягнення легких цілей і менше - цілей середньої складності. За невдачі від­мовляються від обраної стратегії на користь менш ефективної. Досягнувши успіху, обирають легку ціль, після невдачі - склад­ніш}.

Продовження: таблиця б 2

1	2	з
Оцінка оточуючих	Прагнуть мати зворотній зв'язок, дізнатися, наскіль­ки вдало вони діяли, і реа­гують на цей конкретний зворотний зв'язок.	Не прагну ть отримати чи ігнорують інформацію про результат
Самооцінка та атрибуція причин	Самооцінка реалістична та стійка. Успіх оцінюється як результат докладання влас­них зусиль і здібностей, не­вдача пояснюється зовніш­німи обставинами, їхнім впливом	Частіше завищена, нї^ завищена, нестійка само­оцінка. Успіх пояснюється збігом обставин, невдача оцінюється як підтвер­дження недостатніх зді­бностей, невдачі глибоко переживаються.
Планування часової перспективи	Впевнене (реалістичне) плану вання. В осіб з висо­ким рівнем досягнень - орі­єнтація на віддалене май­бутнє.	Глобальне чи не дуже вузьке планування життє­вих цілей, відхилення від помірного (реалістичного) планування.

Досліджуючи досягнення особистістю успіху, слід аналізувати не лише основні чинники досягнення успіху, а й реальні повсдінкові дії з урахуван­ням набутого життєвого досвіду . При цьому важливо аналізу вати типо­ві дії населення щодо досягнення успіху. Таким чином можна визначити основні особистісні типи щодо активності в досягненні успіху.

Розглядаючи можливість досягнення успіху в різних сферах жит­тєдіяльності, слід розглядати перш за все життєвий успіх, що в свою чергу включає успіх людини у професійній діяльності. При досягненні як життєвого, так і професійного успіху важливе значення має освіче­ність, рівень знань та досвіду людини.

Відповідно можна визначити на теоретичному рівні та вивчати на основі самооцінок населення наступні типи особистості з використанням шкали «активність - неакгивність (пасивність)» у досягненні успіху: 0 Реально-активний, успішний тип - це ті, хто за природою є Я * яльною, завжди відкритою для нового людиною, постійно погли блює рівень власних знань згідно з вимогами часу і профе^с10 ною діяльністю, та досягла успіху в професійній діяльності повсякденному житті:

0 Потенційно-активний, неуспішний тип - цс ті, хто вважає себе освіченою людиною, що володіє певними знаннями та досвідом, компетентною у певному роді діяльності, прагне поглиблювати їх найближчим часом, але ще не досягла успіху в своїй професій­ній діяльності та повсякденному' житті;

0 Вимуиіено-активний, успішніш тип — це ті, хто зму шений по­стійно поглиблювати знання та набу вати досвіду відповідно до обставин, здатний досягати успіху відповідно до життєвих ситу­ацій, виконуваної професійної діяльності тощо);

0 Потенційно-пасивний, неуспішний тип - це ті, хто задоволений рівнем своїх знань і набутого досвіду та не прагне досягати успі­ху як у повсякденному житті так і у професійній діяльності.

Запропоновані типи дають можливість вивчати на емпіричному рів­ні найважливіші поведінкові тенденції та орієнтації населення щодо досягнення успіху.

До соцістальних чинників досягнення успіху належать умови зо­внішнього середовища, а саме, особливості економічного, політично­го становища в країні, правових та соціокультурних процесів, а також вплив сім'ї, соціального оточення, особливостей системи освіти, цен­трів профорієнтації та перекваліфікації та особливості регіонального ринку праці. Власне соцієтальні чинники формують умови досягнення успіху особистістю.

Одними із найважливіших соціоєтальних чинників є соціально- економічні та соціально-політичні чинники. Окрім політичної, еко­номічної та правової сфери у будь-якому суспільстві існує певне соціо- культурне середовище. Тому соціокультурні чинники, і перш за все, життєві цінності, традиції, звичаї, установки впливають на розуміння У спіху; і на його досягнення. Дані чинники обумовлюють спосіб діяль- ^н°сті та поведінку особистості.

Визначальним компонентом культури є освіта. Тому діяльність ін­ститутів освіти населення доцільно розглядати як важливий чинник Досягнення успіху. Поєднуючи формальні і неформальні елементи в емі освіти, суспільство може форму вати стратегії успіху на різних ~ від соці стального до індивідуального.

