Лекция 4. Современное состояние психологической службы образования

Школьная психологическая служба возникла не сегодня, во многих странах она давно и успешно развивается. Наиболее представлена эта служба в США, где она в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных дисциплин современной психологии.

В 1960-х годах в США была создана профессиональная организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школьной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 1980-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов.

Центральными и исторически сложившимися функциями школьной психологической службы являются функции измерения и оценки качеств и способностей, а сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение с применением стандартизованных тестов. Описание исследований в этом направлении доминирует в литературе по психологической службе.

Введение в широких масштабах практики тестирования в американских школах, прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), основанных на концепции о врожденном характере умственных способностей, способствовало, в частности, возникновению и развитию службы «гайденс» (подробнее о службе «гайденс» см. в работе В. В. Веселовой — 9). (Здесь и далее см. список литературы в конце частей.)

Измерение и тестирование в наибольшей степени применяются в практике в настоящее время не только в США, но и в других странах. Так, анализируя педагогические проблемы современной Франции, Б. Л. Вульфсон (11) отмечает, что до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии, не получало массового распространения. Основой распределения детей по разным направлениям учебы формально являлись результаты экзаменов, текущие оценки успеваемости, а также так называемое школьное досье, в котором концентрировались разнообразные сведения о каждом учащемся. Французская система учебной ориентации имела известные преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием. Но с начала 70-х годов тесты на определение умственной одаренности стали шире применяться и во французской школе. Эта тенденция нашла отражение в специальных циркулярах Министерства образования. И в то время как в США и Англии тестирование учащихся начало обнаруживать в последнее время тенденцию к сокращению, во Франции, напротив, участились призывы к тому, чтобы именно тесты на [7] определение умственной одаренности лежали в основе учебной и профессиональной ориентации школы. Прогрессивный французский психолог М. Торт (46) приходит к выводу о том, что тесты не являются нейтральными инструментами нейтральной психологии, а выполняют функцию идеологического оружия, используемого правящими классами. Школьные психологи, разделяющие демократические взгляды, в своей деятельности оказывают отстающим учащимся индивидуальную помощь, что объективно работает против селекции, способствует в какой-то мере сокращению разрыва в уровне общей культуры между детьми трудящихся и детьми из более состоятельных семей. Но такая деятельность наталкивается на огромные трудности.

В последнее время многие зарубежные психологи начали пересматривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то основное, что они могут сделать в целях психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика ставит основной акцент лишь на один вид одаренности — интеллектуальный. А для того чтобы овладеть современной профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и качества. Сейчас нельзя ценить человека только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Глубокую неудовлетворенность формальными психометрическими тестами выражают английские психологи, например: Б. Саймон, Э. Хейссерман и др. Одним из существенных недостатков тестового материала они, в частности, считают полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения. Э. Стоуне пишет, что, к сожалению, методы распределения учеников по категориям и основанное на таком распределении отношение к ним все еще сохраняется во многих школах и колледжах Великобритании. Использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий показатель /Q, и на тех, у кого он низкий. Однако, отмечает он, в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей, внимание фиксируется на конкретных трудностях обучения конктретных учеников, с тем чтобы выявить природу этих трудностей (38, с. 404).

Американские психологи Бардон и Беннет (43) выделяют уже несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с целью выделения и классификации учащихся для специального обучения, на втором работа направлена как на тех учащихся, которым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно [8] выраженные учебные и поведенческие проблемы, третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития.

По мнению Ж. Л. Бардона, собственно психологическая служба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог переходит от подсчета и интерпретации баллов теста к психолого-педагогическому, клиническому обследованию учащихся.

Многие специалисты в настоящее время рассматривают измерение, тестирование лишь как один из компонентов более широкого поля деятельности психологической службы, в частности психологической консультации. А саму консультацию склонны рассматривать как основную профессиональную функцию школьного психолога.

Значительная информация о том, что сделано в области школьной психологической службы в США, и каковы перспективы ее развития содержится в книге К. Р. Рейнолдса, Т. Б. Гуткина и др. (44). Авторы отмечают, что основная цель школьной психологической службы — способствовать психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает: а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества, б) возможности активного вмешательства психолога, направленного на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное (познавательное), аффективное (эмоциональное) и социальное развитие детей, в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке — специальные программы обучения персонала школы и родителей и пр., г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по разрешению личных проблем учащихся, связанных со школой, консультирование педагогов по разрешению их профессиональных проблем.

Определенный опыт организации и деятельности школьной психологической службы накоплен и в странах Восточной Европы. Психологическая служба школы в большинстве этих стран функционирует в форме районных или областных психолого-педагогических Центров или Консультаций и является неотъемлемой частью системы народного образования. Так, в ЧСФР в 1980 г. разработано Положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультации по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами народного образования.

Основным содержанием психологической службы является: помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации. Основная функция психолога-консультанта, например, в Чехии, заключается в психодиагностической деятельности. Ее результатом является диагностическое заключение, [9] из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать и организационные меры — зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, специальный детский сад и т. д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (например, психоневрологическое, логопедическое и пр.).

