Глава 7

Р АЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ

КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ

ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX В.

ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ

Каковы основные тенденции и направления

в развитии психологии как самостоятельной науки

в конце XIX — начале XX в. ?

К 70-м гг. XIX в. появилась потребность в том, чтобы разроз­ненные знания о психике для изучения объединить в особую науч­ную дисциплину. Превращение психологии в самостоятельную науку стало возможно потому, что психология постепенно пре­вращалась из науки описательной в науку экспериментальную. Годом рождения психологии как самостоятельной науки принято считать 1879 г., местом ее рождения — психологическую лаборато­рию в университете г. Лейпцига, а «отцом» — немецкого психоло­га Вильгельма Вундта, который ввел в психологическую науку ме­тод эксперимента и создал свою экспериментальную психологию, В целом развитие научного психологического знания в указанный период можно разделить на три направления.

1. Экспериментальная психология В. Вундта. В. Вундт создал свою психологическую теорию, предметом которой было изуче-1 ние сознания путем разложения его содержаний на простейшие j элементы и последующий их анализ. Он назвал свою концепцию \ экспериментальной психологией, так как главным методом его исследований стал эксперимент. Теория Вундта и его методы ис­ следования имели много сторонников и последователей в раз­ ных концах света. Так, в родной Германии экспериментальные методы Вундта продолжают разрабатываться Г. Эббингаузом в проводимых им опытах по исследованию памяти. Также в Ев­ ропе возникает Вюрцбургская школа профессора О. Кюльпе, яв­ лявшегося ассистентом В. Вундта, предметом ее изучения стано­ вится мышление. В Америке проповедником экспериментальной психологии, так, как ее понимал Вундт, является Э. Титчинер, также создавший и свою концепцию понимания сознания, полу­ чившую название структурализма.

2. Развитие других отраслей психологической науки в недрах экс­ периментальной психологии. Параллельно с развитием учения Вундт 1 метод эксперимента распространяется и на другие отрас­ ли психологии. Так, в Англии формируется так называемая

90

дифференциальная психология, основателем которой является Ф. Гальтон. Эта отрасль изучает специфику различий между людь­ми, используя при этом метод эксперимента. В русле этого на­правления активное развитие получает метод тестов, используе­мый такими английскими исследователями, как А. Бине, Спир-мен, и американскими учеными Р. Кеттелом и Ст. Холлом, и последний на основе этих методов создает свою науку педоло­гию, т. е. науку о развитии ребенка. В это же время намечаются предпосылки формирования возрастной психологии как самостоя­тельной области научного знания, которая получает разработку с трудах Дж. Селли, Э. Меймана, Э. Клапареда, А. Гезелла, Дж. Болдуина, К. Бюлера, психолога Вюрцбургской школы, изу­чавшего мышление ребенка. Также в указанный период развива­ется новая наука психотехника, или индустриальная психология, пионерами которой являлись Ф. Тейлор и Г. Мюнстерберг, актив­но использующие в своих исследованиях метод эксперимента.

3. Развитие функционализма как противника эксперименталь­ной психологии В. Вундта. Наряду с последователями В. Вундта появляются и противники его теории, которые активно развива­ют свои направления и концепции. Так, ярым противником не только теории В. Вундта, но и традиционной элементаристской ассоциативной психологии в целом является Ф. Брентано, со­здавший свою концепцию понимания человека и назвавший ее функционализмом. Дальнейшее развитие в Америке этого на­правления осуществляется учеником Ф. Брентано В. Джеймсом.

Как Вильгельм Вундт понимал предмет,

метод и задачи экспериментальной психологии?

Большая заслуга В. Вундта — немецкого психолога — состоит в том, что он ввел в область психологии четкое понимание ее предмета, задач и методов исследования, в частности экспери­мента и интроспекции, которые заняли свое достойное место в ряду основных методов психологии, и тем самым психология из описательной науки была превращена в экспериментальную, т. е. способную дать четкие ответы на поставленные вопросы и задачи. Вундт в своем творчестве так отвечает на поставленные исторической необходимостью вопросы о предмете психологии и ее научности:

1) предмет психологии — не поведение и деятельность, а сам человек, его внутренняя сущность, т. е. сознание и его содержа­ние — простейшие элементы, возникающие в непосредствен­ном опыте индивида;

91

2) задача науки психологии — с помощью эксперимента изуче­ ние этих простейших элементов, определяемых как ощущения и чувства, а также связей между ними по следующему плану:

а) выделение исходных элементов сознания через анализ, ко­ торый осуществляется с помощью метода интроспекции;

б) установление характера связи между этими простейшими элементами сознания;

в) нахождение законов этой связи;

3) методы психологии — интроспекция как прямой метод психологии и эксперимент как способ уточнения данных, полу­ ченных в ходе самонаблюдения, и их задачей является осуществ­ ление точного анализа психических процессов. При этом Вундт по-своему понимает и определяет эти методы:

• интроспекция понимается не как простой метод самонаблю­ дения, а как особая процедура, требующая специальной подготовки и определенных умений испытуемого: отвлечься от всего внешнего и сосредоточиться на самой сути сознания — неразложимых элемен­ тарных частицах, не имеющих примеси внешнего влияния;

• эксперимент понимается Вундтом не как чисто психологи­ ческий, а имеющий некоторое сходство с физиологией, т. е. физи­ ологический, целью которого является изучение и измерение ре­ акции организма на производимые внешними раздражителями воздействия, т. е. происходит ограничение возможностей экспе­ римента как метода психологии и сведение его к изучению лишь простейших элементов сознания — ощущений и восприятий;

4) Вундт, создавая свою экспериментальную психологию, делит ее на две отрасли, имеющие разные методы и объекты исследования:

• психология индивидуального сознания, где объектом ис­ следования являются его простейшие элементы, анализ которых осуществляется с помощью экспериментально контролируемого наблюдения субъекта за собственными ощущениями, чувствами, представлениями, т. е. через метод интроспекции;

• «психология народов», где объектом изучения становятся высшие психические функции и психическое развитие, а мето­ дами их изучения являются этнологические наблюдения и ана­ лиз психологических аспектов и продуктов культуры языка, ми­ фов, нравов. Таким образом, Вундт утверждал, что высшие пси­ хические процессы следует изучать по их продукту, а анализ развития культуры общества ведет к анализу и пониманию раз­ вития человеческого духа в культуре.

В таком понимании сути психологии выражался дуализм его | концепции. Ориентируясь на элементаризм в понимании пси-

92

хических процессов, Вундт тем не менее указывает на целост­ность сознания. Противопоставление двух психологии, имею­щих свои методы и объекты исследования, впоследствии сыг­рало немаловажную роль в возникновении открытого кризиса в начале XX в. и расколе психологии на несколько независи­мых друг от друга и имеющих каждый свой предмет изучения направлений.

Как Вундт понимал сознание индивида? В чем суть его теории ассоциаций?