Резюме

1. Соціальна адаптація - вид взаємодії окремої особи чи соціальної спільності із середовищем, з' процесі якої погоджуються вимоги та очікування її учасників. Це також результат процесу їхнього при­стосування до нового соціального оточення. Соціальний механізм адаптації передбачає зближення ціннісних орієнтацій індивіда та групи, засвоєння норм, традицій та звичаїв культурного середови­ща, освоєння рольової поведінки в ньому.

2. Сукупність чинників, що детермінують адаптацію особистості, мож­на умовно поділити на дві групи: суб'єктивні чинники, що визнача­ють адаптаційний потенціаі і грунтуються на основі індивідуаіьно- психологічних особливостях особистості, об'єктивні умови, що характеризують індивідуальні можливості людини, серед них: вік, стать, освіта, соціальний статус, соціальні зв'язки, професійна під­готовка та ін.; а також соцієтальні чинники, що безпосередньо охо­плюють рівень розвитку соціальної спільності, середовища, систе­му відносин в ньому.

3. Соцієтальні чинники - це особливості економічного, політичного становища в країні, правових та соціокультурних процесів, напря­мок та ефективність державної політики, особливості системи осві­ти, а також особливості регіонального ринку праці. Власне соціє­тальні чинники формують умови адаптаційного середовища.

4. Соцієтаїьний рівень включає три групи взаємопов'язаних чинни­ків, серед яких інституціональні чинники, пов'язані з ефективністю функціонування систем шкільної і післяшкільної, зокрема вищої освіти, з наявністю у суспільстві інституцій (наприклад, центрів професійної перепідготовки населення, соціальної реабілітації ^та

^ін) !■

5. На теоретичному рівні можна визначити такі основні типи особис­тості відповідно до їхньої активності в оволодінні та використан­ні соціально-економічних знань і успішності адаптації до змінних соціоекономічних умов: реально-активний (адаптивно-ринковии тип; потенційно-активний (умовно-неадаптивний) тип; вимуіл^ен0, активний (пристосовницько-адаптивний) тип; потенційно-пасивнии (консервативно-стабільний) тип. ^^Н

6. Кар'єра - це професійний шлях до успіху по службових східця*' престижного соціального статусу і положення у суспільстві. ^

роке тлумачення кар'єри розглядає її як загальну схему життя, що складається з низки епізодів і подій та охоплює не тільки просу­вання життєвим шляхом, а й усі значні зміни на ньому; загальну послідовність етапів розвитку людини в основних сферах життя (сімейній, трудовій та іншій). У вузькому розумінні кар'єру визна­чають як передбачуваний шлях сходами бюрократії. Її пов'язують з трудовою діяльністю людини, з професійним життям.

7 Успіх зазвичай розглядають як позитивний результат праці, діяль­ності, здобуток, доробок тощо. Вузьке значення успіху зводиться до розуміння оцінки конкретного результату, досягнення чогось важ­ливого для особистості. У широкому змісті під успіхом розуміють життєву успішність, яку людина досягає і переживає у ході власної життєдіяльності, намагаючись реалізувати власний потенціал.

8. Сукупність чинників, що визначають успіх особистості, можна умовно поділити на дві групи: чинники, що ґрунтуються на основі індивідуально-психологічних особливостей особистості, та чинни­ки, що безпосередньо відбивають рівень розвитку соціальної спіль­ності, середовища, систему відносин в ньому

9. Одним з найважливіших соціально-стату сних чинників досягнення успіху виступає професіоналізм особистості як складне, багатоас- пектне явище, що передбачає посилення соціальної активності осо­бистості і збільшення ступеня її відповідальності за власну долю та підвищення ефективності соціально-економічних й політичних процесів у су спільстві в цілому.

10. На теоретичному рівні можна визначити та вивчати на основі са­мооцінок населення наступні типи особистості з використанням шкали «активність - неактивність (пасивність)» у досягненні успіху: реально-активний, успішний тип; потенційно-активний, неуспішний тип; виму шено-активний, успішний тип; потенційно- пасивний, неуспішний тип.

Запитання для самоконтролю

' Проаналізуйте суть та особливості процесу адаптації. 2 Окресліть суть адаптаційного потенціалу людини та його осно­вні складові.

З- Проаналізуйте особистісні та соцієтальні чинники адаптації лю­дини.

4. До якої групи чинників адаптації належить освіта, знання та д₀

свід людини.

4. Поміркуйте яку роль відіграє освіта в процесі адаптації людини до змінних соціальних умов.

5. Порівняйте різноманітні підходи до визначення чинників адап­тації.

6. Які вимоги висуваються до працівника сучасним ринком праці?

7. Охарактеризуйте суть та особливості кар'єри.

8. Визначте основні етапи кар'єри та їхні характерні особливості.