Большое место занимает определение у всех детей за год до их поступления в школу готовности к обучению в школе, так называемойшкольной зрелости (в Чехиидети начинают учиться в 6 лет). В зависимости от уровня развития ребенка даются соответствующие рекомендации: начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста, поступать в I класс в обычные сроки, начать учение в выравнивающем I классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих и пр.). Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех учащихся, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследуют еще раз. Чехословацкие психологи считают, что приблизительно 16% детей, которые по закону должны были бы начать посещение школы, в психическом отношении оказываются еще не полностью к нему готовыми. Поэтому своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении.

В Консультациях или Центрах диагностируют различного типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди детей, испытывающих трудности в обучении, оказываются и дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких форм задержки умственного развития. Оптимальное развитие этих детей во многом зависит от результатов психологического обследования, содержащего соответствующие рекомендации. Психологи работают и с теми учащимися, у которых имеются личностные проблемы, трудности в поведении. Работники Центров считают, что таких «проблемных» учащихся в основных школах около 30%.

Следует подчеркнуть, что психологические консультационные центры в основном занимаются решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно наглядно представлено в инструкции для венгерских психологов, которая вменяет им в обязанности заниматься проблемами, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время, и т. д.); проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке[10] и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома илив школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезапными изменениями в поведении ребенка (например, хороший ученик начинает плохо учиться); низкими результатами учения:, которые значительно хуже тех, каких ученик мог бы добиться при своих способностях; затруднениями по усвоению одного из учебных предметов; отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями речи нервного характера (например, заикание, скороговорка); жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и пр.

Раздел 2. Концепции психологической службы образовательного учреждения

лекция 1. концепции психологической службы образовательного учреждения. основные модели деятельности службы практической психологии образования

За десятилетие, прошедшее с момента создания психологической службы и опубликования первого «Положения о психологической службе в системе народного образования» (1989), значительно изменились как социальное положение населения России, так и сама система образования.

В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения и развития. Усилилась тенденция к поляризации учебных заведений, что приводит, в частности, к «вымыванию» сильных педагогов из обычных школ в школы элитные. Среднестатистическая школа при этом значительно проигрывает. Вместе с тем на волне процесса «деидеологизации» образования из школ ушло привычное прежде воспитание. Сегодняшняя школа фактически не ставит перед собой социальных целей. Наконец, привычной уже особенностью современного образования является наличие в школе психолога.

Жизнь все настойчивей ставит перед школой задачу создания условий для проявления учеником личной инициативы, осознанного поиска и выбора в ситуациях неопределенности, осознания собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоения культуры коммуникации, договорных отношений, разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными способами. Все это становится не менее ценным, чем усвоение учащимися определенной суммы информации.

В подобном образовательном процессе психолог перестает быть инструментом, только помогающим ребенку освоить школьную программу, а педагогу – внедрить ее в сознание ребенка. В первую очередь он должен вместе с педагогом помочь ребенку определить свой путь развития и средства его осуществления.

Отметим, что в последнее время в практике учебных заведений разработаны различные по задачам и содержанию деятельности модели психологических служб. Некоторые из них не ограничиваются задачами помощи детям и педагогам в усвоении – передаче учебной программы, но берут на себя задачу стать идеологами процесса воспитания в школе.

Традиционно любая система образования ставит цели образовательные и социальные. Образовательная цель – это получение учащимися необходимых навыков и знаний для получения профессии, совершения карьеры, достижения успеха в жизни. В конечном счете, эта цель образования ведет к созданию условий, в которых может сформироваться квалифицированный работник, профессионал в определенной области. Социальная цель образования – это помощь ребенку в преодолении его психологических трудностей, обусловленных как внутриобразовательными, так и иными причинами (возрастными, социальными, природными). Социальная цель предполагает адекватное определение своих возможностей, исходя из способностей и склонностей, интересов, состояния здоровья, социального и экономического положения семьи. Социальная цель предполагает также воспитание в ребенке поддержки, солидарности, взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе без агрессивности. В конечном счете, социальная цель образования ведет к созданию условий, в которых может сформироваться человек, ориентированный на добро и активное социальное взаимодействие, человек, способный жить в сегодняшней России с ее межнациональными конфликтами и социальной напряженностью.

Нужно со всей ответственностью заявить, что сегодня школе пора вновь осознать важность социальных целей, забыть об образовательных целях не даст жизнь в лице родителей и общества.

Очевидно, что психологическая служба не может и не должна заменить собой согласованную воспитательную работу педагогического коллектива учебного заведения. Однако жизнь показывает, что специалист, который знает закономерности развития личности детей и подростков, имеет представление о том, как растут самоуважение и ответственность, как формируется культура достоинства, в каких условиях возникают сплоченность и позитивный потенциал детских групп, - такой специалист может стать идеологом работы школы по достижению социальных целей образования. Этим специалистом в образовании сегодня является психолог.

Актуальные задачи, поставленные перед психологами современной социальной ситуацией, определили следующие основные положения.