Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Вяземский, Стрелова учебник.doc
Скачиваний:
2
Добавлен:
01.03.2025
Размер:
1.14 Mб
Скачать

2.2. Принципы интеграции региональных учебников с федеральной линией учебников истории

      В современных условиях недостаточно иметь региональный учебник истории, устраивающий все слои регионального сообщества. Авторам и методистам необходимо найти эффективные пути интеграции учебного пособия с федеральной линией учебников по курсам всемирной и отечественной истории, т. е. создать такую учебно-историческую реконструкцию регионального прошлого и настоящего, чтобы она не провоцировала конфликты внутри российского социума и не обостряла отношения с нашими зарубежными соседями.       Анализируя и обобщая теоретико-методический и практический опыт регионализации исторического образования, накопленный в субъектах РФ, можно выделить несколько подходов, положенных в основу педагогически обоснованных решений этой задачи:       1) содержание Р(НР)К исторического образования в формате региональных учебных пособий и основанных на них поурочных рекомендаций соответствует обязательному минимуму содержания основных образовательных программ ФК ГОС по истории;       2) аксиологические критерии, ориентированные на духовно-нравственное становление личности школьника в условиях открытого и многоуровневого социокультурного пространства региона, доминируют в моделировании ценностно-целевых установок учебных занятий и способов работы с учебниками федерального и регионального уровней;       3) содержание федеральных и региональных учебников истории не противопоставляется друг другу, а взаимодействует на принципах конкретизации, расширения, интеграции или сопоставления исторических фактов и теоретических положений разного уровня, актуализирует важные для жизни в многонациональном Российском государстве и поликультурном обществе идеи многообразия, единства, общности историко-культурного наследия страны, межкультурного взаимодействия;       4) методический аппарат региональных учебных пособий акцентирует вышеназванные идеи посредством организации творческо-поисковой и проблемно-исследовательской деятельности школьников;       5) учителя самостоятельно совершенствуют вопросы и задания школьных учебников федерального и регионального уровней.       В результате использования этих подходов проблема интеграции региональных учебников с федеральной линией учебников истории получила новые решения. Проиллюстрируем каждый из вариантов примерами сопряжения ФК и Р(НР)К исторического образования по всей вертикали историко-обществоведческого образования сначала в обязательном минимуме содержания Р(НР)К ГОС 66, а затем в региональных учебниках и поурочных разработках учителей-практиков.       1. Содержание Р(НР)К может конкретизировать, раскрывать на близких, доступных учащимся примерах общие (высокой степени обобщенности) понятия и теоретические положения, включенные в федеральный компонент ГОС исторического образования.

Начальная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Представления об истории

История моей семьи, школы, улицы, города, села, края — часть истории моего народа, страны, мировой истории

Многонациональная Россия

Дальний Восток и Хабаровский край — родина многих народов современной России. Многонациональный состав населения Дальнего Востока/Хабаровского края/родного города/села/класса/ семьи

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Источники исторических знаний

Памятники истории и культуры, музеи, архивы и библиотеки Хабаровского края: виды содержащихся в них источников по истории Дальневосточного региона

      Конкретизирующая функция региональных учебников и учебных пособий особенно актуальна в начальной школе, когда в содержании историко-обществоведческого образования доминируют локальные аспекты историко-культурного прошлого и настоящего и на их основе у детей формируются яркие, эмоционально окрашенные образы и представления, пробуждается интерес к прошлому, историческим открытиям, к методам исторического исследования и самопознанию.       В начальной школе в качестве первых региональных учебников истории часто выступают комплексные пособия, объединяющие в себе функции книги для чтения, хрестоматии, практикума, рабочей тетради. По сути, каждая тема (рабочий лист) такого многофункционального пособия — это развернутый сценарий урока, который учитель может провести на очевидных и доступных младшему школьнику сюжетах.       Например, яркие и более четкие представления о вспомогательных исторических дисциплинах юные ставропольцы получат, прочитав в региональном учебном пособии «Страницы истории края» 67 рассказы «Улицы моего города», «Гербы и символы», «Я и моя семья». Каждый информационно-познавательный текст сопровождается заданиями практического характера:

      — А на какой улице ты живешь? Выясни, как давно и в честь кого (чего) она носит это название. Как называется центральная улица твоего населенного пункта? Всегда ли она носила свое современное название? Запиши эту информацию.       — Узнай, есть ли герб у твоего населенного пункта. Если есть, то нарисуй его или вклей в тетрадь. Напиши, что он символизирует. Придумай к нему девиз.       — Найди в словаре личных имен значение и историю возникновения своего имени. Запиши эту информацию.

      Сложное и актуальное понятие «многонациональная Россия» на доступном для учащихся начальной школы уровне раскрывается в теме «Кочевые народы». Школьники узнают, какие народы проживали в Ставрополье, знакомятся с их бытом и занятиями, детскими играми и забавами. А если они являются представителями этих этнических групп, то получают задание узнать историю своего аула.       В основной школе, где чаще всего школьники начинают более или менее подробно изучать историю «малой родины», некоторые региональные учебники обстоятельно знакомят их с видами исторических источников, многообразием видов исторических сочинений. Например: «Первые сведения о Сибири»: 1. Каково происхождение слова «Сибирь»? 2. Античные историки о народах Северной Азии. 3. Представления о Сибири в Средние века на основе монгольских источников 68.       В заданиях к этому параграфу автор учебника устанавливает межкурсовые связи с историей Древнего мира и Средних веков, а также охватывает широкий круг познавательных умений, важных с точки зрения современного исторического образования:

      — Каким образом, по вашему мнению, сведения о северо-восточных странах могли получить Геродот и Страбон? Оцените достоверность сведений античных ученых.       — Определите по карте, какую территорию Азии можно считать белым пятном в знаниях древних греков. Назовите географические ошибки греков.       — Определите по карте примерное местонахождение народов, о которых рассказали Плано Карпини и Гильом де Рубрук. Каковы источники их сведений? Кто из авторов реальнее оценивал полученные сведения, меньше верил вымыслам?       — О народах какой части Сибири рассказал Марко Поло? Подумайте, можно ли считать указанные сведения достоверными. Свое мнение аргументируйте.       — На основе каких высказываний Марко Поло вы можете сказать, что описание жизни народа делает иностранец? Что прежде всего замечает иностранец, прибывший в другую страну? Заметили ли вы, какие факты поразили воображение Марко Поло?       — Найдите в тексте каждого автора достоверные, на ваш взгляд, сведения о народах Сибири. Сравните информацию всех авторов: как они дополняют друг друга, есть ли противоречия в их сообщениях? Сравните источники их сведений, степень достоверности.

