Урок как организ.Форма

Урок – комплексная составляющая пед. процесса, включающая в себя все компоненты пед. процесса и хар-ся: - постоянным составом уч-ся; - временными рамками; - целью урока.  Урок - ведущая организационная форма обучения. Более 300 лет назад Коменский описал классно-урочную систему обуч-я. В уроке взаимодействуют все компоненты структуры учебного процесса: Цели обучения <==> принципы <==> Содержание учеб.материала <==> методы обучения <==> формы организации учебно - познавательной деят-ти <==> Контроль знаний, умений, навыков. Взаимосвязь этих компонентов происходит благодаря деят-ти препод-ля и уч-ся. Урок остается творчески развивающей формой обучения. В 60-х годах - опыт липецких учителей по совершенствованию форм учебно-познавательным предметам; в 70-е годы - опыт учителей Татарии по применению структуры проблемного урока. В последние годы родилась идея бинарного урока спецтехнологии и ПО.

Типы уроков теоретического обучения:

1. урок (учебное занятие)

2. учебно-практич. занятие

3. консультация

4. экзамен, зачет.

Способы проведения. - уроки-лекции; - киноуроки; - уроки-беседы; и т.д. По хар-ру познават. дея-ти уч-ся. - уроки первичного восприятия фактов; уроки образования понятий; и т.д. По основным дидактическим целям. - уроки овладения новыми знаниями; уроки формир. и усвоения У и Н; уроки обобщения и систематизации знаний; уроки повторений; комбинированные уроки. Традиционная стр-ра урока: Стр-ра урока – совок-ть его элементов, обеспечивающие целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. - Организационный момент; Опрос по пройденному материалу; Объяснение нового материала; Закрепление материала; Домашнее задание.

При такой стр-ре ведущую деят-ть в процессе обуч-я выполняет препод-ль, который реализует объяснительно-иллюстративный подход к обуч-ю. После 60-х гг. прошла апробацию стр-ра урока в условиях проблемно-развиваю-щего обуч-я. Структура современного урока: 1) Организационный момент; 2)актуализация (восстановление в памяти) опорных понятий;  3)формирование новых знаний; 4)применение сформированных знаний; 5)Домашнее задание (носит творческий ха-р. Треб-ть от уч-ся не просто заучивания уч. мат-ла, а его систематизацию, обобщение).

31. Структура познавательной деятельности человека и ее детерминирующее влияние на выбор типа и структуры урока.