Вундт создал учение о сознании, которое рассматривал через типичный для ассоцианизма принцип понимания простейших элементов, имеющих сенсорное происхождение, как основы возникновения сложных элементов сознания. По Вундту, созна­ние активно, имеет разные степени ясности и разный объем. Так как главной задачей в изучении сознания является изучение его содержаний путем разложения самого сознания в ходе интрос­пекции на мельчайшие, далее неразделимые частицы, то отсюда вытекает и понимание самого сознания как набора простейших психических элементов. Таким образом, понимание сознания у Вундта носит элементаристский характер.

Вундт, пытаясь преодолеть ограниченность ассоцианизма, вносил новое представление о перцептивных процессах и об ассо­циациях:

1. ассоциации онделил надвавида: одновременные, существую­ щие в форме слияния, ассимиляции-диссимиляции и комплика- ции, и последовательные, характеризующиеся как узнавания и вос­ поминания и тем самым формирующие память и восприятие;

2. любая ассоциативная связь рассматривается как пассивный процесс, протекающий без участия субъекта и его сознания, но его продукт является новым, не сводимым к сумме элементарных частиц явлением;

3. в противоположность ассоциативной связи существуют так называемые апперцептивные связи, которые протекают при ак­ тивном участии сознания и являются его особой функцией, внешне выражающейся во внимании.

Какова историческая роль Вильгельма Вундта

в развитии психологии как самостоятельной науки?

1. Вильгельм Вундт (1832—1920) написал 420 книг и статей. Иышедшая в 1874 г. его основная работа «Основания физиологи­ческой психологии» ознаменовала собой официальное начало пе-

93

риода развития психологии как самостоятельной науки, так как в этой книге Вундт создает свою концепцию психологии, большое/ внимание уделяя предмету, методам и задачам этой науки.

2. :

   В 1879 г. в Лейпцигском университете В. Вундт основал первую научную психологическую лабораторию, и именно этот год принято считать годом рождения психологии как самостоя­ тельной науки.

3. Вундт создал первую в мире собственную психологиче­ скую школу, развившуюся до мирового масштаба, что для других ученых и исследователей послужило стимулом к созданию соб­ ственных школ, обогативших впоследствии психологию и рас­ ширивших области ее применения.

4. Благодаря Вундту и при активном его участии создается пер­ вый Институт экспериментальной психологии, имеющий свой курс обучения профессии, а также первый собственно психологи­ ческий журнал «Психологические исследования». Таким образом, психология получает свои собственные научные средства nponaf ганды и реализации разработанных идей, концепций и учений.

5. Вундт официально ввел в психологию эксперимент, при меняя его как основной метод исследования, и в связи с этим его принято считать основателем экспериментальной психологии.

6. Вундт с помощью понятия эксперимента и опыта ввел в психологию точные критерии научности и достоверности по­ лученного психологического факта — объективность, повторяе­ мость и проверяемость эксперимента любым другим исследова­ телем, и именно на основе этих критериев строится любое пси­ хологическое исследование.

7. Концепция Вундта, ее интроспективная направленность и ориентация на элементаризм породила множество дискуссий в научных кругах и стимулировала проведение различных опы­ тов и исследований, опровергающих некоторые положения уче­ ния Вундта. Более того, эти споры и дискуссии послужили раз­ витию других концепций и теорий, обогативших в дальнейшем психологию как науку и расширивших ее границы.

8. И хотя его теория сознания и методов его изучения впослед­ ствии была опровергнута рядом других исследователей, все же его научно-организаторская деятельность сыграла решающую роль в становлении психологии как самостоятельной дисциплины.

Какие экспериментальные исследования и опыты проводил Герман Эббингауз и в чем заключается их значение для психологии?

Герман Эббингауз (1850—1909) первым применил метод экс­перимента к исследованию высших психических функций, в ча­стности памяти, более того, он использовал эксперимент

94

в физиологическом, а в психологическом ключе, и законы памя­ти, сформулированные им на основе полученных результатов, также носят психологический, а не физиологической характер. Суть эксперимента Эббингауза по изучению особенностей памя­ти заключается в следующем: так как люди запоминают лучше факты, связанные между собой какими-то ассоциативными свя­зями, для чистоты эксперимента необходимо использовать бес­смысленные слоги, которые состоят из двух согласных и одной гласной в середине (например, слоги типа «мак», «сур», «мош» и т. п.). Далее на протяжении пяти лет Эббингауз на себе ставил жсперименты по заучиванию бессмысленных слогов, и резуль­таты этих экспериментов были им опубликованы в книге «О па­мяти». Эббингауз в ходе своих экспериментов с памятью выявил следующие законы.

1. Объем запоминания, выраженный количеством единиц, которые человек без труда воспроизводит после однократного прочтения материала, равен 6—8 бессмысленным слогам.

2. Количество запоминаемых единиц (т. е. слогов) зависит от общей длины списка этих единиц: чем больше количество единиц в списке, тем больше времени необходимо для его запоминания.

3. На качество и специфику запоминания информации влияет гак называемый «эффект края», суть которого сводится к тому, что стимулы, находящиеся в начале и конце общего материала, запоминаются легче, поскольку испытывают «тормозящее» вли­ яние других слогов только с одной стороны.

4. Необходимо не только заучивание, но и повторение, или переучивание, так как не повторяемый после заучивания мате­ риал забывается быстрее, чем периодически переучиваемый.

5. Забывание информации также имеет свои законы:

1. кривая забывания, т. е. постепенное замедление процесса забывания, выраженное графически в ее падении: когда наи­ большая часть выученного материала забывается в первое время после заучивания, и чем больше времени после этого проходит, тем меньшее количество информации забывается;

2. на замедление процесса забывания и падения кривой могут влиять различные факторы, в том числе сон, поскольку во время сна нет никакой дополнительной, «тормозящей» деятельности.

6. Запоминание и заучивание осмысленного материала, на­ пример литературного текста, происходит в 9 раз быстрее, чем не связанных между собой бессмысленных слогов. При этом кривая забывания, имея в обоих случаях общую форму, в случае забыва­ ния осмысленного материала проходила медленнее.

7. Закон Йоста, действующий на запоминание как бессмыс­ ленного, так и осмысленного материала: для запоминания лучше повторять материал часто и понемногу, так как время, когда

95

была запомнена информация, работает с точки зрения ретрос­пективы — более старая информация лучше укрепляется и потом воспроизводится, нежели только что запомненная.

8. При увеличении нагрузки на память снижается работоспо­ собность, поэтому оптимально разделять время, необходимое для заучивания, на несколько коротких этапов, например тре­ бующий 30 повторений материал лучше повторять 3 раза по 10 единиц, чем сразу 30.

9. Память имеет характеристику упражняемое™, т. е. треш ровка в запоминании одного материала повышает качество за­ поминания другого.