      В старшей школе известные теоретические обобщения могут стать в базовых курсах всемирной и отечественной истории отправной точкой для региональных исследований учащихся, в том числе на основе учебных пособий и источников локального характера. К примеру, в рамках темы «Коллективизация сельского хозяйства как условие ускоренной индустриализации СССР в конце 1920-х — начале 1930-х гг.» учитель из Свердловской области С. А. Максимов проводит урок «Изменения в сельском хозяйстве Урала: темпы, содержание, итоги» 69. После вводного повторения вопросов, связанных с сущностью политики ВКП(б) в сельском хозяйстве, старшеклассники, используя региональное учебное пособие 70, изучают вопросы: 1. Начало трагедии уральского крестьянства: 1928—1929 гг. 2. Новый этап наступления на крестьянство: 1930—1934 гг. 3. Власть и уральское крестьянство в 1935—1939 гг.       В конце занятия уточняются этапы коллективизации на Урале, методы ее проведения и итоги для Уральского региона в целом, предлагаются задания для самостоятельной работы в масштабах микрорегиона (Артемовский район Свердловской области):

      Составьте схему «Итоги коммунистических преобразований в уральской деревне», используя материалы урока. Можно ли считать эти изменения прогрессом в сельском хозяйстве края?       Используя материалы книги О. М. Мартыновой «Против собственного народа», подготовьте доклады: «Коллективизация в Артемовском районе», «Спецпереселенцы в Артемовском районе», «Буланашцы — дети и внуки репрессированных крестьян».

      Таким образом, благодаря конкретизирующей функции региональные учебники и учебные пособия (рабочие тетради, практикумы, исторические атласы и т. п.) могут эффективно уточнять и расширять содержание ФК ГОС по истории на разных ступенях школьного обучения.       2. С помощью учебника историко-культурное наследие региона может быть интегрировано в общероссийское и мировое, помогая школьникам сформировать целостное представление об истории общества и оценить вклад жителей своего региона в общенациональную и всемирную культуру.

Начальная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Карта Родины и мира

Наша «малая родина» — Дальний Восток и Хабаровский край, родной город (село)

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Расселение древнейшего человечества

Дальний Восток — один из районов мира расселения людей в каменном веке. Археологические памятники каменного и раннего железного веков на территории Хабаровского края, их историческое значение

Старшая школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Возникновение религиозных верований и искусства

Общее и особенности религиозного сознания коренных народов Дальнего Востока. Культурно-историческое значение неолитического искусства народов Дальнего Востока

      Интегрирующая функция региональных учебников ярко проявляет себя в основной школе, когда начинается систематическое изучение истории родной страны и мира с древности до наших дней. При отсутствии гуманистически-ценностных межкурсовых связей между отечественной и всеобщей историей курс по истории родного края (региона) только усиливает дробность, отрывочность восприятия учениками исторических событий и явлений, происходивших в разных частях света и внутри огромной страны, называющейся Россией. Региональные учебники способны представить прошлое города/края/республики как органичную часть мирового историко-культурного процесса, а на определенном этапе развития и как часть общероссийской истории.       В качестве удачных примеров такого опыта приведем фрагменты региональных учебников двух типов субъектов РФ: административно-территориального и национально-государственного.       Изучая историю Донского края в XVII—XIX вв., школьники Ростовской области получают возможность убедиться в активном участии «донцов» в событиях общероссийского масштаба: в Смуте начала ХVII столетия, в петровских преобразованиях начала ХVIII в., в Отечественной войне 1812 г. и т. д. Важно отметить, что авторы регионального учебника 71 с помощью вопросов и заданий очень корректно раскрывают мотивы и последствия участия своих земляков в драматических для всей России событиях:

      — участие казаков в гражданской войне в России в начале XVII в. определялось их традиционными отношениями с царской властью и необходимостью экономических связей с северным соседом;       — казаки принимали участие и в борьбе различных политических группировок за власть, и в освободительном движении против иностранных интервентов. Они являлись силой, с которой все участники событий Смуты вынуждены были считаться 72;       — в годы петровских преобразований территория Войска Донского стала частью Российской империи, а казачество — ее военно-служилым народом 73;       — казачья иррегулярная конница эффективно использовалась в ходе всех войн, которые вела Россия. Боевые тактические приемы казаков стали применяться и регулярной кавалерией 74.

      Авторы этого регионального учебника, который начинает свое историческое повествование с превращения низовьев Дона в южную окраину России, не упускают возможности соотнести его содержание с курсом всеобщей истории. «Из курса всеобщей истории вспомните, когда и где существовали демократические республики», — предлагают они в параграфе «Войско Донское и царская власть в первой половине XVII в.» 75.       В региональных учебниках республиканского типа сюжеты, связанные с историей региона или «республикообразующего этноса» до вхождения в состав Российского государства, изобилуют текстами и заданиями, помещающими региональное прошлое в «анналы» всемирной истории. Обычно это темы происхождения «первых» этносов и заселения ими современных территорий республики. Общее и особенное в этих явлениях древности и Средневековья подчеркивают такие вопросы и задания:

      Какие занятия были характерны для первобытных коллективов Севера Европы? Почему? Подумайте, какие представления древних людей о сотворении мира нашли свое отражение в эпосе «Калевала» 76. Какие археологические культуры каменного и бронзового веков известны на территории Осетии? Сравните обычаи скифов и современных осетин 77.

      С курсом всемирной истории тесным образом связаны материалы региональных учебников в административно-территориальных субъектах РФ, если они ищут «начала своей истории» в глубокой древности, а не начинают ее со времен вхождения края/области в состав России. В этом случае школьники Приморья 78, Хабаровского края 79, Сахалинской 80 и Магаданской областей 81 и т. п. узнают о том, как выглядел их край в эпоху камня и металла, какие государства создавались и погибали здесь в Средние века, какой увидели эту землю путешественники и мореплаватели, причем не только русского происхождения.       Эти сюжеты направлены на разрушение негативных представлений школьников о безлюдности или дикости колонизированных Россией территорий, на формирование научно обоснованных знаний о месте и роли своего региона во всемирной истории, уважения к его историческим и культурным заслугам, на развитие многоперспективного подхода к изучению прошлого.       К сожалению, не всегда авторы региональных учебников эффективно реализуют потенциал многоуровневого содержания представленной ими учебной информации. Так, на наш взгляд, любопытный сюжет о находке археологической экспедиции Ю. А. Мочанова в местности Диринг-Юрях (Республика Саха — Якутия) 82 «зависает» без критического анализа информации и сопоставления с аналогичными текстами в федеральных учебниках для старшей школы: «Россия и мир», «Всеобщая история» и др.       Таким образом, интегрирующая функция региональных учебников истории позволяет создавать единое, целостное представление о прошлом человечества и народов России, об общем и одновременно особенном историческом пути и культурном наследии этнокультурной/этнорегиональной группы, с которой идентифицирует себя современный школьник.       3. Региональный учебник может полнее и ярче, чем федеральный, освещать отдельные события, явления и процессы, потому что они происходили исключительно или в том числе на территории этого региона. Следовательно, они могут быть «оживлены» и представлены в многообразии местных источников, в очевидности и доступности исторических мест и памятников. Это помогает полнее раскрыть и «очеловечить» историю, адекватно и многоперспективно оценить последствия, уроки, значение событий.

