1.3. Краеведение и р(нр)к исторического образования: разные термины или понятия?

      Понятие «региональный (национально-региональный) компонент» вошло в профессиональный язык и деятельность школьных педагогов вместе с понятиями «государственный образовательный стандарт», «обязательный минимум», «тесты» «Единый государственный экзамен» и др. Жаркие дискуссии фактически не коснулись Р(НР)К, так как учителя приняли новое явление за обычное школьное краеведение, а ученые-методисты предложили относиться к нему как к «старому знакомому» с новым именем.       «Региональный компонент, усиленно внедряемый в настоящее время в школах, явление не новое, краеведческий материал давно использовался на уроках в школе и в воспитательной работе» ⁵¹. «Близким к содержанию понятия „краеведения“ является термин „регионоведение“ — изучение особенностей развития большого региона» ⁵².       Неожиданную поддержку эта позиция получила в приложении к приказу Минобразования России № 1312 от 9 марта 2004 г., в котором говорится, что «в образовательных учреждениях, реализующих программу основного общего образования, для организации изучения обучающимися содержания образования краеведческой направленности в Р(НР)К перенесены часы» целого ряда учебных предметов (география, биология, искусство, технология, история). «Указанные часы рекомендуется использовать для преподавания интегрированного учебного предмета «Краеведение» или для преподавания краеведческих модулей в рамках соответствующих учебных предметов федерального компонента» ⁵³.       Таким образом, спустя несколько лет после обсуждения проблемы, вынесенной в название этой главы ⁵⁴, мы вынуждены вернуться к ней, приведя новые аргументы в обоснование общего и различного в феноменах «краеведение» и Р(НР)К ГОС.       Термин «краеведение» появился в отечественной школе в начале ХХ в., но корни его — в гуманистических теориях российских и зарубежных классиков педагогики. Генетически краеведение связано с дидактической и социально-педагогической идеями: преодоления «книжного характера» учения путем усвоения образовательного материала на основе личного опыта ученика, что способствует активизации познавательной деятельности, приобретению осмысленного, осознанного «живого знания», развитию его интереса к учению; активности личности ученика как разумного деятеля в окружающей среде (задача народной школы, по Песталоцци ⁵⁵, — «поднять народ к разумной осмысленной жизни»); «укоренения» в «почве» национальной культуры (идея народности воспитания К. Д. Ушинского) через связь личности ученика с ее природным, социальным, культурным окружением» ⁵⁶.       Максимально ярко и эффективно принцип краеведения реализовал себя в педагогическом опыте 20-х гг. XX в., когда молодая советская школа взялась за творение нового человека. «Осуществляемый последовательно, этот принцип позволял учителю на основе „локальной“ учебной программы расширять кругозор ребенка до масштабов родного села, города, до масштабов уезда, губернии, страны, наконец, мира, опираясь на наиболее прочную из „опор“ обучения — личный опыт ребенка. Знание присваивалось учеником как объясняющее окружающую действительность, „живое“, интересное и полезное, знание „для себя“. „Чужой опыт“, отраженный и систематизированный в науке, „сливался“ с „собственным опытом“, естественно образовывая, „культивируя“ растущую личность» ⁵⁷. Таким образом, советская школа 1920-х гг. — школа С. Т. Шацкого, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля и других педагогов-гуманистов, педагогов-сподвижников, зарождалась как «школа-лаборатория», «школа свободного учителя и свободного ученика». «Школой возрастала, полнилась культурой местная жизнь» ⁵⁸, но одновременно «местная жизнь» питала школу, «создавала естественную базу для личностно и социально ценных мотиваций учения» ⁵⁹.       Однако в условиях постепенного движения СССР к тоталитаризму принцип краеведения стал трактоваться теоретиками советской педагогики Н. К. Крупской и А. В. Луначарским как мощное средство решения политических и экономических задач государственного значения, где интересы и запросы формирующейся личности растворились в «громадье партийных планов», а человек стал «частицей» обезличенной массы.       