Опыты Эббингауза по изучению памяти сыграли важную роль в дальнейшем укреплении психологических знаний о природе человека. Они оказали сильное влияние на дальнейшее развитие некоторых отраслей психологии:

1. в экспериментальной психологии также разрушаются сте­ реотипы прежних исследователей, которые считали память сложной функцией сознания, и потому для ее изучения невоз­ можно применение эксперимента, утверждается мнение о том, что память можно изучать объективно, т. е. с помощью экспери­ мента и статистической обработки данных, а не через субъектив­ ный по своей сути метод интроспекции;

2. на основе этого утверждения идет повсеместное распрост­ ранение эксперимента как основного метода исследования; в психологии и разворачивается изучение других сложных формJ человеческого поведения — навыков, в исследовании которых! в качестве образца построения графиков выработки навыков ак-Ц тивно используется принцип «кривой забывания»;

3. выводы и законы запоминания материала, сформулирован­ ные Эббингаузом, имели прикладное значение для многих отрас­ лей психологии, в частности для педагогики, так как позволяли создавать действенные и результативные методики обучения;

4. Эббингаузом был создан специальный тест, используемый в детской и возрастной психологии для диагностики умственно­ го развития, имеющий принцип незаконченного предложения;

5. благодаря своеобразному использованию Эббингаузом клас­ сического метода эксперимента изменились и задачи экспери­ ментатора, которые теперь сводились не к изучению интроспек­ тивных высказываний испытуемого, а были направлены на нат| блюдение и анализ его поведения;

6. творческое наследие Г. Эббингауза составляет множество работ, в частности «Очерк психологии» и монументальная двух­ томная работа-учебник «Основы психологии», благодаря кото­ рым психология поднялась на качественно новую ступень науч­ ного развития, повысив культурный и профессиональный уро-

96

вень экспериментальных исследований за счет введения в науку четких критериев объективности и точной проверки полученных данных с помощью математических процедур.

Как развивалась экспериментальная психология В. Вундта в Вюрцбургской школе, какие исследования там проводились?

Основатель Вюрцбургской школы Освальд Кюльпе (1862— 1915) был учеником и ассистентом В. Вундта и использовал в своих исследованиях метод самонаблюдения, но так же как и Эббингауз, применял экспериментальные методы для изуче­ния феноменов человеческого мышления. В состав этой школы входили: А. Майер, А. Мессер, К. Бюлер, Н. Ахх, К. Марбе, Г. Уатт и др. Вюрцбургская школа выдвинула следующие положения и идеи относительно понимания феноменов мышления, кото­рые во многом отличаются от классических взглядов В. Вундта и тем самым вызывают серьезную критику с его стороны:

1. использование для изучения высших психических процес­ сов метода «систематической интроспекции», суть которого за­ ключается в выделении и изучении отдельных фаз в процессе мышления, когда испытуемый, помимо осознания и выражения некоего суждения (как ответа на поставленную задачу), описы­ вает осознаваемые им процессы, предшествующие завершающе­ му акту мышления, т. е. вынесению суждения;

2. добавление к двум уже существующим переменным, обус­ ловливающим опыт индивида, новой особой переменной, при этом все три условия возникновения нового опыта изучаются с помощью метода самонаблюдения:

• наличие внешнего раздражителя, воздействующего на ис­ пытуемого;

• ответная реакция испытуемого на этот раздражитель;

• состояние, в котором находится испытуемый перед вос­ приятием раздражителя;

3. введение Н. Аххом понятия «детерминирующая тенден­ ция», или «установка сознания», обозначающего, что резуль­ тат выполнения задачи во многом объясняется «преднастро- енно-стью» индивида на выполнение поставленной задачи. Иными словами, важную роль играет именно то состояние, называемое установкой, в котором находится индивид перед выполнением задачи;

4. изучение психологических, а не логических аспектов мыш­ ления и выведение в качестве его законов не правил образования ассоциаций и логических умозаключений, а своих собственных закономерностей, не сводимых ни к тем, ни к другим;

97

5) описание мышления как процесса решения задачи. Решение задачи понимается как активный процесс, основанный на особом психологическом механизме, содержащем ряд переменных:

• мотивационную установку на совершение действия, обус- | ловленную возникновением необходимости решить задачу;

• целевую, т. е. определяющую детерминирующие тенденции;

• процессуальную, определяемую смену поисков операций, необходимых для решения поставленной задачи и иногда имею­ щую аффективный характер;

• несенсорную, имеющую в своем составе не чувственные, а умственные компоненты.

Описанный Вюрцбургской школой процесс мышления не со­ответствует классическому пониманию этой схемы, где внешний раздражитель является детерминантой процесса, а первичные (ощущения) и вторичные (представления) чувственные образы, связанные между собой законами ассоциаций, составляют сам Процесс мышления. Эта школа предложила рассматривать пси­хическое действие как акт, имеющий свою детерминацию (мо­тив и цель), операционно-аффективную динамику и состав;

6. в процессе мышления чувственная ткань не играет значи­ тельной роли (безобразность мышления). Существуют такие со-1 держания сознания, которые не зависят от наглядности. Отсюда ' следует, что для понимания не обязателен визуальный образ;

7. в Вюрцбургской школе на первый план выступили актив-а ность сознания, его процессуальность, исследователи попыта-^: лись понять мышление как акты различного типа: понимание, суждение, установление отношений, схватывание смысла и т. п.

Таким образом, представители Вюрцбургской школы распрост-i ранили метод экспериментальной психологии на изучение вые-» ших психических функций, а именно мышления, расширив тем ] самым границы применения этого метода и выявив с его помо-1 щью новые знания относительно функций и процессов мышле-1 ния человека. Выдвигаемые ими идеи впоследствии получили ,i широкий резонанс в научных психологических кругах, в частно­сти заслужили жесткую критику В. Вундта, и развивались пред-1 ставителями других психологических школ.

Как развивался интроспекционизм В. Вундта в структурной психологии Э. Титчинера?

Эдуард Титчинер (1867—1927) развивал в Америке вундтовски традиции и его понимание психологии как науки о непосред­ственном опыте. Свою науку он назвал структурной психологией и настаивал на противопоставлении ее активно развивающемуся

98

в то время в Америке функционализму Брентано и Джеймса. Тит­чинер выдвигал следующие идеи относительно исследовательско­го аппарата психологии (предмет, методы, задачи, цели):

1. предметом структурной психологии является структура сознания, понимаемая как совокупность отдельных элемен­ тов, имеющих элементарную природу и не поддающихся даль­ нейшему анализу;

2. цель структурной психологии — изучение структуры созна­ ния через изучение этих элементарных частиц, т. е. изучение спо­ собов их структурирования и составленных в результате различ­ ных комбинаций. То есть исследователю необходимо ответить на вопрос о том, почему создается именно такая комбинация;

3. задачи, стоящие перед психологией структурализма, сформированные на основе такого понимания сознания и име­ ющие своей целью ответить на поставленный вопрос, заключа­ ются в следующем:

а) разложить душевное состояние на простейшие составные части;

б) найти законы соединения этих частей;

в) привести эти законы в связь с физиологической организацией;

4) методом исследования должна быть интроспекция. Но Титчинер вводит свое понимание этого метода и называет его аналитической интроспекцией, суть которой состоит в том, что испытуемому необходимо дойти до «чистого содержания созна­ ния», без вмешательства физических характеристик стимула («ошибка стимула»), подменяющих само явление и те непосред­ ственные ощущения, которые чувствует испытуемый. Метод аналитической интроспекции позволяет избежать смешения психического процесса с наблюдаемым внешним объектом и по­ лучить материал о собственно психологических факторах.