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Общественно-политическое устройство России в XVII в. Окончательное закрепощение крестьян. Социальные движения. Освоение Сибири. Начало борьбы за передел мира

Походы русских землепроходцев к берегу Тихого океана и на Амур в контексте экономического и социально-политического развития России в XVII в. Личности землепроходцев, ценностные основы походов «встречь солнцу». Дальневосточная политика России в условиях нарастания международных противоречий в Восточной Азии

Средняя школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Формирование научной картины мира в Новое время. Человек Нового времени, его представления о мире

Роль научно-исследовательских экспедиций в изучении и освоении Дальнего Востока и формировании научной картины мира. Интерпретация географических открытий и этнографических материалов исследователями Дальнего Востока как отражение представлений о мире человека Нового времени

      Данная функция региональных учебников истории, безусловно, связана с предыдущими двумя, а в совокупности с ними обеспечивает формирование целостных представлений учащихся об историческом прошлом человечества и национальной истории в основной школе, систематизацию и обобщение исторических знаний на проблемно-теоретическом уровне — в старшей школе, становление профессионального интереса к гуманитарным исследованиям — на профильном уровне обучения истории.       Пожалуй, именно в этом ракурсе легче всего подобрать интересные примеры сопряжения региональных учебников с федеральной линией учебников по отечественной истории. Для региональных авторов это удобный способ восполнить отсутствие значимых для них сюжетов в общефедеральных учебниках, скорректировать образ прошлого России, который, по их мнению, искажается у школьников в результате европоцентризма, пробелов, умолчаний, неточностей в описании российских «окраин и провинций».       С другой стороны, используя функцию формирования целостного представления о прошлом, региональные учебники истории обогащают содержание базового учебного материала такими темами, которые раскрывают внутреннюю политику Российского государства и культурную жизнь многонациональной и поликонфессиональной страны в русле многоперспективного и поликультурного подходов, характеризуют международные контакты России со странами Европы и Азии, на ценностном уровне объясняют истоки современных конфликтов и союзнических блоков.       В главе 2.1 мы уже приводили соответствующие этой функции примеры из учебников по истории Татарстана (мирные торговые договоры между Волжской Булгарией и Киевской Русью, процесс вхождения Казанского ханства в состав Московского государства, религиозная политика Екатерины II и др.).       В учебниках республиканского типа часто встречаются сюжеты, иллюстрирующие отношения аборигенов и русских до их вхождения в Российскую империю, политику самодержавия в национальном крае, миссионерскую деятельность православной церкви среди инородцев, культурные контакты местного населения и переселенцев и пр. Региональные учебники объединяет:       — Моральное одобрение сохраненных предками этнокультурных традиций и религиозных верований:

      Назовите и раскройте причины успешного распространения буддизма среди ойрат-калмыков.       Ряд авторов-исследователей калмыцкой истории считает, что одной из причин, мешавших интенсивной христианизации калмыцкого населения, стала законченная оформленность калмыцкой церковной организации. Как вы думаете, почему? 83

      — Понимание причин совместного с русским населением участия «республикообразующих этносов» в социальных движениях и военных конфликтах:

      Используя материалы учебника и дополнительную литературу, подготовьте рассказ о боевом героизме жителей Карелии в годы Северной войны.       Подтвердите примерами положение «Карельский край в период Северной войны сыграл важную роль как крупнейшая кузница российского оружия» 84.       Какие политические цели Осетии обусловили совместные с Россией военные действия на Северном Кавказе? 85

      — Оценка повседневных контактов местного и пришлого населения как взаимовыгодных и взаимообогащающих для соседствующих народов:

      Расскажите, в чем заключаются заслуги политссыльных в деле просвещения и изучения Якутии 86.       Какие особенности осетинского общества явились предпосылками к восприятию достижений европейской культуры? 87

      Учебники субъектов РФ, расположенных за Уралом, существенно корректируют содержание базовых курсов отечественной истории материалами по освоению и вхождению краев/областей в состав Российского государства. В федеральных учебниках по истории Отечества скупо перечисляются имена первопроходцев и открытые ими земли. В региональных пособиях по истории Урала, Сибири, Дальнего Востока главенствует мысль о широком общенациональном значении восточного направления во внешней политике России в ХVI—ХIХ вв., о героическом служении первопроходцев, исследователей и переселенцев «царю и Отечеству», о позитивных социально-экономических и культурных последствиях присоединения этих территорий к России, о неразрывности судьбы азиатской части страны с европейским центром, о геополитической значимости этой территории для России в прошлом, настоящем и будущем:

      Почему Россия была заинтересована в присоединении Сибири? Какое значение имело строительство острогов-крепостей? 88       Какую роль играет географическое положение Приморского края в реализации стратегических и экономических интересов России в АТР?       Приведите примеры новых форм экономического сотрудничества Приморского края со странами АТР 89.

      К сожалению, «патриотическую подпитку» в этом случае получают только школьники, живущие в восточных регионах Российской Федерации. Она, безусловно, необходима для укоренения российского населения в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. Но она отнюдь не была бы лишней в учебниках федерального уровня, раскрывающих эту тему вскользь, поверхностно, формально.       Таким образом, одна из функций региональных учебников истории связана с обогащением федеральных учебников не только дополнительным фактографическим материалом, но и ценностными установками, необходимыми для социализации — культурации личности школьника в своем регионе и историко-культурном пространстве многонациональной страны.       4. В изучении Р(НР)К исторического образования школьникам могут быть созданы специальные условия для сопоставления событий, явлений и процессов, имевших место в регионе, с однородными фактами в других уголках страны и мира, что помогает им полнее представить многообразие форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом и настоящем, понять причины этого многообразия, воспитать в себе толерантное отношение к «иному», т. е. к другому «Я»:

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Карта средневековой Европы и мира

Специфика хронологии Средневековья на территории Дальнего Востока. Карта региона в эпоху Средневековья

Особенности модернизации пореформенной России

Общее и особенное в российской колонизации Приамурского края во второй половине ХIХ в.

Средняя школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Эволюции социальных групп и слоев в ХХ в.

Роль миграций в формировании поликультурного регионального сообщества Дальнего Востока. Демографические проблемы Дальневосточного региона и пути их решения в ХХ — начале ХХI в.