Трагическая деформация принципа краеведения, происшедшая в 1930-е гг., оказалась настолько сильной и живучей, что она до последних дней советского строя господствовала в программах и учебных пособиях по историческому краеведению. Именно эта, «советская», а не гуманистическая модель краеведения К. Д. Ушинского хорошо знакома нашим учителям, методически проработана и проявляется в современных концепциях Р(НР)К ГОС общего исторического образования, в региональных образовательных программах и учебниках.       Чтобы обнаружить слабые стороны советской модели краеведения и показать ее существенные отличия от Р(НР)К ГОС по истории, требуется аксиологический (ценностный) анализ теоретико-методических основ курса исторического краеведения:       1. Задачи исторического краеведения в советские годы формулировались в контексте государственных задач общего образования и коммунистического воспитания учащихся. Отсюда — характерный набор критериев, по которым конструировалось содержание программ и учебных пособий, в том числе для курса исторического краеведения. Вот они: важность и типичность локальных фактов в масштабах данной местности и государства; сила их эмоционального воздействия на сознание и чувства учащихся; способность организовать самостоятельные ученические исследования и формировать практические умения; содействие развитию интереса к родным местам, укреплению любви к ним и к социалистической Родине ⁶⁰.       Ни один из критериев отбора исторических фактов в содержание курсов краеведения не предполагал субъектного положения ученика в образовательном процессе, не учитывались особенности той местности, историю которой предлагалось изучать. Курсы краеведения носили политический характер.       2. Тематика занятий по историческому краеведению в советские годы была представлена вопросами социально-экономического развития родного края в прошлом и настоящем, боевого прошлого, рассказами о героизме и доблести местных жителей, вопросами истории местных партийных, комсомольских и пионерских организаций.       Мемориальные и монументальные темы в историческом краеведении были представлены как отражение в местных произведениях искусства (литературы, живописи, архитектуры, музыки) вышеназванных содержательных линий, причем в том же идеологически заданном направлении. Знакомство с памятниками истории и художественного творчества должно было убедить школьников в превосходстве социалистической культуры. Изучение местных достопримечательностей было нацелено на формирование у школьников бережного отношения к памятникам культуры, но при классовом подходе к оценке их достоинств получалось, что не каждый памятник мог претендовать на охрану и уважение.       «История любого края составляет неотъемлемую часть истории всей страны» — вот основа идеологии советского краеведения, состоявшего в анализе локальных событий и явлений через призму классового и партийного подходов. Прошлое «малой родины» не осознавалось ребенком как коммуникативное со-бытие, т. е. не превращалось во «взаимодействие сознаний», в «диалог» предка и современника, взрослого и ребенка. Курсы исторического краеведения формировали прочные знания, но не способствовали пониманию, становлению ценностного отношения и авторской позиции ученика ⁶¹.       3. Среди ценностей, на которые ориентировала школьников краеведческая составляющая гуманитарных предметов, в том числе история, превалировали, по классификации М. С. Кагана ⁶², политические ценности, отражавшие идеологические установки и интересы конкретной макрогруппы людей — Коммунистической партии. Правовые ценности, причем в их весьма ограниченном наборе, утверждались только в советском периоде истории и культуры: государственный правопорядок, конституционный строй, права и обязанности и т. д. Этические ценности раскрывались в связи с подробно описанными поступками тех, кто соответствовал классовым требованиям, исполнителей социальных и политических ролей: земледельцев, рабочих, воинов, государственных руководителей и рядовых партийцев.       Носителями художественных ценностей выступали произведения искусства местных мастеров, но отбор их был также предвзят.       