Рассмотрим теперь основные положения структурной психо­логии Э. Титчинера.

1. В качестве первичных элементов сознания, являющихся ос­ новой для построения любой сложной комбинации, выделяются ощущения, образы и чувства:

• ощущения определяются как простейший процесс, обладаю­ щий качеством, интенсивностью, отчетливостью и длительностью;

• образы выступают в сознании как следы прежних ощуще­ ний, и их основной отличительной характеристикой является большая или меньшая отчетливость;

• чувства — это элементы душевных движений, обладающие, гак же как и ощущения, характеристиками качества, интенсивно­ сти и длительности.

2. Внимание и мышление, по Титчинеру, имеют сенсорную природу и не содержат нового элементарного процесса, подоб-

99

ного рассмотренным выше трем простейшим элементам созна­ния. Титчинер, таким образом, отрицал выдвигаемое Вюрцбург-ской школой положение о существовании некоей третьей «вне-чувственной» единицы, обусловливающей характер протекания мыслительного процесса.

Структурализм Э. Титчинера был создан на почве интроспек-ционизма и явился одним из вариантов дальнейшего развития экспериментальной психологии В. Вундта. Однако школа Тит­чинера не просуществовала долго, и большинство его учеников и последователей в дальнейшем отошли от основных идей своего учителя и стали разрабатывать свои подходы к пониманию пред­мета психологии и природы человека в целом.

Какие положения дифференциальной психологии выдвигал Ф. Гальтон и в чем историческое значение его концепции индивидуальных различий?

Основой возникновения дифференциальной психологии и дальнейшего ее становления как отдельной самостоятельной от­расли психологии явилась экспериментальная психология, в ко­торой решались задачи исследования общих законов сознания и психики, а индивидуальные различия выступали как побочный эффект эксперимента, к тому же мешающий достижению резуль­тата, а потому от него необходимо избавляться. Однако некоторые ученые обратили внимание на индивидуальные характеристики испытуемого, проявляющиеся во время эксперимента, и задались вопросом о силе влияния этих особенностей на результаты выпол­нения поставленных задач. Так, постепенно происходит зарожде­ние новой отрасли психологии — дифференциальной психоло­гии, изучающей индивидуальные различия людей.

Пионером этой отрасли был ученик и строгий последователь эволюционной теории Ч. Дарвина, английский биолог и антропо­лог Ф. Гальтон (1822—1911). Целью своих опытов он провозгласил выявление генетических основ индивидуальных различий испы­туемых, а основными методами исследований — эксперимент и математические методы статистики. Его перу принадлежит работа «Наследственность таланта» (1869), где Гальтон выдвинул свою идею наследования способностей и талантов и впервые в науке попытался обосновать ее статистическим методом. Рассмотрим и проанализируем основные идеи Ф. Гальтона относительно приро­ды индивидуальных способностей человека.

1. Умственные способности, так же как и физические при­знаки, передаются по наследству, т. е. имеют генетическую при­роду и, следовательно, не могут быть одинаковыми у всех людей.

-inn

Таким образом, Гальтоном отрицается природное равенство лю­дей по признаку умственных способностей.

2. Выведение на основе статистических методов закона рас­ пределения способностей: распределение способностей в обществе происходит с точки зрения отклонения от средней величины, и это отклонение детерминируется наследственными факторами. То есть в общем количестве людей всегда большая часть имеет средний уровень способностей, а меньшая часть — высокий, сле­ довательно, повышение уровня способностей ведет к пониже­ нию количества людей, обладающих ими.

3. Полное отрицание влияния на развитие индивидуальных способностей человека социального фактора, т. е. воспитания, культуры и общества в целом. Существуют только врожденные детерминанты: врожденное стремление к науке, выдержка, упорство, сила духа, здоровье индивида, данная от рождения не­ зависимость в суждениях и др.

4. Разработка концепции развития общества, основанной на шконе передачи умственных способностей по наследству, со­ гласно которой для общего улучшения человеческого рода необ­ ходима селекция наций по принципу привилегии сильнейших и талантливейших, а также заключение соответствующих бра­ ков, позволяющих через несколько поколений повысить общий уровень способностей у людей.

Ф. Гальтон очень активно использовал различные методы экс­периментального исследования для решения поставленных за­дач. Среди этих методов можно выделить следующие:

• анкетирование (опрос выдающихся людей Англии) и био­ графический (изучение их биографий) методы для получения необходимых для статистической обработки данных;

• экспериментальное изучение индивидуальных различий через измерение физических данных испытуемого и его сенсо- моторных качеств, например видов чувствительности, остроты ощущений и времени реакции;

• статистические методы, используемые для точного под­ счета результатов проведенных исследований;

• тесты, используемые с целью оценки ума через измерение психических функций, а именно: ассоциативных способностей, воображения и скорости образования суждений.

Несмотря на однобокость концепции Гальтона, представляю­щей индивидуальные различия человека только в их врожден­ной, генетической обусловленности, все же она оказала влияние на дальнейшее развитие многих отраслей психологии и постави-иа многие важные для психологии вопросы, впоследствии ус­пешно разрабатываемые другими учеными:

101

1. Гальтоном была поставлена проблема генетических предпосылок умственного развития и статистических методов их исследования;

2. в психологию вводятся методы вариационной статистики (метод исчисления корреляции через переменные), что обусловило дальнейшее создание многих ценных математических методик и возникновение метода факторного анализа, и по сей день успеш­ но применяемого в большинстве психологических исследований;

3. Гальтон, выдвигая проблему генетических предпосылок развития психических способностей, еще раз доказывает не­ правомерность разделения и противопоставления телесных ка­ честв душевным;

4. благодаря использованию Гальтоном тестов — нового ме­ тода измерения умственных способностей — было положено на­ чало науки психотехники и широкого использования методов тестирования в других областях психологического знания.

Как проходило дальнейшее развитие тестовых методик?

К началу XX столетия тестовые методы исследования завое­вывают все большую популярность в научных психологических кругах и продолжают активно использоваться в исследованиях дифференциальной и развивающейся в ее недрах возрастной психологии, где их целью является изучение индивидуальных умственных особенностей детей. Также продолжается активное создание новых статистических методик обработки полученных L в ходе эксперимента данных. Развитие тестовых и математиче- | ских методик исследования ведется в разных странах, но наи­большее распространение это движение получило во Франции в работах Альфреда Бине, в Англии в исследованиях Чарльза | Спирмена и в Америке в работах ученика Ф. Гальтона Р. Кеттела. Рассмотрим идеи этих исследователей более подробно.