      Сравнительная функция региональных учебников актуальна также тем, что она помогает школьникам определить особенности своего регионального сообщества в многообразии путей историко-культурного развития стран и народов.       Результатом сравнения «своего и другого», «единичного и общего», «особенного и универсального» не является оценочное суждение о достоинствах и недостатках объектов исторического сравнения (этносов, культур, памятников и т. п.). В процессе исследования школьники убеждаются в многообразии исторических типов развития общества, в единстве и целостности мира, осознают, в чем заключается уникальность каждой культуры и каждого народа.       Например, в рамках реализации Р(НР)К ГОС исторического образования в Республике Бурятия разработана методическая система преподавания истории Бурятии (авторы М. Г. Цыренова, Е. Ю. Петряева) 90. В данной системе достойное место занимают повторительно-обобщающие уроки, которые называются уроками проведения исторических параллелей. Основная цель данных уроков — раскрыть взаимосвязи региональных событий с явлениями и процессами отечественной и всеобщей истории. Эффективными методическими приемами на этих уроках являются поиск аналогий и сравнение событий национально-региональной истории с отечественной и всеобщей.       Объекты сравнения могут находиться в разных временных и пространственных нишах и тем самым создавать условия для оригинальных образовательных проектов школьников: 1) одно историческое время — разные регионы мира; 2) разные регионы — разное историческое время; 3) один регион — разное время.       Темами для уроков проведения исторических параллелей в школах Республики Бурятия стали, в частности, проблемы происхождения бурятского народа, синхронности событий античной истории и истории хунну, присоединения Бурятии к России. В рамках последней темы, к примеру, ученики получают задания сравнить процесс присоединения Бурятии к России с присоединением других регионов, найти аналогичные примеры в истории зарубежных государств, выявить и обобщить варианты этого процесса в разных уголках мира.       Заметим, что для эффективной реализации сравнительной функции авторы региональных и федеральных учебников истории должны подсказывать учителям и учащимся «выходы» на этот уровень познавательной деятельности с помощью такого рода вопросов:

      Когда в России началась индустриализация? Каковы особенности этого процесса по сравнению со странами Западной Европы и США?       Подготовьте сообщение об одном из промышленных предприятий, возникших в России в начале ХХ в.       Какие важные политические события в VI—VIII вв. происходили в государстве Бохай и странах Европы и Азии? Какие общие процессы были характерны для многих из них? 91

      Однако при внимательном изучении оглавления и композиции материалов в региональных учебниках истории тоже можно найти дидактические условия для проведения уроков исторических параллелей. Как правило, это этнографические темы, посвященные аборигенам («Народы Сибири в ХVII в.» 92), этнокультурным меньшинствам («Азиатские этнические меньшинства» 93), социокультурным слоям формирующегося регионального общества («Население Донской области и Приазовья в ХVIII в.» 94) и т. п.; параграфы с однородным историческим материалом («Быт и нравы народов Севера» — «Быт и нравы русского населения края» 95, «Общества Центральной Осетии» — «Южные общества Осетии» 96); параграфы, раскрывающие особенности регионального феномена в контексте характеристики явления более общего масштаба («Происхождение казачества. Роль и место казаков в истории России» — «Образование Астраханского казачьего войска» 97, «Войско Донское в пореформенный период. Свертывание либеральных преобразований в области» — «Область Войска Донского в эпоху модернизации» 98); параграфы, нацеленные на сопоставление исторических фактов или проблемное исследование («Коренные и пришлые: судьбы народов и культур» 99); параграфы, освещающие вопросы в этнорегиональной перспективе и тем самым как бы бросающие вызов федеральным учебникам («Российская политика по вопросу о присоединении Осетии и переселении осетин на равнину» 100, «Наш край в условиях советско-финляндской войны 1939—1940 гг.» 101, «Экономика региона: проблемы, проблемы, проблемы...» 102); синхронистические таблицы, сопоставляющие события регионального и макрорегионального прошлого с фактами российской и всеобщей истории.       Еще не реализованными в этом плане возможностями обладают приемы монтажа иллюстраций и документов в школьных учебниках. Сведенные вместе на страницах регионального учебника истории источники, выполненные в разных пространственных перспективах (регион — государство, центр — периферия и т. п.), могли бы стать основой лабораторно-практических занятий, внося разнообразие в уроки исторических параллелей.       5. Универсальным признаком красоты искусства и науки, наряду с другими, является «единство в многообразии» (Ф. Хатчесон).       Как в методике преподавания истории уживаются вместе наука и искусство? Каким образом в ней и во всем, что она порождает, может заявить о себе принцип единства в многообразии?       При моделировании содержания Р(НР)К на принципах приоритетности аксиологических и психолого-педагогических критериев появляются новые, не свойственные традиционному историческому краеведению темы, актуальные для «самостроительства» личности школьника, важные для консолидации регионального сообщества, его интеграции в общенациональное и мировое историко-культурное пространство. В этом случае содержательные линии Р(НР)К на конкретных, более очевидных для учащихся примерах актуализируют гуманистически ценностные аспекты исторического прошлого, только обозначенные на масштабном «полотне» федеральных учебников.

Начальная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Человек, семья

Я — человек, сын/дочь, гражданин Хабаровского края, дальневосточник (-ца), ученик (-ца), другие виды самоидентификации личности младших школьников на региональном уровне

Основная школа

ФК ГОС

Р(НРК) ГОС

Становление отечественной науки

Научные исследования и хозяйственное освоение Россией территорий Дальнего Востока и Аляски в XVIII — первой половине XIX в. Личности российских исследователей. Роль научных экспедиций в укреплении позиций России на Дальнем Востоке

Средняя школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Человек и природа

Ценностное отношение к природе коренных народов Дальнего Востока. Адаптация аборигенов к природно-климатическим условиям региона

Национальные движения

Диалоги и конфронтации культур в региональной истории. Модели национальной политики царского/советского/российского правительства в отношении коренных народов Дальнего Востока. Коренные народы Дальнего Востока как субъекты мировой и общенациональной истории и культуры