9. Визначте суть процесу планування кар'єри.

10. Охарактеризуйте зміст філософського, соціологічного та психо­логічного підходів до аналізу категорії «успіху».

11. Окресліть місце та важливість освіти в системі соціетальних чинників досягнення успіху.

Рекомендована література

1. Бирченко Е. В. Социально-психологическая адаптация выпускников вузов к условиям конкуренции на рынке труда / Е В. Бирченко // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства. - Харків. - 2000. - С.247-249.

2. Городняк І.В. Вивчення успіху крізь призму досвіду індивіда / І В Городняк // Вісник Одеського національного університету. - 2008. - Т. 13. - Випуск 5. - С. 290-294.

3. Городняк 1В. Економічна освіта як складова успіху людини (соціо­логічний аналіз) / І.В. Городняк // Наукові студії Львівського соціо­логічного форуму «Багатовимірні простори сучасних соціальних змін»: Збірник наукових праць. - Львів: Видавничий центр Львів­ського національного університету імені Івана Франка. - 2008. - С.543-547.

4. Губер А. О. Выпу скник вуза XXI века: критерии построения адап­тационной модели / А.О. Губер // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства. - Харків. - 2000. 4 С.236-237.го суспільства. - Харків. - 2000. - С.247-249.

5. Злобіна О. Суспільні зміни і динаміка процесів соціальної адаптаи¹¹ населення / О. Злобіна // Четверта всеу країнська соціологічна кон­ференція Проблеми розвитку соціологічної теорії. Соціальні пр°" цеси в Україні. К. - 2004. - С.47-49.

—{бланков И. Цивилизация и адаптация. / И. Калайков - М.: Про-

6. _фесс, 1984.-240с.

7. Кокун О М. Оптимізація адаптаційних можливостей людини: пси­хофізіологічний аспект забезпечення діяльності / О М. Кокун - К.: Міленіум, 2004. - 265 с.

g Корель Л. В. Социология адаптации: этюды апологии. / Л.В. Корель

[Отв. ред. Ф М. Бородкин.| - Новосибирск: ИЭ иОПП, 1997. - 160 с. 9 Лапшина В.Л. Професіоналізація: сутність, структура, поняття / В Л. Лапшина // Український соціум. - 2005. - №2-3 (7-8). - С. 54 -58.

10. Ничкало Н Г. Адаптація професійна / Н.Г. Ничкало // Енциклопе- дія сучасної України. - К., 2001. - Т. 1. - С. 179-180.

11. Пачковський Ю.Ф. Соціоекономічне знання в соціологічному ви­мірі: Монографія. / Ю.Ф. Пачковський, І.В. Городняк - Львів: Ви­давничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2007. - 172с.

12. Побірченко H.A. Підготовка учнівської молоді до ринкової еконо­міки. / H.A. Побірченко - К.: Знання, 1999. - 60с.

13. Побірченко H.A. Учнівська молодь і професії ринкової економіки / / H.A. Побірченко - К.: Преса України. 1998. - 206 с.

14. Погрібна В.Л. Соціологія професіоналізму: монографія /

    2. Л.Погрібна. - К : Алерта: КНТ: ЦУЛ, 2008. - 336с.

15. Сидоренко О.Л. Освіта як чинник формування стратегії життєвого успіху / О.Л. Сидоренко //Педагогіка і психологія. - 2002. - №4. -

100. 75-81.

•б. Слісаренко В. Соціальна адаптація людини: сутність, функції, про­цес / В. Слісаренко, М. Лукашевич // Соціальна педагогіка і адап- тивність особистості. - Суми: ВВП «Мрія» ЛТД, 1994. - С.7-16. 17. Сучасна молодіжна політика в Україні: досвід розробки та пробле­ми практичної реалізації. / Кузиминець О. В., Мельниченко В. І., Немирівський Я. В., Погоріло В Ф. // Молодь України: стан, про- j блеми, шляхи розв'язання. - Випуск 5. К.: АЛД, 1996. - 235с. Федоренко Н. Роль освіти у формуванні нової генерації молодих Фахівців / Н. Федоренко // Соціальні виміри суспільства. Збірник Наукових праць. Випуск 6. - К.: Інститут соціології HAH України

2003.-е. 348-356.

Загальна бібліографія

1. Альтернативні підходи до розв'язання конфліктів: теорія і практи ка застосування / Уклад. Н. Гайдук, І.Сенюта, О.Бік, Х.Терешко Львів: ПА1С, 2007.-296с.

2. Анцупов А.Я. Шипилов А.И. Конфликтология. / А.Я. Анцупов. А И Шипилов - М.: ЮНИТИ, 1999. - 507с.