Таким образом, в школьных курсах краеведения были представлены ценности относительно небольших (по отношению к человечеству в целом и к нациям), формализованных (неконтактных) групп людей, связанных общей идеологией и единством практической деятельности, но бесконечно далеких от повседневности и многообразия форм историко-культурного бытия регионального сообщества: Советского государства, Коммунистической партии, рабочего класса, колхозного крестьянства, советской интеллигенции. Отсюда — «сверхличностный» характер этих ценностей, не затрагивающий «глубинные уровни человеческого духа», не являющийся результатом личностного переживания и «промысливания» историко-культурной реальности. Ценности религиозные, нравственные, экзистенциальные и художественные либо вовсе не освещались, либо были представлены как ценности второго плана.       4. Способ предъявления краеведческой информации вызывал в большинстве случаев у учеников яркие эмоциональные переживания благодаря образным, динамичным рассказам о подвигах их земляков, взятым из исторических источников и литературных произведений, пафосу авторских текстов учебных пособий, открыто воспевающих «своих» героев и осуждающих «врагов». Но на более высокий уровень познавательной деятельности — критический анализ учебной и краеведческой информации, творческую реконструкцию образов «локальной истории» на основе разных источников — краеведческая работа в школе не поднималась.       В методической концепции советского краеведения не предполагалось ни «внешних», ни «мысленных» диалогов, которые являются эффективным инструментом «превращения ценностей социума в ценности личности» (М. С. Каган). Авторы учебных пособий по краеведению и учителя раскрывали и контролировали усвоение школьниками официальных идеологических установок, не выступая носителями своего, личностного мировосприятия. Традиционными были вопросы и задания «закрытого», репродуктивного типа: «Какие памятники на территории края сохранились до наших дней?», «Какие места нашего города связаны с жизнью и деятельностью выдающихся личностей?», «Приведите примеры героизма...», «Расскажите об успехах...» ⁶³.       Сами школьники в роли субъектов познания локальной истории и культуры выглядели пассивно и неопределенно. Идеологизированный отбор сюжетов, официальный стиль изложения учебных материалов, формализованные вопросы и задания были адресованы ребенку как неидентифицированному члену локальной общности, являющемуся одновременно представителем более важной общности — «советского народа». На половозрастные, этнорегиональные или индивидуальные особенности школьника советское краеведение рассчитано не было и к многокультурной самоидентификации личности учащихся не стремилось.       5. Итак, краеведение как сложившаяся в советские годы модель учебного исторического курса разворачивалось в рамках моноперспективного подхода к изучению истории. Во-первых, прошлое «малой родины» представлялось как неразрывная часть истории «большой родины» и освещалось только в проекции связанных с ней и значимых для нее краевых событий. Во-вторых, в школьных пособиях по историческому краеведению открывались только те страницы, которые конструктивно работали на светлый образ «социалистической родины». В стороне от внимания учителей и юных краеведов оставались «темные века и десятилетия», диалектика отношений местного населения и переселенцев, связи локальной истории и культуры с зарубежьем, повседневность полиэтничного и поликультурного населения края и т. п.       В целом краеведение способствовало инкультурации, т. е. формированию у школьников системы ценностей, но только той, что отвечала требованиям авторитарного режима и идеологизированного общества. Она не была ориентирована на достигнутый человечеством уровень культуры, на многообразие его историко-культурного наследия, на уникальное и самодостаточное в истории края, на изучение его прошлого в контексте макрорегиональной и всемирной истории, на индивидуальные потребности и запросы молодежи.       Таким образом, в рамках современного процесса регионализации школьного исторического образования речь идет о возрождении принципа краеведения только в его изначальном, гуманистическом смысле.       