      Этот вариант сопряжения региональных учебников истории с федеральной линией учебных пособий несколько лет назад 103 мы назвали «микромоделью мира», потому что в нем факты локальной/региональной истории и культуры представлены одновременно как целостность и как часть более крупных систем (макрорегиональной, общенациональной, мировой).       Дополним характеристику этого варианта интеграции разных уровней учебников истории комментариями, основанными на принципе единства в многообразии.       Известно, что события и факты — важные исторические категории 104. Ни один из научных подходов полностью не отрицает уникальность, единичность, субъективность того, что случилось, попало в сферу внимания исследователя. В то же время «факт — всегда некое обобщение, сделанное историком на основе выборки „важного“ или „относящегося к делу“, т. е. помещенного в соответствующий контекст» 105.       А если так, то не может ли факт, отобранный в содержание регионального учебника истории, стать одним из «бесконечного множества примеров», обладающих одним, общим для всех свойством?       Вероятно, может, если для автора регионального учебника истории или школьного учителя главной окажется не только задача донести до учащихся сведения о происходивших событиях, но и попытаться понять систему ценностей прошлого 106.       Этот вариант сопряжения Р(НР)К с ФК ГОС по истории практически не используется в российских школах по причине новизны и слабой методической проработанности.       Покажем на двух примерах, как в Р(НР)К можно реализовать эстетический принцип единства в многообразии и способствовать установлению оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании исторического образования школьников.       1. По сложившейся традиции курс истории Древнего мира открывается характеристикой образа жизни людей каменного века. Причем эти сведения часто излагаются только с позиций дарвинизма как однозначной и общепринятой в научном мире теории.       Знакомясь с антропогоническими мифами разных народов на уроке «Происхождение человека в представлении древних», пятиклассники подходят к очень важным, этически- и экзистенциально-ценностным выводам: упорное желание людей найти свои «корни», разгадать тайну происхождения мотивировано благородными стремлениями людей определить свое место в мире природы, не противопоставляя себя ей, найти смысл жизни, стать совершеннее.       Иллюстративный материал, подготовленный на основе первоисточников, помогает школьникам проанализировать и сгруппировать антропогонические мифы в соответствии с тем, как их создатели объясняли свое происхождение. Внутри каждой группы мифов примеры подобраны так, чтобы представить детям разноуровневые историко-культурные пространства: а) мифы, созданные в древнейших центрах мировой цивилизации; б) предания народов России; в) легенды аборигенов региона.       Сочетание разноуровневых первоисточников, с одной стороны, способствует формированию у пятиклассников представлений о многообразии исторического прошлого и культуры, их интерпретаций, знакомству с ценностными системами народов мира; с другой — убедительно демонстрирует наличие ценностей, норм, традиций, идеалов, характерных для каждого этноса, независимо от места и времени его исторического бытия.       2. «9 мая 1945 года — день, который помнят все» 107 — урок-презентация творческо-поисковых работ старшеклассников. Накануне учитель дает задание: найти в родном городе/поселке участников Великой Отечественной войны и тружеников тыла, записать их воспоминания, найти публикации таких воспоминаний в региональных и центральных источниках. Школьники узнают, как люди разных профессий, мужчины, женщины, дети, старики и т. д. встречали День Победы в 1945 г.       Замысел этого урока позволяет в любом регионе нашей страны не только открыть и озвучить одну из торжественных дат национальной истории, но и подвести школьников к важным методологическим и мировоззренческим выводам о сходстве и различиях в информации официальных и неофициальных источников; о временных и ситуативных факторах, влияющих на воспоминания людей; о ценностных представлениях авторов высказываний, в силу тех или иных причин скрытых или завуалированных ими; наконец, об идеях, общих для «поколения победителей», и идеях, способных консолидировать современное российское общество.       Итак, на основе теоретико-практических исследований и педагогического опыта мы рассмотрели пять вариантов интеграции региональных и федеральных учебников истории, существующих на сегодняшний момент. Ни один из них нельзя абсолютизировать, считать универсальным. Варианты возможного сочетания ФК и Р(НР)К в содержании исторического образования не исчерпаны.