1. Чарльз Спирмен. Английский ученый Ч. Спирмен (1863— 1945) в своих исследованиях разрабатывал новые статистические методы подсчета и проверки опытных данных. В частности, Спирменом был разработан метод анализа корреляций, полу­чивший название факторного анализа, так как в ходе проводи­мых им экспериментов было установлено, что при выполнении одним и тем же испытуемым задач из разных тестов (т. е. задач, ориентированных на выявление способностей в разных областях | знания) результат остается неизменным, и это, по мнению Спирмена обусловлено наличием некоторого генерального, об­щего для всех способностей фактора, названного им G-факто-ром. Помимо общего фактора, на результат решения задачи вли-

102

яют и специфические факторы, соответствующие специальным формам деятельности. Факторный анализ Спирмена и выделен­ный им фактор G дали почву для дальнейших разработок этого направления, и вслед за ним возникли теории мультифакторного анализа, которые разработали Гилфорд, Терстоун и др., а также факторные модели интеллекта. Происходит введение понятия G-фактора в исследования личности.

2. Альфред Бине. Французский психолог А. Бине (1857—1911) поставил задачу диагностики индивидуальных различий между людьми, касающихся приобретения знаний и выполнения слож­ных форм деятельности. Бине разрабатывает свою тестовую схе­му, получившую название «Метрическая шкала интеллектуаль­ного развития», целью которой является дифференциация детей, способных к учению, но ленивых, от тех, кто страдает врожден­ными интеллектуальными дефектами. В эту схему Бине включа­ет экспериментальные задания по изучению внимания, памяти, мышления и их составляющих — пространственной ориентиров­ки, общей осведомленности, словарного запаса, счета и др., пре­вратив их в тесты и установив шкалу, каждое деление которой соответствовало заданиям, выполнимым нормальными детьми определенного возраста. Так возникают первые тесты на изуче­ние интеллекта. На основе своих исследований Бине делает не­которые выводы относительно понимания мышления, одарен­ности и вообще способностей:

• развитие биологически детерминировано и идет впереди обучения, которое должно следовать за ним;

• интеллект — это умение решать задачи, доступные соот­ ветствующему возрасту;

• уровень интеллектуального развития постоянен и не зави­ сит от возраста, т. е. интеллект имеет врожденный характер;

• существует возраст хронологический, т. е. биологический возраст испытуемого на момент решения теста, и возраст ум­ ственный, т. е. величина (балл), показывающая результат про­ хождения теста, строящаяся из количества решенных испытуе­ мым задач (для каждого возраста предлагалось пять задач) и его биологического возраста (например, пятилетний ребенок, ре­ шивший 7 задач, имеет умственный возраст, равный 5²/₅ года);

• коэффициент интеллекта (введен позднее учениками Бине Штерном и Терменом) равен отношению биологического возрас­ та к хронологическому в процентах, соответственно одаренность и отсталость располагаются на общей процентной шкале между среднестатистической нормой.

Безусловная заслуга А. Бине и его последователей состоит во введении и активной разработке метода тестирования как спосо­ба изучения высших психических функций и способностей чело-

103

века, а также создания первых тестов на проверку интеллекта и создание целого понятийного аппарата, помогающего изучать этот феномен. В дальнейшем метод тестирования распростра­нился на большинство прикладных сфер и отраслей психологии.

3. Кеттел Р. В классических экспериментах ученика В. Вундта, американского психолога Р. Кеттела (1860—1944), изучавшего в 90-х гг. интеллект и мышление, также активно использовал метод тестирования. Для изучения интеллекта Кеттел ом было разработа­но около 50 тестов, измеряющих различные характеристики ин­теллекта: объем внимания, чувствительность различного рода, ВР, скорость реакции, т. е. время, затрачиваемое на название цветов, количество звуков, воспроизводимых после однократного прослу­шивания, и др. способности, а именно навыки чтения.

Изучая объем внимания с помощью тахитоскопа, Кеттел определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и на­звать различные объекты — формы, буквы, слова и т. д. По ре­зультатам его экспериментов объем внимания колебался в пре­делах пяти объектов. Он оставался таким же и тогда, когда этими объектами были не отдельные разрозненные буквы, а знакомые испытуемому целые слова и даже предложения, т. е. речевые или смысловые единицы, состоящие из значительно большего числа букв или знаков.

Для изучении навыков чтения Кеттел проводил эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, им был зафик­сирован так называемый феномен антиципации, т. е. «забегания» восприятия вперед. Новые результаты влияли на статус не только экспериментальной психологии, но и ее теоретической составля­ющей, ибо оба направления всегда нераздельно связаны.

Кеттел оказал очень сильное влияние на развитие тестов в США, а используемый им в экспериментах статистический метод, осно­ванный на применении серии тестов к группе испытуемых, выдви­гался как способ развития психологии в качестве точной науки.

Несмотря на такую популярность и, казалось бы, универсаль­ность, метод тестирования имел и свои минусы для тех исследо­вателей, которые ставили перед собой задачу изучения врожден­ных способностей индивида, имеющих характеристику постоян­ства и неизменности в течение его жизни.

1. Изначально тесты решали не ту задачу, которую ставили перед ними исследователи, так как в большей степени отражали не врожденные способности индивида, а результат его развития, обусловленный влиянием определенных условий и определен­ной социально-культурной среды, а способность, которая счита­лась врожденной по результатам тестов, носила характер измен­чивости, связанный в первую очередь с возрастом.

104

2. Тесты, имея целью дифференцировать детей умственно от­сталых, т. е. имеющих нарушения глубокого врожденного и не­излечимого характера, от детей отстающих, но интеллектуально сохранных, не справлялись с этой задачей, так как не раскрывали причин, по которым ребенок не решает данную задачу, а давали только результат — нерешенное тестовое задание.

Таким образом, становится понятным, что для решения за­дач не только дифференциальной и возрастной психологии, но и других отраслей науки, в частности профориентации и проф­отбора, необходимо использование тестов только в совокупно­сти с другими методами, которые имеют непосредственную на­правленность на решение поставленной задачи.

Чем занималась наука психотехника?

Какие исследования проводились

в русле этой науки, и какое влияние она оказала

на развитие психологии?

В начале XX в. в связи с серьезным ростом промышленного производства и экономики на базе экспериментальной психо­логии активно начинает развиваться ее прикладное направле­ние — психотехника, или индустриальная психология, глав­ной задачей которой является изучение психологических ос­нов и механизмов труда на производстве. Психотехника возникает в ситуации реальных изменений в управлении предприятия­ми, когда начинает осуществляться научная организация про­изводства и научное проектирование трудовых процессов, что, в свою очередь, требовало точных знаний о нервно-пси­хическом потенциале рабочих и возможностей его эффектив­ного использования. Таким образом, научные знания, получа­емые опытным путем, активно используются для решения за­дач, связанных непосредственно с экономической выгодой предпринимателей.