В этой связи рабочим инструментом проектирования Р(НР)К общего исторического образования выступает определение Р(НР)К как той «части содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры» ⁶⁴. Он дает больше простора для воплощения в практику педагогических принципов природосообразности и культуросообразности образования. Цели Р(НР)К общего образования в таком контексте не замыкаются на социальной адаптации и социализации личности ребенка. Не отвергая этих направлений, целевая установка Р(НР)К базируется на ином приоритете — культурации личности. Основные черты этого процесса близки изначальным ценностям-целям курса краеведения: приобщение индивида к культуре, в процессе которого социальное содержание становится индивидуальным; формирование индивидуальной культуры личности; взаимодействие личности с разноуровневыми пластами культуры; становление человека как субъекта жизнедеятельности и культуротворчества ⁶⁵.       Организационная стыковка Р(НР)К и краеведения в современном образовательном процессе, по нашему мнению, происходит на основе признания многоуровневости регионального пространства одним из ключевых принципов проектирования Р(НР)К. Это положение будет обосновано нами в следующей главе (1.4); здесь же отметим, что в современных экономических, социологических и политологических интерпретациях понятия «регион» фигурируют по крайней мере восемь уровней регионального пространства. Из них только первые пять можно увидеть в «объективе» краеведения. Они отражают историко-культурный опыт населения сел/поселков/городов, а также современных административно-территориальных районов. Это пространство, непосредственно отождествляемое ребенком с понятием «малая родина», связанное с фактами личной биографии, актуализированное жизнью «здесь и сейчас» и, скорее всего, в будущем.       Краеведение мы предлагаем рассматривать как локальный аспект содержания Р(НР)К общего исторического образования с присущими ему научно-методическими характеристиками и образовательными ресурсами:       1. Изучение локальных аспектов истории и культуры предполагает работу с разнообразными и уникальными источниками, которые находятся непосредственно рядом со школьниками: семейные реликвии, районные и городские библиотеки, школьные и краеведческие музеи, местные архивы и т. п. В аксиологическом плане это означает существенное расширение круга объектов, которые могут стать для учащихся предметом ценностного отношения и осмысления.       2. Изучение локальных аспектов содержания исторического образования уникально тем, что создает ощущение непосредственного присутствия в прошлом и соединяет его с настоящим, а материалы семейных архивов освещают это прошлое в необычных, личностных ракурсах. Тем самым усиливается «энергетический потенциал» объектов, входящих в «поле аксиологического притяжения» школьника, а его эмоциональная жизнь становится более насыщенной и содержательной.       3. Изучение локальных аспектов прошлого — лучший способ развития поисково-исследовательских умений школьников: наблюдения, сбора и обработки, анализа и интерпретации фактов прошлого и др. Их использование в учебной работе превращает школьника в активного субъекта ценностных отношений к окружающему миру, обогащает эффективными способами ценностного осмысления прошлого и настоящего.       4. Изучение локальной истории и культуры изначально сосредоточено на биографиях обычных людей, на истории повседневности. Это позволяет школьнику переключиться с политических тем, освещаемых в федеральных учебниках, на проблемы социальной, семейной, религиозной, культурной жизни личности и общества, стимулирует воображение, обостряет восприятие, развивает эмпатические способности, открывает неожиданные перспективы дальнейших исследований, а вместе с этим вводит в аксиосферу культуры (систему ценностей) познающей личности высшие классы ценностей: религиозные, нравственные, эстетические, экзистенциальные, художественные. Материалы локального плана убеждают в ценности индивидуальности, субъективности личности, в богатстве ее творческих сил.       5. Изучение локальных аспектов истории и культуры с гуманистических позиций стимулирует многокультурную самоидентификацию учащихся, создает условия для самоопределения школьника в культурно-этническом, социальном, конфессиональном, территориальном и других планах.       