1 См.: Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: Проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. — М., 2001; Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: Старт в новый век. — М., 2006. 2 История Татарстана: с древнейших времен до середины ХVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс; История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев: 7 класс; История Татарстана: ХIХ в. / В. И. Пискарев: Учеб. пособие для 8 кл. основной школы. — Казань, 2004. — 111 с. История Татарстана: ХХ — начало ХХI в.: Учеб. пособие для 9 кл. основной школы / Б. Ф. Султанбеков и др. — Казань, 2004—2007. История Татарстана: Учеб. пособие для основной школы. — Казань, 2004. История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Присоединение к России: Учеб. пособие для 7 кл. / Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. История Сибири. В 3 ч. Ч. 2: Сибирь в составе Российской империи: Учеб. пособие для 8 кл. / В. А. Зверев, А. С. Зуев, Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. История Сибири. В 3 ч. Ч. 3: Сибирь: ХХ век: Учеб. пособие для 9 кл. / В. А. Исупов, И. С. Кузнецов. — Новосибирск, 2000. Сибирь: вехи истории: XVI—XIX вв.: Учеб. пособие для ст. кл. / А. С. Зуев. — Новосибирск, 1998. 3 История Татарстана: с древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 кл. — С. 3—4. 4 История Татарстана: вторая половина XVI—XVIII в. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев: 7 кл. — С. 3. 5 История Башкортостана. В 2 ч. Ч. 1: Учеб. для 8—9 кл. / Под ред. И. Г. Акманова. — Уфа, 1998. 6 Карелия в прошлом и настоящем: Пробное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Карелия / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. 7 Васильев Н. И. История Якутии: С древнейших времен до 1917 г.: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004. 8 Карелия в прошлом и настоящем: Пробное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Карелия / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. — С. 5. 9 Васильев Н. И. История Якутии: с древнейших времен до 1917 г.: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004. — С. 3. 10 История Республики Коми: 7—11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / М. Б. Рогачев и др. — М., 2000. 11 Моисеев А. И., Моисеева Н. И. История и культура калмыцкого народа (XVII—XVIII вв.): Экспериментальное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Калмыкия. — Элиста, 2002. 12 Там же. — C. 6—7. 13 История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Присоединение к России: Учебное пособие для 7 кл. / Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. — С. 4. 14 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. — С. 6. 15 Самарина Н. В., Витюк О. В. История Донского края (XVII—ХIХ вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. 16 Горбунов Н. П., Кучерук И. В., Афанасьев С. Н. История казачества в Астраханском крае: Учеб. пособие для ст. кл. — Астрахань, 2002. 17 См.: Горбунов Н. П., Кучерук И. В., Афанасьев С. Н. История казачества в Астраханском крае: Учеб. пособие для ст. кл. — Астрахань, 2002. — С. 5. 18 Самарина Н. В., Витюк О. В. История Донского края (XVII—ХIХ вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 4. 19 История Татарстана: с древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс. — Казань, 2004. — С. 37. 20 Там же. — С. 38. 21 Там же. — С. 41—42. 22 История Татарстана: с древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев : 6 класс. — Казань, 2004. — С. 41. 23 Преображенский А. А., Рыбаков Б. А. История Отечества: Учеб. для 6 кл. — М., 2006. — С. 11. 24 Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России с древнейших времен до конца XVI века: Учеб. для 6 кл. — М., 2005. — С. 38. 25 Там же. — С. 46. 26 Имамов В. Запрятанная история татар (национально-освободительная борьба татарского народа в XVI—XVIII вв. за создание независимого государства). — Набережные Челны, 1994. 27 История Татарстана: С древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс. — Казань, 2004. — С. 49. 28 Там же. — С. 64. 29 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 125. 30 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007. — С. 6. 31 История Татарстана: С древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс. — Казань, 2004. — С. 70. 32 Там же. — C. 77. 33 В федеральном учебнике «казанские и крымские татары» — это самые опасные враги русских земель, постоянно нападавшие и разорявшие их, захватывавшие население и продававшие пленных в рабство. См.: Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 220. 34 История Татарстана: С древнейших времен до середины XVI в.: 6 кл. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев. — Казань, 2004. — С. 86—87. 35 Там же. — С. 88. 36 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII века: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 221. 37 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII века: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 227. 38 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: Перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007. — С. 9, 13. 39 История Татарстана: Вторая половина XVI — XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 10. 40 Там же. — С. 9—10. 41 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 11. 42 История Татарстана: Учеб. пособие для основной школы. — Казань, 2004. 43 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 222—224. 44 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 11. 45 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 23—24. 46 Там же. — С. 68. 47 История Татарстана: Вторая половина XVI — XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 73. 48 Там же. — С. 76—77. 49 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007. 50 Сахаров А. Н. История России: ХVII—XVIII вв.: Учеб. для 7 кл. — М., 2003. — С. 263—264. 51 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 98. 52 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007. — С. 35—41. 53 Память в наследство: Депортация калмыков в школьных сочинениях / Сост. С. И. Шевенова, Э. Б. Гучинова. — СПб., 2005. 54 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. 55 История Земли Иркутской: Учеб. пособие для ст. кл. — Иркутск, 2002. 56 История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Присоединение к России: Учеб. пособие для 7 кл. / Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. 57 История Сахалинской области с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие. — Ю.-Сахалинск, 1995. 58 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 61—68. 59 Там же. — С. 64. 60 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX  вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 67. 61 История Сибири. В 3 ч. Ч. 2: Сибирь в составе Российской империи: Учеб. пособ. для 8 кл. / В. А. Зверев, А. С. Зуев, Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. — С. 341—356. 62 Там же. — С. 341—356. 63 История Сахалинской области с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие. — Ю.-Сахалинск, 1995. 64 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. — С. 273—277. 65 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. — С. 277. 66 В качестве примеров использованы: Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Обществознание» / О. Ю. Стрелова, А. Ю. Завалишин, С. Л. Посмитная. — Хабаровск, 2002. 67 Кругов А. И., Кругова С. А. Страницы истории края: Учеб. пособие для учащихся начальной школы. В 2 ч. — Ставрополь, 2002. 68 Кузнецова Ф. С. История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Учеб. пособие для 7 кл. — Новосибирск, 1999. — С. 6—14. 69 Разработка этого урока представлена в качестве итоговой контрольной работы на курсах дистанционного повышения квалификации в педагогическом университете: Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика // История. — 2006. — № 24. 70 История Урала с древнейших времен до наших дней: учебник для 10—11 кл. / Под общ. ред. И. С. Огоновской, Н. Н. Попова. — Екатеринбург, 2003. 71 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. 72 Там же. — С. 11. 73 Там же. — С. 46. 74 Там же. — С. 53. 75 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 13. 76 Карелия в прошлом и настоящем: пробное учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. — С. 14—15. 77 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. — С. 13, 54. 78 История Российского Приморья: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Владивосток, 2004. 79 История Дальнего Востока в эпоху Средневековья (V—XVII вв.) / А. Л. Анисимов и др. — Хабаровск, 2003. 80 История Сахалинской области с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие. — Ю.-Сахалинск, 1995. 81 История родного края: Учеб. пособие для 7 кл. / Н. С. Цепляева и др. — Магадан, 2004. 82 Васильев Н. И. История Якутии: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004. — С. 9. 83 Моисеев А. И., Моисеева Н. И. История и культура калмыцкого народа (XVII—XVIII вв.): Экспериментальное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Калмыкия. — Элиста, 2002. — С. 111—112. 84 Карелия в прошлом и настоящем: Пробное учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. — С. 66. 85 История Осетии с древнейших времен до конца XIX в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. — С. 211. 86 Васильев Н. И. История Якутии: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004. — С. 108. 87 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. — С. 305. 88 Кузнецова Ф. С. История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Учеб. пособие для 7 кл. — Новосибирск, 1997. — С. 74. 89 История Российского Приморья: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Владивосток, 2004. — С. 186. 90 Цыренова М. Г. Повторительно-обобщающий урок по истории // Преподавание истории в школе. — 2007. — № 4. 91 История Дальнего Востока: эпоха Средневековья (V — первая половина XVII в.: Учеб. пособие для 6—7 кл. / А. Л. Анисимов и др. — Хабаровск, 2003. — С. 20. 92 Кузнецова Ф. С. История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Учеб. пособие для 7 кл. — Новосибирск, 1997. 93 История Российского Приморья: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Владивосток, 2004. 94 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. 95 История родного края: Учеб. пособие для 7 кл. / Н. С. Цепляева, Т. Ю. Гоголева, Р. П. Корсун, В. В. Давыдов. — Магадан, 2004. 96 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. 97 История казачества в Астраханском крае: Учеб. пособие для ст. кл. / Н. П. Горбунов, И. В. Кучерук, С. Н. Афанасьев. — Астрахань, 2002. 98 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. 99 История Сибири. В 3 ч. Ч. 2: Учеб. пособие для 8 кл. / В. А. Зверев, А. С. Зуев, Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. 100 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. 101 Карелия в прошлом и настоящем: пробное учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. 102 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. 103 Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент историко-обществоведческого образования: вопросы разработки и внедрения. — Хабаровск, 2003. 104  История исторического знания / Л. П. Репина, В. В. Зверева, М. Ю. Парамонова. — М., 2004. — С. 36. 105 Там же. — С. 39. 106 Там же. — С. 34. 107 Лейбова Е. К. Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками (на примере курса истории России ХХ—ХХI вв.). — Новосибирск, 2006.