Собственно термин «психотехника» был введен в научный лексикон психологом Вюрцбургской школы В. Штерном, а вве­дение этого направления в самостоятельную область знания про­исходит благодаря немецкому психологу Г. Мюнстербергу, кото­рого принято считать основателем психотехники как науки.

Психотехника изучала следующие проблемы, связанные с производством и организацией труда, которые одновременно являлись и ее задачами:

• проблема утомления в процессе работы;

• определение оптимальной продолжительности рабочего времени;

• исследование особенностей воздействия, в том числе с по­ мощью рекламы (так называемая психология влияния);

105

• проблема грамотного руководства подчиненными с психо­ логической точки зрения;

• вопросы производственного обучения, его организация на предприятии;

• приспособление техники к психологическим возможно­ стям человека;

fi • изучение методов анализа профессий;

• определение профпригодности, профотбор кадров для предприятия;

• профориентация, т. е. выбор той или иной профессии, и задачами здесь выступали:

• изучение личностью собственных психических свойств с помощью тестов;

• знакомство с требованиями к предполагаемой профессии;

• сопоставление имеющихся личных способностей и требо­ ваний и на основе этого рекомендация о выборе профессии.

В решении задач психотехники очень широко использовались различные экспериментальные методы, в частности тесты и до­стижения экспериментальной и дифференциальной психоло­гии. Тесты активно применялись в двух направлениях.

1. При профотборе с помощью тестовых заданий изучались различные способности кандидата, а также определялся уровень развития памяти, мышления, внимания, общего интеллекта и других функций, необходимых для успешного выполнения предлагаемой работы.

2. Анализ требования профессии к нервно-психическим функ­ циям работника, например изучение быстроты реакции и време­ ни, затрачиваемого на решение поставленной задачи. По полу­ ченным в ходе эксперимента результатам складывалась общая оценка пригодности или непригодности работника для выпол­ няемой им работы с точки зрения нервно-психического фактора.

Разрабатываемые в психотехнике методики, способы прове­дения эксперимента, полученные результаты, несмотря на то что находились в зависимости от общих психологических и экспери­ментальных ресурсов, все же не могли не оказать влияние на дальнейшее развитие психологии как целой самостоятельной науки. Факторами, обусловившими это влияние, были:

1. в эксперименте — переход от искусственно созданных лабо­ раторных условий к максимально приближенным к реальности;

2. в связи с этим происходит оттеснение на второй план ин­ формации, полученной в ходе самонаблюдения испытуемого; теперь они не интерпретируются как главный результат исследо­ вания, а являются лишь показателем того, насколько внутреннее состояние испытуемого при выполнении экспериментальной за-

1OR

дачи соответствует его состоянию в реальных условиях трудового процесса, т. е. насколько проводимый эксперимент отражает картину реальности;

3) в ходе анализа полученных на основе лабораторного экспе­римента данных выявлялась непригодность старых традиционных схем анализа и требовалось создание адекватных новых методик.,

Так происходит постепенный переход от прежней устаревшей системы научного воззрения на понимание сознания как пред­мета психологии к новой, еще не до конца сформированной, но уже активно заявляющей о себе. Начинают формироваться пред­посылки «открытого» кризиса, в который психология вступила в 20—ЗО-е гг. прошлого, XX столетия.

Как проходило оформление возрастной психологии в самостоятельную науку? Какие цели и задачи стояли перед ней на начальном этапе ее развития?

Возрастная психология на протяжении многих веков не сущест­вовала как самостоятельная наука, более того, изучение психичес­кого развития ребенка и создание концепций воспитания осуще­ствлялось в русле философии (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, Дж. Локк, А. Бэн и др.) и естествознания, изучавшего ребенка с точки зрения физиологии, биологии и медицины (работы Ч. Дарвина), а также в этнографических исследованиях детства и языка (И. Тен). Такая картина просуществовала вплоть до конца XIX в., когда постепенно стали намечаться предпосылки для фор­мирования возрастной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки, важнейшими из которых были:

1. разработка идей развития в биологии, в частности в эволю­ ционной теории Чарльза Дарвина;

2. активное развитие самой психологии как самостоятельной науки, в частности развитие экспериментальной, дифферен­ циальной психологии, и проводимые в то время лабораторные эксперименты В. Вундта, исследования памяти Г. Эббингауза, изучение индивидуальных различий Ф. Гальтона;

3. появление в русле экспериментальной психологии объек­ тивно научных методов исследования — эксперимента как соб­ ственно психологического, а не психофизиологического метода, использование математических методов для проверки и анализа полученных результатов, что впоследствии привело к разработке различных тестов для измерения способностей и высших психо­ логических функций как взрослых, так и детей;

4. обусловленный требованиями времени и ходом развития об­ щества переход психологии от теоретической науки к практике

107

и практическому применению накопленных знаний, в частности

применение этих знаний в области педагогики и обучения, т. е.

возникновение тесной связи между психологией и педагогикой. Таким образом, возрастная психология как самостоятельная '

наука появилась на стыке двух других наук — психологии и пе- ] дагогики. Целью детской психологии становится разработка объективных общих рекомендаций относительно разработки приемов и методов обучения на каждом из возрастов. В соот­ветствии с этой целью перед детской психологией встала задача исследования общих для всех детей механизмов и этапов пси­хического развития.

Основателем детской психологии принято считать В. Прейе-ра, английского эмбриолога и психолога, так как именно он по­ставил задачу целостного исследования проблемы детского раз­вития и систематического наблюдения за этим. Его книга «Душа ребенка» (1882), основанная на эволюционном подходе, являет собой первый систематический труд в области возрастной пси­хологии, так как содержит полное описание стадий и этапов раз­вития ребенка от рождения до 3 лет, а также в ней исследуются причины индивидуальных различий детей, главной из которых является биологическая наследственность.

Задачей Прейера было не только описание стадий и психиче­ских закономерностей развития, но и разработка методик изуче­ния ребенка на протяжении всего его детства. Для этого им был разработан метод дневникового наблюдения за развитием ребен­ка, т. е. в возрастной психологии происходит формирование соб­ственного метода исследования, наряду с которым позднее на­чинают использоваться экспериментальные и математические методы. Именно эти общепсихологические методы и дали в дальнейшем возможность сформировать методические основа­ния психологического исследования детей, в частности исполь­зование тестов и естественного и формирующего эксперимен­тов, что подняло возрастную психологию на более высокий на­учно-исследовательский уровень.

Как возникла педология и каковы ее основные положения относительно психического развития ребенка ?

С именем Стенли Холла (1844—1924) связано возникновение такой отрасли возрастной психологии, как педология, — Холл явился ее основателем. Также Ст. Холл, будучи учеником В. Вунд-та, повлиял на возникновение и развитие в США эксперимен­тальной психологии, организовав исследовательскую лаборато-

108

рию по изучению психики ребенка, а также издавая психологи­ческий журнал, посвященный проблемам детской психологии.

В своих исследованиях Холл вывел следующие законы и идеи, ставшие центральными в его науке педологии.

1. Ребенок в своем психическом развитии проходит все ста­ дии филогенетического развития психики человека.