В то же время историческое краеведение является органичной частью более сложного педагогического проекта — Р(НР)К общего исторического образования, а через него — частью еще более сложного феномена — ФК ГОС по истории. Таким образом, философским основанием современной методологии локальной истории является дуальная оппозиция «часть — целое». Локальные факты могут представлять собой самостоятельный и одновременно интегральный компонент историко-культурного наследия в содержании Р(НР)К гуманитарного образования. «Малая родина» для школьника — это уникальная, поликультурная среда его проживания и личностного роста, но вместе с этим она несет в себе общечеловеческий опыт бытия, так как органично связана с другими микрорегионами (горизонтальные связи) и является базисом регионального пространства на мезо- и макроуровнях (вертикальные связи).       Общее и особенности в проектировании курсов краеведения, Р(НР)К и ФК ГОС по отечественной истории демонстрирует таблица ниже. За основу критериев сопоставления разноуровневых компонентов содержания общего исторического образования нами взяты тезисы, сформулированные в докладе доктора пед. наук Л. Н. Алексашкиной «Школьное историческое образование в Российской Федерации» в аспекте сопряжения федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта» (М., 2004).       Все три компонента (федеральный, региональный и школьный) имеют ряд общих принципов:       — направленность на достижение основных целей и задач преподавания истории как школьного предмета: образование, развитие, социализацию личности;       — системность (каждый из компонентов может полноценно работать только во взаимодействии с другими);       — соответствие содержания, формы изложения материала и учебной деятельности возрастным возможностям, потребностям и интересам школьников.       Но в то же время каждый компонент имеет особенности, которые весьма существенно отличают его от других. Они выражаются в масштабе (уровне), характере предлагаемого исторического материала; в преобладающих формах работы с ним; в мотивации, лежащей в основе познавательной деятельности учащихся ⁶⁶.

	Федеральный компонент	Региональный (национально- региональный) компонент	Краеведение (локальный компонент)
Уровень представления	История России (преимущественно государства)	История региона (его народов)	История семьи, школы, города, села, района
Масштаб пространства	Государство в своих исторических границах	Регион от микроуровня (город/район, субъект Федерации) до макроуровня (совокупность соседствующих стран)	Микрорегион
Нормативная база	Государственный образовательный стандарт. Базовые программы	Региональный образовательный стандарт. Региональные и авторские программы	Авторские программы
Характер представления материала	Систематический	Систематический (отдельный курс). Проблемно-тематический (при условии интеграции в ФК ГОС)	Сюжетно- и проблемно-тематический
Главные аспекты учебного содержания	Политическая и социальная история, история внешней политики, история культуры	Социальная, политическая, этническая история, история культуры	Социальная история, история культуры, история семьи, устная история
Преобладающие формы изучения	Традиционные формы учебных занятий	Учебные экскурсии. Лабораторно-практические занятия	Учебные экскурсии. Тематические занятия на местности. Уроки-встречи с интересными людьми. Викторины и олимпиады
Работа с источниками	Письменные источники в пределах учебника и учебно-методического комплекта	Письменные источники по региональной истории. Вещественные источники (места исторических событий, достопримечательности, музейные экспонаты и др.)	Письменные источники по истории края. Вещественные источники, в том числе первоисточники (семейные реликвии, домашние архивы и т. п.). Устные источники, собранные и обработанные самими учащимися
Мотивация к познавательной деятельности	Общеучебная	Общеучебная и личностная	Личностная
Виды самоидентификации личности школьника	Общероссийская (общегражданская)	Этнорегиональная и общероссийская	Личностная, многокультурная

      Таблица демонстрирует ценность каждого из компонентов содержания общего исторического образования и вместе с тем их единство и взаимодополняемость. По словам Л. Н. Алексашкиной, главная задача ученых состоит в том, чтобы «помочь учителям и ученикам осознать формальную условность компонентного подхода, многомерность и интегральность исторического и культурно-исторического самоощущения современного человека, который реально существует не отдельно в федеральной, региональной или местной истории, а во «всех историях» одновременно и должен уметь свободно «переходить» из контекста одной в контекст другой, понимая, что каждая из них — ипостась единого процесса — истории человечества» ⁶⁷.