2.3. Методические стратегии использования региональных учебников истории

      В массовой практике реализации Р(НР)К общего исторического образования, как мы убедились, важную роль играет региональный учебник истории. В предыдущих главах мы рассматривали вопрос об учебном пособии с точки зрения его аксиологической (ценностной) концепции и вариантов сопряжения с федеральной линией учебников истории в условиях единого социокультурного пространства многонационального Российского государства.       Теперь обратимся к региональному учебному пособию в контексте научно-методического подхода и раскроем его возможности в моделировании разных по структуре и целевой направленности занятий на основе одного и того же учебного материала.       Школьный учебник истории как «вариант индивидуального исторического повествования и педагогический инструмент обучения способам работы с разными историческими интерпретациями» был охарактеризован нами в книге «Учебник истории: Старт в новый век» 1. Не повторяя ранее сказанное, подробнее остановимся только на одном признаке современного учебника, аккумулирующем в себе все другие параметры: «Учебник истории раскрывает перспективы изучения прошлого и анализа современных событий в контекстах региональной, общенациональной и всемирной истории».       Мы уверены, что никакой, даже самый совершенный методический аппарат учебного пособия, не гарантирует реализацию этого важного положения, если учитель воспринимает учебник как нормативный и «правильный» текст, жестко определяющий порядок и виды познавательной деятельности школьников на уроке. «Инструментальный ресурс» учебника истории определяется следующими принципами: 1) информационная избыточность учебника; 2) нелинейный подход к работе с ним в курсах истории; 3) анализ и оценка исторических фактов с разных точек зрения.       1. Информационную избыточность учебника истории мы понимаем как открытое многоуровневое пространство разноплановых текстов, в качестве которых могут выступать все виды текстовых компонентов, а также иллюстративный материал.       Насыщенное информационное пространство образуется:       — при помощи разнообразных элементов, входящих в «конструкторский набор» учебной книги (наличие равноценных основному тексту документальных источников, содержательных пояснений к иллюстрациям, а также разветвленной сетью справочно-ориентировочного аппарата, богатством наглядных и условно-графических изображений);       — за счет видового разнообразия структурных компонентов учебника. К примеру, основной текст может быть и описательным, и объяснительным, и проблемным. В иллюстративную систему учебной темы могут войти и фотографии, и учебные рисунки, и схемы, и репродукции художественных произведений и т. д. Каждый элемент учебной книги по истории представлен богатой палитрой стилей, жанров, художественных и педагогических направлений, историко-культурных традиций. В региональном учебном пособии этот ресурс увеличивается за счет сочетания источников локального и федерального характера.       Кроме того, информационное пространство учебника создается при равных долях участия в нем не только основных (текст и иллюстрации), но и вспомогательных компонентов учебной книги. Шмуцтитулы, эпиграфы, таблицы на форзаце, постраничные сноски, пояснительные тексты способны нести собственную познавательную информацию.       Особенностью информационно избыточного учебника истории является свободный, но дидактически осмысленный порядок расположения структурных компонентов на страницах книги. Это значит, что в учебнике нет жестко выделенных мест для вопросов и заданий, для иллюстраций и дополнительных текстов. Полиграфические критерии являются вторичными в оформлении макета такой книги.       Еще одной особенностью информационно избыточной книги по истории являются прозрачные, условные границы между ее текстовыми и внетекстовыми компонентами. Лишенные прямоугольных черных рамок изображения как бы встраиваются, вживляются в текст, и тогда один источник плавно перетекает в другой, и наоборот.       Психологически такая конструкция учебника воспринимается намного легче. Внимание читателя, особенно школьника с не установившимся еще произвольным вниманием, переключается с одного источника на другой. Объем заложенной познавательной информации визуально небольшой. Степень погружения в глубины и понимания их смыслов зависит от вопросов в самом учебнике, от методического мастерства учителя и ученика-читателя. Потенциально каждая деталь «конструкторского набора» учебника может стать центрообразующей в содержании урока и в работе над смыслами текста. Таким образом, нарушается жесткий порядок подчинения всех компонентов основному тексту, до сих пор бытующий в большинстве и федеральных, и региональных учебных книг по истории.       2. Нелинейный принцип работы с учебником истории, основанный на отношении к нему как информационно избыточному, заключается в следующем:       — за основу в моделировании учебного занятия могут быть взяты разные компоненты учебной книги: основной и дополнительный тексты, названия пунктов параграфа, иллюстрации, вопросы и задания, документы;       — материалы из разных глав и параграфов, тематически созвучные главным историческим фактам урока, могут быть «собраны» в единый учебно-методический комплекс этого занятия;       — логика и порядок использования материалов на занятии определяются не их расположением в учебнике, а ключевой идеей занятия, что позволяет сконцентрироваться на главном факте и раскрыть потенциал учебной темы.       В результате свободное обращение с учебником как с «книгой ресурсов», информационно избыточным текстом, способствует применению разнообразных приемов учебной работы, дифференциации обучения, организации многоуровневой познавательной деятельности школьников: от повторения и актуализации знаний, полученных на предыдущих уроках и в других курсах истории, до решения проблемных задач и творческой реконструкции образов исторического прошлого.       3. Немаловажным фактором информационной избыточности учебника является многоперспективный подход к изучению истории, где многоперспективность — способ видения, изначальная установка на восприятие исторических событий, персоналий, процессов культуры и общества в различных перспективах 2. Однако способность рассматривать факты и их интерпретации с разных точек зрения не дается человеку с рождения, а формируется в целенаправленном процессе обучения и воспитания.       Изучение истории способствует становлению многоперспективного взгляда на мир едва ли не эффективнее других учебных предметов, поскольку анализ фактов, интерпретаций и оценок происходит с различных точек зрения 3.       Курсы по региональной истории и соответствующие им учебники усиливают принцип многоперспективности, если «работают» в союзе с федеральной линией учебников и используют многоуровневый подход к типологизации регионального социокультурного пространства.       На конкретном примере покажем, как сочетание трех принципов ведет к разнообразию методических стратегий в работе с региональным учебником истории.       Учебное пособие «История Дальнего Востока: эпоха Средневековья (V — первая половина ХVII в.)» 4 благодаря профессиональному мастерству художественного редактора 5 представляет собой комплексное, многофункциональное издание, отвечающее требованиям учебника истории нового поколения 6. Поэтому в нем задействованы все структурные единицы учебной книги по истории, а дизайнер и авторы превращают ее страницы в динамичное собрание разных текстов и источников.       Установки на кросскультурный и многоперспективный подход к изучению прошлого четко заявлен авторами во введении:

      Российский Дальний Восток — это обширный регион, протянувшийся от Северного Ледовитого океана и Аляски до Китая...       В эпоху Средневековья наиболее важные события в истории края происходили в его южных пределах — Приморье и Приамурье, на стыке древних культур — китайской, корейской, монгольской, тунгусо-маньчжурской...       Тебе предстоит узнать о народах, населявших Дальний Восток в середине первого тысячелетия, о том, как и почему они объединялись в государства, за что сражались, как происходили обмен и взаимообогащение их культур. Мы пройдем дорогами древних государств, существовавших здесь в VII—XVII вв. 7