3.3. Учебная деятельность - функциональный вход информации в процессе усвоения

Человек наделен от природы универсальным набором органов чувств, позволяющим ему успешно ориентироваться в окружающей среде и извлекать нужную ему информацию. Однако хорошо известно, что, чтобы увидеть, одних глаз недостаточно, как недостаточно ушей, чтобы услышать. Чтобы увидеть, надо смотреть, чтобы услышать, надо слушать, чтобы понять вкус, запах или консистенцию, надо пробовать. Другими словами, органы человеческих чувств управляются и направляются человеком на соответствующие действия по извлечению необходимой информации и передаче ее в мозг для обработки. Эта особенность очень существенна для обучения. Еще К. Д. Ушинский, объясняя причины низкой успеваемости школьников, говорил, что главной из них является тот факт, что учащиеся просиживают битые часы в классах без мысли в голове, без дела в руках. А при такой пассивности, все "входы" информации в головы учеников плотно закрыты, и знания остаются висеть в классном воздухе. Психологам давно известна эта особенность человеческого учения, и они давно изучают структуру учения человека, называя ее "познавательной (или учебной) деятельностью". В результате исследований познавательной деятельности человека выявлено, что она может совершаться различными способами и имеет некоторое множество возможных структур, которые выбираются человеком по еще недостаточно понятным правилам и зависимостям от познавательной задачи и условий обучения. Подробное описание различных структур познавательной деятельности, называемых "теориями обучения", является задачей психологической науки, педагогика же выбирает наиболее подходящие из них для построения дидактического процесса. Наиболее изученными в настоящее время можно считать несколько теорий, показанных в виде логической структуры, на рис. 17. На первой градации графа названы пять наиболее известных структур познавательной деятельности, применяемых на практике или описанных в психологической литературе. Первая из этих структур хотя и составляет основную методику организации познавательных действий учащихся в традиционной педагогической системе менее всего описана в психологии. Мы называем ее "элементарное общение". Это внешне видимое взаимодействие учителя и ученика, совершаемое в учебной аудитории и являющееся наиболее естественным и наиболее примитивным дидактическим процессом. На выполнение дидактического процесса, основанного на элементарном общении, не требуется никакой предварительной педагогической подготовки, поскольку способность к нему (общению) задана каждому человеку от рождения. Она обеспечивает ему вхождение в человеческое общество и выживание в нем. Будучи наиболее простым и примитивным, дидактический процесс, основанный на элементарном общении дает и наиболее низкие результаты обучения по всем перечисленным выше параметрам. На рис. 18 условно показаны кривые эффективности обучения, построенного с использованием разных структур познавательной деятельности. Из рисунка понятно, что наибольшей эффективностью обладает процесс, характеристическая кривая которого обладает наибольшей крутизной подъема над осью абсцисс. Так, из показанных на рисунке кривых, кривая "1" характеризует наиболее эффективный процесс: за наименьшее время "Т1" достигнут заданный уровень усвоения. Для дидактического процесса общения кривая самая пологая из всех известных процессов, поэтому любая активизация учащихся в обучении порождает процесс эффективнее общения. Это объясняется тем, что в процессе общения учащемуся не задается никакая заранее продуманная система познавательных действий, и его восприятие поступающей информации никак не регулируется, поэтому И; усвоение ее весьма бедное. Психологи давно ищут ту оптимальную систему познавательных действий, с помощью которой можно было бы достичь наивысшей эффективности обучения людей. Однако выполненные до сих пор исследования приводят к выводу, что такой системы просто не существует: человек в разных обстоятельствах обучения может применять разные познавательные действия для достижения усвоения. Система познавательных действий, которые используются учащимся в обучении, назвали "алгоритмом функционирования" АФ. Алгоритмом она называется, потому что это всегда четкая последовательность действий, приводящая к одному и тому же результату при использовании ее разными учащимися. Алгоритмом функционирования - названа потому, что описывает функционирование учащегося в процессе усвоения им знаний и действий. Рассматривая подходы разных исследователей к пониманию структуры познавательной деятельности человека, нельзя не заметить их аспектный, "кусочный" характер: бихевиористы рассматривают ее как мелкошаговую структуру, а гештальт-психологи увидели ее целостный характер. В то же время, каждая теория учения человека утверждает, что познавательная деятельность человека состоит из последовательной совокупности универсальных действий, которые учащийся всегда выполняет независимо от того, что он усваивает - физику или лирику. Различие между теориями состоит, как будет показано ниже, в содержании этих познавательных действий. Обобщая все известное психологии об учебной деятельности человека, можно составить схему универсальной структуры для любой мыслимой теории усвоения, любого АФ и описать ее следующей символической формулой в виде условной суммы четырех компонент:

АФ = ОД + ИД + КД + КОР,

где: ОД - ориентировочные действия;  ИД - исполнительские действия;  КД - контрольные действия;  КОР - корректировочные действия.

В каждой теории усвоения эта формула наполняется своим содержанием, в зависимости от того, как авторы теории представляют себе сами познавательные действия учащегося. Универсальная схема АФ показана на рис. 19. Каждый этап АФ, в свою очередь, состоит из вполне определенных действий учащегося по обработке учебной информации в процессе ее усвоения. Так, на этапе ОД учащийся выполняет действия по осознанию целей обучения: записывает требования к его знаниям в терминах показанных выше параметров. Затем он знакомится с общим планом содержания предмета либо по оглавлению учебника, либо (что предпочтительнее) по его логической структуре. Наконец, знакомится по специальному вводному тексту или рассказу учителя с особенностями методики предстоящего обучения. Таким образом, этап ОД позволяет учащемуся подготовиться к осознанному выполнению последующих действий АФ и полноценному усвоению предмета. Усвоение на этапе ОД контролируется (как и на всех других этапах) с помощью специальных тестов. Только по достижении учащимся усвоения выше чем 0,7 по Ку, он допускается к следующему этапу АФ.