3. Балабанова Л.В. Управління персоналом / Балабанов Л.В.. О.В. Сар- дак - К.: ВД «Професіонал», 2006. - 512 с.

4. Бауман 3. Глобалізація: Наслідки для людини і суспільства / 3. Ба­уман - К.: Вид. дім «Києво-Могилянська Академія», 2008. - 109с.

5. Белецкий Н.П. Менеджмент. Деловая карьера. / Н.П. Белецкий - Минск: Высш. шк., 2001. - 302 с.

6. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по со­циологии знания. / П. Бергер, Т. Лукман - М.: Медиум, 1995. - 323с.

7. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. / И В. Бестужев-Лада - М : Педагогика, 1988. - 256 с.

8. Белова Л.О. Виховна система ВИЗ: питання теорії та практики / Л.О. Белова. - X.: Вид-во НУА, 2004. - 264с.

9. Бирченко Е. В. Социально-психологическая адаптация выпускни­ков вузов к условиям конкуренции на рынке труда / Е.В. Бирченко // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства. - Харків. - 2000. - С.247-249.

10. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентиро­ванного воспитания / Е.В. Бондаревская / Педагогика. - 1995. - № 4.-С. 29-36.

11. Бондаренко О. М. Соціальна адаптація: сутність та її складники/ О.М. Бондаренко // Наукове пізнання: методологія та технологія. - 2002. - №10. - С.23-25.

12. Бурлачук В. Символічні системи і конституювання соціального смислу / В. Бурлачук // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. ' 2004,- №3,С. 147-155.

• /

13. Бутківська Т. В. Проблема цінностей у соціалізації особистості Т.В. Бутківська//Цінності освітні виховання: Науково-методичній¹

збірник/ [За заг. ред. О.В. Сухомлинської]. - К., 1997. - С.27-31.

14. Валлестайн І. Глобалізація або вік змін? Довгостроковий погл^ на шлях розвитку світової системи /1. Валленстайн // ГлобалізаИ^ Регіональна політика. - Луганськ, 2002. - С. 49-66.

j5 Вахтомин Н.К. Практика. Мышление. Знания. К проблеме творчес­кого мышления. / Н.К. Вахтомин - М.: Наука, 1978. - 112 с.

j6 Великий тлумачний словник сучасної української мови // Уклад, і головний ред. В. Т. Бусел.-К.: Ірпінь: ВРФ «Перун», 2001 - 440с.

17. Вірна Ж.П. Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації психолога / Ж.П. Вірна - Луцьк: РВВ «Вежа» Волин, держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 2003, - 320 с.

18. Волкова Н. Загальноекономічна освіта в системі економічної куль­тури суспільства / Н. Волкова // Неперервна професійна освіта: те­орія і практика. - К.: МДГУ 2001. -Випуск 2. -С. 67-75.

    19. Гавриленко 1.М. Соціологія освіти / І.М. Гавриленко, О.Л. Скідін - Запоріжжя: ETTA-ПРЕС, 1998. - 389с.

    20. Гелд Д. Глобальні трансформації: Політика, економіка і культура. / Д. Гелд, Е. МакГрю, Д. Голдбратт, Дж. Перратон - К.: «Фенікс», 2003.-584с.

    21. Геранзон Б. Практический интеллект / Б. Геранзон // Вопросы фи­лософии,- 1998. - № 6. - С.66-78.

    22. Герасимчук А.А. Соціологія / А.А. Герасимчук, Ю.І. Палеха, О.М. ПІиян - 3-тє вид., випр. й доп. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2003.-246 с.

    23. Герасина Л.Н. Современная высшая школа в условиях реформиро­вания образования / Л.Н. Герасина - Харьков: ХГУ, 1993. - 246 с.

    24. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педа­гогической когнитологии. / В И. Гинецинский - Л.: Из-во Ленин­градского ун-та, 1989. - 144 с.

    25. Ґіденс Е. Соціологія / Е. Ґіденс [Пер. з англ. В. Шовкун, А. Олій­ник; Наук. ред.. О. Іваненко). - К.: Основи. - 1999, - 726 с.

    26. Гілюн О. В. Зміна параметрів соціального самопочуття виклада­чів вищої школи в кризовому суспільстві (досвід соціологічного аналізу) / О.В. Гілюн, В.Ю. Глущенко // Соціологія міста: наукові проблеми та соціальні технології. - Дніпропетровськ. - 2001. - С. 171-176.

Гірник А. Конфлікти: структура, ескалація, залагодження. / А. Гір-