      Одним из первых древнейших государств на территории Дальнего Востока России было государство Бохай. В федеральных курсах истории о нем ничего не сообщается. Но в рамках темы «Страны Востока в Средние века» (ФК ГОС по истории для основной школы) школьники, изучающие региональную историю, узнают о Бохае — «стране просвещения и ученых». Такое название это государство получило потому, что его культура впитала в себя достижения всех народов, вошедших в состав Бохая, и сопредельных с ним народов, принеся широкую известность бохайским ремесленникам, земледельцам, ученым, деятелям искусства. Культура Бохая оказала влияние на последующее развитие тунгусоязычных племен Приморья и Приамурья.       Учебный исторический материал, убедительно раскрывающий ведущие аксиологические идеи данной темы, представлен в параграфе 5 «Великие посольства». Параграф состоит из двух пунктов основного текста: 1. «Подчинять варваров с помощью варваров» (отношения Бохая и Китая). 2. «Нас разделяет море, но оно не помешает сближению» (отношения Бохая и Японии), а также из «внутренних» вопросов, конкретизирующих или объясняющих сложные теоретические обобщения, постраничного словаря, рисунка, выполненного по мотивам фрески VIII в., стихотворения японского императора, наблюдавшего игру в мяч, пояснительного текста и вопросов к двум последним источникам, разноуровневого методического аппарата в конце параграфа.       Кроме них, к изучению темы «Великие посольства» (отношения между Бохаем, Китаем и Японией) можно привлечь другие материалы учебника: характеристику первого короля Бохая Да Уи, карту «Государство Бохай (698—926 гг.)», рисунок бохайского судна и комментарий к нему, стихотворение китайского поэта «Торговый гость», рисунки с изделиями бохайских ремесленников, а также синхронистическую таблицу на форзаце.       Таким образом, учебно-методический комплекс конкретной темы может быть существенно расширен, а элементы учебника, отнесенные к другим параграфам, связаны с новым содержанием.       Из-за сложности и новизны фактографического материала шестиклассникам можно сначала предложить самостоятельно прочитать § 5, а затем выполнить тест на понимание прочитанного. Цель тестирования — актуализировать основные факты и ключевые идеи нового учебного материала, объяснить учащимся труднодоступные места учебника, создать общее информационное поле для последующей работы с учебной книгой.       Поскольку такой способ использования тестов в школьных курсах истории практически неизвестен российским учителям, приведем текст обучающего задания полностью.

      Прочитайте § 5 и выберите правильные ответы:       1. В VIII в. во внешней политике для правителей Бохая первостепенное значение имели отношения: А) с Японией и Когуре; Б) с Китаем и Когуре; В) с Японией и Китаем; Г) с Когуре и империей Ляо.       2. Внешнеполитический принцип «Подчиняй варваров с помощью варваров» использовался: А) императором Японии; Б) императором Китая; В) королем Бохая; Г) правителями всех дальневосточных государств.       3. Единственный в VIII в. вооруженный конфликт между императором Китая и королем Бохая произошел: А) из-за претензий Китая на земли Бохая; Б) из-за вмешательства в дела Китая и Бохая Тутука (уполномоченного представителя Тюркского каганата); В) из-за претензий Бохая на земли Китая; Г) из-за измены одного из племенных вождей Бохая в пользу китайского императора.       4. Основной формой общения между Бохаем и Японией в VIII в. было: А) обмен посольствами; Б) торговые отношения; В) дипломатические переговоры о морской границе; Г) военно-политические союзы.       5. Основной причиной сокращения поездок в Бохай и Японию в конце VIII в. стало: А) опасность морских путешествий; Б) междоусобные войны в Бохае; В) междоусобные войны в Японии; Г) обострение отношений между Бохаем и Китаем.       6. Добрососедские отношения между дальневосточными государствами в эпоху Средневековья способствовали: А) культурному сближению народов; Б) военно-политическому объединению стран против общих врагов; В) развитию торгово-хозяйственных связей в регионе; Г) разжиганию междоусобных войн внутри этих стран.

      Поясним, что над труднодоступными местами параграфа работают задания № 3, 5, над выделением главных фактов — № 1, 2, 4, над актуализацией ключевой аксиологической идеи темы — № 6.       Далее (табл. 1) представлены способы обучения и образцы познавательных заданий, которые можно предложить шестиклассникам по линейному принципу работы с учебником.

Таблица 1

Методические приемы и средства, задания по теме «Великие посольства» (линейный принцип работы с учебником)

Пункт параграфа

Методические приемы и средства, познавательные задания учащимся

1. «Подчинять варваров с помощью варваров»

1. Чтение пункта параграфа, с. 28—29. 2. Ответы на вопросы внутри текста. 3. План-перечисление условий, способствовавших или препятствовавших добрососедским отношениям между Китаем и Бохаем, с. 28—29.

2. «Нас разделяет море, но оно не помешает сближению»

1. Чтение пункта параграфа, с. 29—30. 2. Ответы на вопросы внутри текста. 3. Анализ рисунка и стихотворения японского императора по вопросам к документам, с. 15. 4. План-перечисление причин установления дипломатических и культурных связей между Бохаем и Японией. 5. Отчет о результатах первого бохайского посольства в Японию (задание 2 на с. 31).

Вопросы и задания в конце параграфа, с. 31

1. Что бохайцы узнали о Китае и Японии в результате обмена великими посольствами? Что о них узнали соседние государства? 2. Подготовьте отчет о результатах первого бохайского посольства в Японию. Не забудьте уточнить, в каком году, по какой дороге и в какую столицу Бохая вернулись послы, какие подарки передал для Да Уи японский император.

Вопросы и задания в конце параграфа, с. 31

3. Подтвердите или опровергните фактами вывод авторов учебника о том, что поездки правительственных делегаций в сопредельные государства были выгодны всем участникам. 4. Существуют ли, на ваш взгляд, различия в международных контактах в раннем Средневековье стран Дальнего Востока и стран Запада?

      В нелинейном подходе к содержанию и структуре учебного исторического материала темы, задания репродуктивного уровня теряют актуальность, приемы комментированного чтения поглощаются заданиями более сложного уровня. В связи с логическим и образно-творческим характером большинства заданий появляются условия для использования дополнительных компонентов учебника и, главное, — варианты форм учебного занятия и познавательной деятельности учащихся, вопросов и направлений в формулировании обобщающих выводов (табл. 2).

Таблица 2

Методические приемы и средства, задания по теме «Великие посольства» (нелинейный принцип работы с учебником)

Китай

Бохай

Япония

• План-перечисление условий, способствовавших и препятствовавших добрососедским отношениям с Бохаем (с. 28—29, карта) • «Письмо» императора Китая предводителю Нишулицзи (племенной вождь, изменивший королю Бохая) (с. 28—29, карта)

• План-перечисление причин военного похода Да Уи, первого короля Бохая, к берегам Китая в 733 г. (с. 21, с. 28—29, карта) • «Отчет» о результатах первого посольства бохайцев в Японию (728 г.) (с. 30—31, рис. 15 и 17, документы на с. 30 и 33)

• План-перечисление причин приема японским императором послов Бохая (с. 29—30, карта) • «Программа» приема послов Бохая в Японии (728 г.) (с. 30—31, рис. 15, документ на с. 30)