На этапе ИД вступает в полную силу та теория усвоения, на которой базирует свое преподавание учитель или пишет свой учебник автор. При этом, учитель или автор проектирует систему познавательных действий учащегося на этом этапе усвоения как процесс постепенного восхождения по уровням усвоения и степени автоматизации. Изучение учебного материала можно начинать с любой ступени абстракции и осознанности, доступных учащимся, тогда как уровень усвоения и автоматизация требуют обязательной постепенности и полноценности в развитии знаний и действий от исходного к конечному уровням. Постепенность означает, что ни один уровень усвоения не может быть пропущен в ходе обучения, если на нем не достигнут Ку = 0,7 и выше. Последнее есть условие полноценности или завершенности обучения. В практике обучения делаются две кардинальные ошибки, ответственные за неуспеваемость учащихся: 1) как правило, пропускается отработка деятельности на первом уровне и учащимся сразу после этапа ОД предлагаются задачи второго-третьего уровня усвоения; 2) учащиеся переходят к изучению нового учебного материала, когда предшествующий еще не освоен с Ку = 0,7.

На этапе КД (при пооперационном контроле усвоения) используются тесты успешности усвоения, которые из всех возможных методов контроля усвоения (устные опросы и письменные работы) дают наиболее точные и надежные данные о качестве усвоения знаний учащимися, пригодные для принятия обоснованных решений. Тесты ориентированы на приведенные выше диагностичные параметры качества знаний. Результаты тестирования являются воспроизводимыми при сомнениях в показателях. Поскольку параметры Н - число УЭ, "а" - ступень абстракции, "О" - степень осознанности, однажды заданные как цель обучения, в процессе обучения не изменяются, то тестами измеряется только восхождение учащегося по уровню усвоения - Ку и автоматизации - Кн.

32. Организационные формы лекционно-семинарской системы. Достоинства и недостатки лекции, семинара. Типология лекции.

Формирование основ профессиональной компетенции у студентов первых курсов методами лекционно-семинарской формы обучения

В современных условиях развитие России за счет экстенсивного использования ресурсов страны проблематично. Экономический рост может быть основан только на повышении производительности труда и капитала. Основу «новых» ресурсов должны составить такие факторы, как мобильная рабочая сила, обладающая современными ключевыми компетенциями; производительные инновационные технологии, правовая, транспортно-коммуникационная, торговая интеграция в большие открытые внешние рынки.

В настоящее время не фонды, а кадры, информация и торговля определяют конкурентоспособность страны и её территорий. В условиях глобализации эти ключевые ресурсы реализуются в высокоорганизованной урбанистической среде. При возрастании мобильности людей, финансов, производств и компаний чрезвычайно важно иметь не только передовые технологии и фирмы, но, главное, регионы, территории, способные принять эти технологии и фирмы.

Поэтому от системы профессионального образования в современных условиях требуется не только обучение технологиям, но и формирование профессиональной культуры студентов, их компетенции в избранной сфере деятельности.

Частью системы современного профессионального образования является теоретическое обучение, сущность которого состоит в формировании знаний и элементов творческой деятельности, обеспечивающей получение определенной квалификации. Теоретическое обучение есть одновременно продолжение школьного общего образования, научное обеспечение профессиональной практической деятельности и основа для последующего получения профессионального высшего образования.

Основной формой организации теоретического обучения на первых курсах колледжа является урок.

В системе среднего профессионального образования наряду с комбинированными уроками все более широко и систематически используется лекционно-семинарская форма обучения, что позволяет решить сразу несколько задач. Во-первых, в современном мире стремительно увеличивается объем теоретических знаний и информации, что требует интенсификации учебного процесса и более активного участия студентов в получении знаний. Во-вторых, это помогает осуществить преемственность форм и методов обучения в колледже и вузе, т.к. большая часть студентов намерена в будущем продолжить свое образование.