¹ См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006 (электронное приложение). ² См.: Содержание исторического образования в контексте модернизации полиэтнического общества России: Материалы Всероссийской конференции (Москва, 10—11 апреля 2003 г.). — М., 2003. — С. 30. ³ См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006. — С. 29—30. ⁴ См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006. — С. 29—30. ⁵ Конституция Российской Федерации. Статья 43 (любое издание). ⁶ См.: Кузьмин М. Н. Модернизация России: проблема организации единого образовательного пространства в условиях полиэтничности // Содержание исторического образования в контексте модернизации полиэтнического общества России: Материалы Всероссийской конференции (Москва, 10—11 апреля 2003 г.). — М., 2003. — С. 30. ⁷ См.: Федеральный закон «Об образовании». Статья 7. Пункт 1. ⁸ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г. — М., 2002. ⁹ См.: Приказ Минобразования России от 05.03.2004 г. № 1089, приказ Минобразования России от 09.03.2004 г. № 1312 // Сборник нормативных документов. История / Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. — М., 2004. ¹⁰ Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.03.2005 № АФ-59/03 «О решении совещания «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана».       Приложение к письму Минобрнауки России от 17.03.2005 г. № АФ-59/03 «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана (решение совещания)». ¹¹ См.: Козленко С. И. Региональный компонент обществознания: Вопросы теории и методики преподавания. — М., 2000. — С. 26. ¹² См.: Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: Проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования / О. Ю. Стрелова. — М., 2001. — 241 с. ¹³ Изучение региональной истории в школе // Историческое образование в современной школе / Глав. ред. Е. Е. Вяземский. — М., 2004. — Вып. 3. ¹⁴ Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1992. ¹⁵ Федеральный закон «Об образовании» с изменениями. — М., 2004. ¹⁶ Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции 2005 г. ¹⁷ См.: Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1: Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. — М., 1998. — С. 11. ¹⁸ См.: Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). — М., 1999. — С. 120—121. ¹⁹ См.: Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). — М., 1999. — С. 126. ²⁰ Там же. — С. 121. ²¹ См.: Стандарт общего образования: Концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. — М., 2006. — С. 15. ²² Там же. — С. 15. ²³ См.: Стандарт общего образования: Концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. — М., 2006. — С. 14. ²⁴ http://www.kremlin.ru/ ²⁵ См.: http://www.edinros.ru/ ²⁶ Тишков В. А. Российский народ и национальная идентичность // Известия (московский выпуск). — 2007. — 19 июня. ²⁷ См.: Тишков В. А. Российский народ и национальная идентичность // Известия (московский выпуск). — 2007. — 19 июня. ²⁸ См.: http://www.edinros.ru/ ²⁹ См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 16—19. ³⁰ См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 30. ³¹ См.: Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях: Материалы международного семинара. Хабаровск, 21—23 сентября 1998 г. — Хабаровск, 1999. ³² См.: Преподавание истории в Российской Федерации: Материалы международной конференции. — СПб., 1999. ³³ См.: Подготовка новых учебников по региональной истории в Российской Федерации: Семинар. 8—9 декабря 2004 г. — М., 2004. ³⁴ Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде: семинар. 29 сентября — 1 октября 2005 г. — Томск, 2005. ³⁵ См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 4. ³⁶ См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы в РУДН // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 8; Новые научные подходы к преподаванию конфликтов в школьной истории: сборник докладов. — М., 2006. ³⁷ См.: Вяземский Е. Е. Конференция под эгидой Совета Европы в Санкт-Петербурге // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 10. ³⁸ См.: Вяземский Е. Е. Итоговая конференция по проекту Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2007. — № 2. ³⁹ См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 36—37. ⁴⁰ Там же. — С. 36. ⁴¹ Там же. — С. 36—37. ⁴² См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 37. ⁴³ Там же. — С. 38. ⁴⁴ См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 4. ⁴⁵ См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 4. ⁴⁶ См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005. ⁴⁷ См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005. — С. 7—8. ⁴⁸ Там же. — С. 41. ⁴⁹ См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005. — С. 43. ⁵⁰ См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005. — С. 43—44. ⁵¹ Галямина Г. И. Работа комплексного историко-краеведческого клуба «Исток-39» // Историческое образование в школе и вузе в условиях его диверсификации (Региональный компонент: теория и практика). Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск, 2000. — С. 48. ⁵² Ермолаева Л. К. Система краеведческого образования, разработанная в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена // Преподавание истории в современной России: Тенденции и перспективы. — Тель-Авив, 1999. — С. 98. ⁵³ Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования: Приложение к приказу Минобразования России от 9 марта 2004 г. № 1312. ⁵⁴ Стрелова О. Ю. Краеведение или национально-региональный компонент исторического образования: разные термины или понятия? // Историческое образование в современной школе // Изучение региональной истории в школе. — М., 2004. — Вып. 3. — С. 36—45. ⁵⁵ Песталоцци Иоганн Генрих (1746—1827), швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения. ⁵⁶ Половцева М. А. Исторические аспекты регионализации общего образования в отечественной дидактике // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000. — С. 29. ⁵⁷ Половцева М. А. Исторические аспекты регионализации общего образования в отечественной дидактике // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000. — С. 31. ⁵⁸ Степашко Л. А. Философия и история образования: Учеб. пособие. — М., 1999. — С. 178. ⁵⁹ Половцева М. А. Исторические аспекты регионализации общего образования в отечественной дидактике // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000. — С. 31. ⁶⁰ Методика обучения истории в средней школе: пособ. для учителей. В 2 ч. Ч. 2 / Отв. ред. Н. Г. Дайри. — М., 1978. — С. 202. ⁶¹ Горьковская З. П., Чекалина Е. А. Детские актуальности, инициирующие коммуникативное содержание урока // Перспективы исторического и культурологического образования в вузе и школе: теория и практика. Материалы научно-практической конференции. — Новосибирск, 2006. — С. 72. ⁶² Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997. ⁶³ См.: Наш край с Х по ХIХ век: учеб. пособие по краеведению для учащихся 7—8 кл. / Сост. В. Ф. Помарнацкий. — Л., 1976; Наша Новгородская земля: Учеб. пособие по краеведению для учащихся 8—9 кл. / Cост. В. А. Варенцов. — Л., 1984. ⁶⁴ Учебные стандарты школ России: Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1 / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. — М., 1998. — С. 11. ⁶⁵ Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997; Степашко Л. А. «Человекообразующая» функция образования. Региональный аспект // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000. ⁶⁶ Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006 (электронное приложение). ⁶⁷ Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006 (электронное приложение).

1.4. Понятие «регион» в проектировании Р(НР)К ГОС общего школьного исторического образования

      Постановка проблемы. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (статья 29, п. 8) к компетенции субъектов Российской Федерации в области образования среди других полномочий отнесено «установление региональных (национально-региональных) компонентов государственных образовательных стандартов» ¹.       Необходимо определить, в пределах какого геополитического и социокультурного пространства можно формировать содержание Р(НР)К ГОС по гуманитарным предметам, в частности по истории.       Отметим, что только в проекте Федерального закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» ² четко указывалось, что НРК «отражает национальные и региональные особенности субъекта РФ». В общей концепции федеральных компонентов ГОС это пространство было обозначено следующим образом: «Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т. п.) ³.       В последнем по времени издания приложении к приказу Министерства образования России (9 марта 2004 г.), имеющем отношение к обсуждаемой здесь проблеме, вопрос о территориальных и культурно-пространственных границах регионального (национально-регионального) компонента ГОС вообще не поднимается ⁴. Более того, включенное в этот документ положение о «содержании образования краеведческой направленности в региональный (национально-региональный) компонент» вновь запутывает вопрос о сущности регионализации общего образования, и в том числе о пространстве последнего.       