2. Последовательность прохождения и содержание этих ста­ дий имеют генетическую природу, и поэтому общие для всего че­ ловеческого вида в целом. Это утверждение легло в основу со­ зданной Холлом теории рекапитуляции.

3. Создание на основе теории рекапитуляции периодизации психического развития ребенка, где ведущим критерием изучения на каждом этапе является способ добывания ребенком пищи, при этом каждая стадия развития имеет соответствующий онтогенезу, т. е. общему развитию человека, способ добывания пищи.

4. Обучение должно проходить в точном соответствии с каж­ дым возрастным этапом, не забегая вперед, но и не отставая, так как организм самостоятельно подготавливает необходимую ос­ нову для успешного психического развития ребенка.

5. Прохождение каждой из этих стадий обязательно в строго отведенное для нее природой время, и застревание на какой- либо стадии ведет к различным отклонениям от нормального развития и может плохо повлиять на общее психическое и ум­ ственное состояние ребенка.

6. Механизмом успешного перехода от одной стадии развития к другой является игра, в которой и происходит освобождение ре­ бенка от инстинктов, мешающих его успешному развитию.

Стенли Холл был одним из пионеров детской психологии. Со­зданная им наука педология имела широкий резонанс в научных кругах и пользовалась большой популярностью. Несмотря на ее пе­доцентризм и пересмотр в дальнейшем некоторых положений, она все же сыграла важную роль в развитии психологии вообще и дет­ской психологии в частности. Ориентированность педологии глав­ным образом на практику, а не на теорию, ее акцент на решение практических задач психологии и педагогики позволили просущест­вовать этой науке до середины XX в., завоевав популярность не только в Америке, но и в Европе и России, а позже и в СССР. (о развитии и судьбе педологии в России и СССР см. гл. 9).

Стенли Холл в созданной им науке педологии свел воедино требования педагогики к ее практическому применению и до­стижения того времени в биологии и психологии, что обусло­вило появление первой экспериментальной детской психоло­гии, необходимость которой осознавалась многими учеными и психологами того времени.

109

Каковы основные положения и идеи социокультурной детской психологии Дж. Болдуина?

Джеймс Марк Болдуин (1861—1934), английский психолог, в своих трудах исследовал не только познавательную, но и эмо­циональную и нравственную сферу ребенка, изучая его в контекс­те общества, что во многом противоречило принятой в науке на рубеже XIX—XX вв. установки о единоличной роли наследствен­ных факторов в формировании личности. В своей работе «Духов­ное развитие с социологической и этической точки зрения (ис­следование по социальной психологии)» (1913) Болдуин выдви­нул следующие принципы изучения развития психики ребенка.

1. Взаимное изучение личности и общества, т. е. исследова­ ние того, как личность развивается под действием общества и как общество развивается благодаря личности.

2. В духовном развитии человека одинаково важную роль иг­ рают как врожденные, так и приобретенные качества, обуслав­ ливая уровень его достижений в обществе, так как изначально в процессе социализации дети усваивают одинаковые нормы, за­ коны и правила, а индивидуальные различия оказывают влияние на качество и скорость адаптации к выдвигаемым социальным нормам и законам, т. е. обуславливают причины, по которым у представителей одного общества наблюдаются разные особен­ ности и достижения.

3. Велика роль общественных установок и процесса социа­ лизации в формировании многих личностных качеств, напри­ мер самооценки, процесс формирования которой обусловлен, с одной стороны, установками семейными, а с другой — общест­ венными, а также одаренности и гениальности, которые, как правило, идут вразрез с общепринятыми нормами, но при этом не обязательно делают личность асоциальной.

4. Игра является социальным инструментом развития и адап­ тации ребенка в обществе.

Так, Дж. Болдуин в своей теории одним из первых обращает внимание на важность не только генетической, но социальной и культурной составляющих в развитии и адаптации ребенка и фор­мировании его как личности. Своими идеями Болдуин предопреде­ляет развитие многих социокультурных теорий XX столетия, и в этом видится его важная роль в развитии психологии и таких ее отраслей, как детская, возрастная, дифференциальная, педаго­гическая, социальная.

110

В чем суть психологической концепции

интенциональных актов Франца Брентано,

и какое историческое значение имели его идеи?

Австрийский философ и психолог Франц Брентано (1838—

1917), являясь противником как экспериментальной структур ралистской теории В. Вундта, так и ассоциативной психоло-' гии, создал свою психологическую теорию и программу разви­тия психологии как самостоятельной науки, получившую на­звание функционализма. Главной идеей его теории была активная природа человеческой психики, а главной пробле­мой — проблема понимания сознания и его взаимодействие с окружающей реальностью. Программа развития психологии и его теоретическая платформа Брентано содержали следую­щие ключевые идеи:

1. главное качество сознания — интенциональность, или осо­ бого рода активность, в результате которой сознание всегда взаи­ модействует с каким-либо объектом и направлено на него. Та­ ким образом, содержаниями сознания являются не ощущения и восприятия, а интенциональные акты, содержащие в себе объект, с которым они взаимодействуют;

2. соответственно предмет психологии — не содержания, как утверждает экспериментальная психология В. Вундта и структу­ рализм Э. Титчинера, а акты сознания;

3. задача психологии как науки — изучение интенциональных актов сознания и, следовательно, описание того, как работает сознание, а не из чего оно состоит;

4. существует три основные формы интенциональных актов (или актов активности сознания), различаемых по способу отно­ шения к субъекту:

• акты представления — они являются ведущими и опреде­ ляются как процесс презентации предмета сознанию; к актам представления относятся восприятие, воображение, понятие;

• акты суждения, в процессе которых объекту дается оценка истинности или ложности;

• акты чувства, которые представляют собой эмоциональ­ ную оценку объекта с точки зрения его желаемости или отвергае­ мое™ субъектом.

Иными словами, когда человек слышит какую-либо фразу, его сознание совершает акт представления, затем он понимает и оценивает эту фразу с точки зрения ее правдивости или ложно­сти для него, и здесь совершается работа акта суждения, и нако-

нец, когда человек понимает, приятно ему слышать эту фразу или нет, вступает в силу акт чувства;

5) метод исследования интенциональных актов — не экспери­мент, а тщательное внутреннее наблюдение за протеканием этих актов, при этом оно должно быть непредвзятым и непосред­ственным. Впоследствии этот метод был назван феноменологи­ческим наблюдением, так как его задачей являлось наблюдение за феноменами сознания.

При некоторой идеалистичности теории интенциональных актов сознания заслуга Ф. Брентано состоит в том, что он ввел в психологию изучение сознания не в его содержательном, а в процессуальном аспекте, а также указал на активность и пред­метность сознания, что, безусловно, дало толчок к развитию этой стороны в исследовании данного предмета. Постулируемый Брентано принцип активности обусловил развитие функциона­лизма как психологического течения, а также многих направле­ний в западноевропейской психологии. Его идеи повлияли на Вюрцбургскую школу, поставившую себе задачу изучения про­цессуальное™ мышления, обусловили развитие новых экспери­ментальных методик изучения сознания, в частности феномено­логический метод, а также отразились в теории гештальтпеихо-логии и психоанализе 3. Фрейда.