Система лекционно-семинарских занятий включает в себя две подсистемы: лекционный курс и семинарские занятия. Эта система отличается от традиционной системы в вузе. Под ссузовской лекцией обычно понимается развернутое теоретическое рассуждение, научный анализ и обобщение конкретного исторического материала. В монологической форме систематизация и рассуждение выступают не как дополнение к рассказу, а составляют самую существенную сторону преподавания. Лекция характеризуется не длительностью повествования, а важностью и сложностью изучаемой проблемы, глубиной, последовательностью и аргументированностью анализа.

Нередко преподаватели механически переносят приемы и методы, используемые вузовскими преподавателями, в колледж, но лекционная форма изложения материала в среднем учебном заведении имеет свои особенности, где обязательно должны учитываться уровень подготовки и возраст студентов, что особенно важно при работе со студентами, поступившими на базе основного среднего образования. Поэтому хотелось бы сформулировать основные, на наш взгляд, особенности использования лекционной формы изложения материала в среднем учебном заведении.

1.Лекция непременно должна включать в себя элементы беседы. Рекомендуется вводная или повторительно-обобщающая беседа в начале занятия. В ходе лекции необходимо неоднократно прерывать изложение материала вопросами, побуждающими студентов к активной работе. В завершение необходимо закрепить новый материал в ходе беседы или проблемно-логического задания.  2.Преподаватель руководит конспектированием лекции, выборочно просматривает записи студентов, разбирая типичные ошибки. Тема и план лекции обязательно записываются на доске. В ходе лекции преподаватель интонационно выделяет наиболее важные моменты для записи, подсказывает наиболее краткие, четкие формулировки, чтобы студенты могли дословно записать выводы. Нужно предлагать студентам использовать условные обозначения, периодически повторяя их. Новые термины, понятия, фамилии, даты необходимо фиксировать записями на доске.  3. Большие трудности, особенно в группах на базе основного среднего образования, вызывает отработка темпа изложения. В таких группах лекция ведется более медленным темпом, постепенно темп и объем излагаемого лекционного материала можно увеличивать.  4. Перед началом лекции целесообразно поставить проблемное задание, которое студенты должны выполнить к концу занятия.

Безусловно, современная педагогическая наука выдвигает ряд требований к лекциям. Во-первых, они должны быть безукоризненны в научном отношении, учить мыслить, давать образцы анализа, разбора, обобщения, выходя за рамки учебника.

Во-вторых, изложение материала должно быть образным, доступным, но вместе с тем логичным, системным и последовательным. В ходе лекций могут быть использованы наглядные пособия, схемы, раздаточный материал (например, текст источника).

Очень часто процесс обучения на лекциях ограничивается восприятием, а остальные этапы (осмысление, закрепление, запоминание, применение) переносятся на дом или опускаются. Это допустимо в вузовских курсах, но неприемлемо в средних учебных заведениях.

Изложение учебного материала в ходе лекции должно расчленяться на логические звенья с обязательным закреплением и выводами на каждом этапе. Лекции целесообразны, когда необходимо раскрыть исторические закономерности, показать логические взаимосвязи событий, процессов и явлений, сложные причинно-следственные отношения. Уместны они и при подготовке студентов к экзаменам (обзорные лекции).

Может быть предложена такая классификация лекций.

Вводные лекции: на них студенты знакомятся в свернутом виде с основными теоретическими положениями темы и с общей характеристикой крупной проблемы.

Установочные лекции: сжатое, компактное и при этом неполное изложение (некоторые аспекты оставлены для самостоятельного изучения) основного содержания какой-либо темы. Такие лекции необходимы, если требуется создание прочной основы для формирования на последующих занятиях соответствующих знаний и умений.

Текущие лекции: целесообразны при разъяснении сложной темы, если для ее самостоятельного изучения с применением интенсивных технологий у студентов отсутствует необходимый запас общеучебных умений и навыков.

Обобщающие лекции: анализ изученных ранее проблем на основе обобщения и систематизации знаний, полученных студентами на предшествующих занятиях по теме.

Обзорные лекции: рассмотрение основных, узловых вопросов темы, изучение которой в соответствии с программой осуществляется в порядке общего ознакомления. Необходимы они и при подготовке студентов к экзамену.

Начать лекцию можно с яркого высказывания, создающего проблемную ситуацию. В процессе занятия нельзя злоупотреблять простым информированием с диктовкой выводов. Основным приемом изложения должно быть рассуждение, размышление с постановкой риторических вопросов. Это помогает удержать внимание студентов, обеспечить глубокое проникновение их в суть изучаемых исторических явлений и процессов. Дополнять лекции необходимо соответствующей разработкой программы семинарских занятий, причем лекции и семинары не должны дублировать друг друга.

Семинар - это форма организации занятия, при которой студенты самостоятельно изучают материал по различным источникам знаний, решают задачи и выполняют задания с последующим коллективным обсуждением и оценкой результатов под руководством преподавателя. Семинары дают студентам возможность активно использовать информацию, полученную по различным каналам. В спорах, дискуссиях и обсуждениях углубляются, систематизируются знания, приобретаются ценные навыки самостоятельной работы. Самое главное состоит в том, что участие в семинарах вырабатывает активность в процессе приобретения знаний и формируют самостоятельное мышление студентов.

Семинар в среднем учебном заведении отличается от вузовского. Последний часто выливается в собеседование по заранее предложенным вопросам или ограничивается заслушиванием докладов и сообщений. В колледже семинар – это прежде всего форма коллективной работы, при которой роль преподавателя более активная, чем роль преподавателя в вузе. Роль эта велика и в процессе подготовки к семинару: регламентация и корректировка деятельности студентов, помощь в их работе с литературой, постоянные консультации и промежуточный контроль. Все это излишне в высшем учебном заведении.

Выбор темы семинара определяется рядом факторов. Например, проблемы, выносимые на обсуждение, должны быть не просто ключевыми, но и посильными для студентов, вызывать интерес.

План предстоящего семинара целесообразно предложить не менее чем за две недели до занятия. Вопросов не должно быть слишком много (не более 5). Они должны быть проблемными, предусматривать возможность альтернативных точек зрения и организацию серьезного обсуждения. Наряду с такими вопросами преподаватель готовит к семинару, но не сообщает студентам заранее вопросы к плану, конкретизирующие основные этапы обсуждения проблемы. Вместе с планом предлагается список рекомендуемой литературы. При этом нужно указать на особенности работы с каждым источником: на что обратить внимание, какой вид работы выполнить (составить план, конспект, реферат, тезисы). Основную литературу лучше отделить от дополнительной. Кроме названия источника необходимо указать страницы. Отдельным студентам или их группам можно дать дополнительные задания: подобрать материал по какому-либо вопросу, составить таблицу, схему, подготовить справки, статистические данные.

По характеру деятельности студентов и по организационной форме проведения все семинары можно разделить на следующие типы.

Семинар – развернутое собеседование: все студенты готовятся по всем вопросам плана, максимально вовлекаются в обсуждение темы. Этому помогают заранее подготовленные развернутые выступления студентов по каждому вопросу.

Семинар – обсуждение докладов и рефератов. Каждому выступающему назначается оппонент из числа одногруппников. Остальные студенты знакомятся с основной литературой, чтобы быть готовыми к дискуссии по докладу, план и основные проблемы которого известны заранее.

Семинар – диспут основан на дискуссии (хотя элементы ее есть на любом семинаре). Каждый студент должен определить свое отношение к предмету диспута. Преподавателю не стоит излишне вмешиваться в ход семинара, но следует направлять его путем постановки провокационных вопросов. Знания, усвоенные в ходе дискуссии, более прочны.

Семинар с преобладанием самостоятельной работы студентов начинается со вступительного слова преподавателя, который знакомит группу с темой, учебными задачами, стереотипами их решения и дополнительными сведениями. Далее студентам или отдельным группам предлагаются на выбор несколько различных по уровню сложности заданий. Работа длится около 20 минут, в ходе нее студенты могут обращаться за помощью к преподавателю. Завершается семинар коллективным обсуждением результатов деятельности группы и выполнением упражнений, закрепляющих полученные знания и умения.