Каковы основные направления развития психологической мысли В. Джеймса и в чем заключается их историческое значение для психологии?

Вильям Джеймс (1842—1910), американский психолог, про­фессор психологии Гарвардского университета, создатель пер­вой американской лаборатории и президент Американской пси­хологической ассоциации, является одной из фундаменталь­ных фигур мировой психологии. В. Джеймс является отцом американского направления в функционализме, основой кото­рого во многом явилась теория акта австрийского психолога Ф. Брентано. Это направление противопоставлялось развивае­мому в Америке Э. Титчинером функционализму, берущему свое начало из экспериментальной психологии В. Вундта. Таким об­разом, функционализм Джеймса и его взгляды расширили пред­ставления о предмете психологии, понимании личности в целом, а также обусловили развитие новых направлений науки, напри­мер психологии личности как отрасли психологии.

112

Вильям Джеймс занимался изучением многих вопросов и проблем психологии. В частности, он дал психологии фунда­ментальный труд «Основы психологии» (1890), где изложил свою точку зрения и на саму эту науку, и на изучаемые ею феномены, явления и проблемы.

Джеймс придавал большое значение прикладной психологии, что послужило ее дальнейшему развитию, в частности необходи­мости ее использования в педагогике для решения ею задач по обучению, воспитанию и развитию личности ребенка с точки зрения ее прижизненного формирования. Эти взгляды Джеймса оказали прямое воздействие на педагогику и разрабатываемые ею в дальнейшем методы обучения и развития детей.

Одной из фундаментальных в психологии является разрабо­танная Джеймсом теория эмоций, основным постулатом кото­рой служит указание на связь между эмоциями и их физиологи­ческими проявлениями, но с обратной стороны, т. е. не физиоло­гическое изменение возникает под действием эмоции, а эмоция рождается из соответствующего физиологического действия, на­пример грусть рождается из физиологического процесса плача. Интересно то, что эта теория, имея совершенно отличную от об­щепринятой точку зрения на природу эмоций, получила широ­кое распространение и была принята многими учеными-психо­логами как основополагающая, а впоследствии была частично подтверждена современными исследованиями в области психо­коррекции и психофармакологии.

Широкую известность получили идеи Джеймса относительно природы сознания и природы человеческой личности в целом.

Как В. Джеймс понимал сознание и в чем видел задачи психологии как науки?

Одной из важнейших проблем психологии В. Джеймс считал проблему изучения и понимания природы сознания и выдвигал следующие идеи по этому вопросу.

1. Предметом психологии является сознание, но не с точки зрения изучения его структуры и механизмов соединения его элементов, как это постулировала школа В. Вундта. Предметом изучения психологии должна стать работа сознания, исследова­ ние законов и механизмов, обуславливающих специфику его функционирования.

2. Сознание понимается не как субстанция, а как функция познания и накопления опыта, имеющая ряд характеристик:

113

— цельность, т. е. отсутствие каких-либо связок внутри самого сознания;

• непрерывность работы сознания, постоянное движение, названное Джеймсом «поток сознания», означающее, что созна­ ние человека постоянно работает и происходит более или менее точное осознавание каких-либо окружающих нас вещей, явле­ ний, предметов, также внутренних явлений организма — мыс­ лей, чувств, ощущений и т. п.;

• динамизм, постоянная изменчивость осознания даже при­ вычных вещей;

• разная интенсивность осознавания тех или иных явлений и вещей, т. е. в сознании всегда есть четко осознанные явления и те, что не имеют такой четкости осознавания;

• селективность, т. е. избирательность в осознании как внеш­ них, так и внутренних образов и явлений. Это означает, что не все из окружающей нас действительности мы готовы осознавать, и также во внутреннем плане всегда какой-то образ выходит впе­ ред и осознается с максимальной четкостью, тогда как все ос­ тальные отодвигаются на задний план. Какой именно образ или явление будет выходить на первый план, обуславливается жела­ ниями и интересами самого индивида.

3. Методом изучения функции сознания может быть только непосредственное самонаблюдение, интроспекция, в которой индивиду открываются не элементы, а цельные конкретные со­стояния сознания, изменчивые в каждый момент времени.

Размышления и идеи В. Джеймса относительно природы и сущности сознания обусловили множество изменений в психо­логии как науке о сознании:

• формируется новый подход к исследованию сознания не как структуры, а как важнейшей функции организма — сознание трактуется по-новому с точки зрения его приспособительной функции для организма;

• описание характеристик сознания дало толчок к развитию многих школ психологии, в частности выделение такой его характе­ ристики, как селективность, дало почву для формирования теории гештальтпсихологии, возникшей в результате открытого кризиса.

Какие идеи выдвигал В. Джеймс относительно личности человека и в чем их историческое значение?

В. Джеймс известен в психологии как создатель одной из пер­вых теорий личности. Ключевые положения этой теории таковы:

114

1. личность, по Джеймсу, имеет две стороны: «эмпирическое Я», т. е. познаваемое и определяемое как личность и «чистое Я» — которое познает мир и себя;

2. структура «эмпирического Я»:

• физическая личность, в которую включены: собственная телесная организация, одежда, а также дом, семья, материаль­ ное состояние;

• социальная личность, понимаемая как признание в нас личности со стороны других людей, а также социальные роли; это означает, что у человека столько социальных личностей, во сколько социальных групп он психологически включен;

• духовная личность, представляющая собой единство всех духовных свойств и состояний личности: мышление, эмо­ ции, желания и т. п., и ядром этой составляющей является чувство активности «Я»;

Психология акта ф. Брентано

Противостояние теорий

Экспериментальная

психология

Исследования

мышления

Г. Эббингауз

Функционализм

В. Джеймс

(США)

Структурализм

Э.Титчинер

(США)

В . Вундт

Дифференциальная психология ф.Гальтон

Возрастная психология

как самостоятельная

отрасль

Педология

Ст. Холл

(США)

Психотехника

Г. Мюнстерберг

(США)

Социокультурная

детская психология

Дж. Болдуин

Рис. 1. Развитие психологии как самостоятельной науки в конце XIX — начале XX в.

3 ) выделение в структуре личности такого важного феномена, как самооценка, которая по Джеймсу, состоит из самоуважения

115

личности, ее притязаний и внешнего влияния, а именно: успеш­ности в осуществлении притязаний;

Успех

4) уровень самооценки можно вычислить по формуле:

Самоуважение =

Притязания

Историческое значение понимания В. Джеймсом личности человека заключается в том, что, во-первых, им была создана первая в истории психологии теория личности, во-вторых, его взгляды на личность как на духовную сущность, которая разви­вает сама себя, оказали серьезное влияние на взгляды привер­женцев экзистенциализма и соответственно на создание ими своих экзистенциальных теорий личности.