Семинар – деловая игра должен соответствовать содержанию и целям предмета, включать конкурсы, ролевые игры, решение задач и т.д.

Комбинированный семинар сочетает в себе элементы различных видов семинаров. Он наиболее распространен и эффективен, особенно когда на изучение темы или всей дисциплины выделяется небольшое количество часов.

В ходе семинара можно условно выделить три основных этапа: вступительное слово преподавателя, обсуждение темы по вопросам плана и подведение итогов проделанной работы.

В начале семинара преподаватель устанавливает связь с изученным ранее материалом, обосновывает переход к новой теме, формулирует ее, объясняет цели и задачи ее изучения, ее место в структуре курса, обосновывает актуальность и значимость выносимых на обсуждение проблем. Эта часть семинара занимает обычно 5-7 минут. Далее уместно привести яркое высказывание, цитату, характеристику, чтобы создать проблемную ситуацию. Проблемные задания, которые и должны быть выполнены в ходе семинара, уместно написать на доске.

После этого начинается непосредственно изучение нового материала. Здесь можно либо предоставить слово докладчику, либо предложить студентам высказаться по вопросам плана. В первом случае активность присутствующих обычно невелика, ибо делать замечания или спорить с докладчиком студенты обычно не решаются, т.к. он заведомо обладает более широкой информацией. Целесообразнее на семинаре обходиться без докладов, ограничиваясь необходимыми развернутыми сообщениями, и сразу вовлекать группу в обсуждение проблем.

В зависимости от уровня подготовленности студентов можно использовать следующие варианты проведения семинара:

а) предложить начать разговор конкретным студентам (при этом существует опасность превращения семинара в обычный спор);

б) предложить выступить желающим (для этого отношения преподавателя с группой и отношения внутри группы должны способствовать откровенному обмену мнениями);

в) вызвать на разговор прежде всего менее активных и подготовленных студентов, т.к. более сильные смогут их поправить, что значительно повысит уровень обсуждения (такой вариант возможен только при очень доверительной и демократической обстановке в группе).

Вообще поведение преподавателя на семинаре должно быть очень корректным: лучше не прерывать выступающих, вмешиваться только в том случае если студент отвечает не по существу. После монологических выступлений ребят преподаватель предлагает остальным обозначить свое отношение к услышанному, ставит проблемные или провокационные вопросы. Во время выступлений студенты могут пользоваться своими записями, но не читать их. Вывод по каждому вопросу формулирует преподаватель, он же направляет и ход дискуссии.

Заканчивается семинар заключительным обобщением педагога, проверкой решения проблемных заданий. После этого подводятся итоги обсуждения, подчеркиваются главные идеи, намечаются межпредметные связи и связи с другими темами. При этом преподаватель должен опираться на ход дискуссии, ссылаться на мысли и аргументы студентов, а не просто излагать подготовленные дома выводы.

Особо следует остановиться на выставлении оценок. Отмечены должны быть не только докладчики и их оппоненты, но и наиболее активные участники дискуссии. Необходимо оценивать и содержание ответов, и высказанные ребятами мысли, и их умение спорить, аргументировать свое мнение. Неудачные выступления должны быть подвергнуты спокойному разбору. Нельзя ставить оценки за добровольные, но неудачные ответы, а также оценивать низким баллом неверную точку зрения. Безусловно, все оценки должны быть прокомментированы преподавателем.

На лекциях и семинарах можно и нужно использовать конкретную текущую информацию, статистические данные, краеведческий материал, проводить исторические параллели и устанавливать аналогии между изучаемыми событиями и современностью.

Творческое использование лекционно-семинарской формы обучения и учет методических особенностей такой работы со студентами первых курсов позволяет обеспечить достаточно высокий уровень знаний студентов и сформировать основы профессиональной компетенции будущих специалистов в избранной ими сфере деятельности, приобрести прочные умения и навыки самостоятельной работы.