Таким образом, проблема с определением геополитического и социокультурного пространства, имеющего шансы стать компонентом педагогически адаптированного на региональном уровне содержания школьного образования, остается по-прежнему актуальной. Продолжающиеся второе десятилетие опыты субъектов РФ с проектированием Р(НР)К ГОС не только исторического, но и географического, биологического, экологического образования школьников свидетельствуют о наличии разных подходов к пониманию «регионального своеобразия» истории и культуры. А развернувшийся в начале 2000-х гг. процесс укрупнения субъектов Федерации за счет объединения соседствующих территорий и вовсе поставил под сомнение целесообразность регулирования творческих просторов региональных проектировщиков официальными границами краев, областей и республик России.       Итак, сохраняющееся положение с неопределенностью понятия «регион» в теории и практике Р(НР)К ГОС общего, в том числе исторического, образования требует обсуждения некоторых вопросов: во-первых, рационально ли использовать в этой сфере понятия «регион» и «субъект федерации» как синонимы; во-вторых, к чему приводит ограничение компетенции Р(НР)К ГОС общего исторического образования административными границами республик, краев, областей или городов федерального значения; в-третьих, в чем заключается феномен образовательного пространства, актуализированного на тех или иных методологических основаниях в содержании Р(НР)К общего исторического образования?       Эти вопросы представляются нам актуальными в нескольких аспектах. Заимствованное из иностранных языков понятие «регион» в последнее время стремительно обрастает новыми значениями сразу в нескольких научных сферах: политологии, социологии, экономике и др., оказывающих влияние на содержание школьного образования, и прежде всего на содержание предметов гуманитарного цикла. Более того, изучением региона как сложного социально-экономического и политического образования занимается ряд смежных наук: региональная экономика, региональная география, региональная этнография, региональная социология, региональное природопользование и т. д. Комплексной, интегральной научной дисциплиной, изучающей проблемы региона, является регионоведение. Уточнение главного понятия происходит путем все более тщательной детализации признаков регионального пространства и его типологизации. Очевидна необходимость соотнесения новых научных подходов с интерпретацией понятия «регион» в педагогической теории и практике.       С другой стороны, школьное образование представлено не одним учебным предметом, содержание которого строится на основе пространственных параметров и подвержено их влиянию. Например, в обучении истории пространственная локализация фактов является «одной из необходимых предпосылок научного понимания исторического процесса с доступной школьникам глубиной» ⁵. «География — единственная образовательная область, дающая целостное представление о Земле как планете людей, о своей Родине, ее природе, хозяйстве, населении, крупных регионах, экологической обстановке, что необходимо для формирования географической картины мира, понимания характера развития конкретных территорий, стран и народов, особенностей их материальной и духовной культуры, состояния окружающей природной среды» ⁶. «Наметившиеся в литературоведении новые тенденции в понимании „литературной географии“, „культурного пространства“ определили необходимость пересмотра прежних подходов к школьному литературному краеведению лишь как к дополнительному материалу в методике преподавания литературы и создания современной концепции включения краеведения в литературное образование» ⁷. Доказано, что стандарты физической подготовленности должны быть региональными и отражать условия проживания детей школьного возраста в конкретной местности ⁸. Установлена связь между регионализацией обучения и формированием технологической культуры школьников ⁹. Одним словом, большинство образовательных областей и учебных предметов так или иначе связаны с категорией пространства, с его географическими, природными, социальными и культурными особенностями, варьирующими в пределах разных по величине территорий.       Третьей причиной, актуализирующей наши рассуждения, является существенное расхождение в уровнях регионального пространства, отражаемого в концепциях Р(НР)К, в образовательных программах и учебных пособиях разных типов субъектов РФ: национально-государственных (республики, автономные округа) и административно-территориальных образований (края, области, города федерального значения).       Некоторые проектировщики Р(НР)К ГОС попытались «вписать» свое историко-культурное прошлое в административные границы современных краев и областей. В результате чего учителям и школьникам были предъявлены никогда не существовавшие объекты, типа «Древние цивилизации Хабаровского края», «Древние народы, населяющие Хабаровский край» и т. п. ¹⁰       Разработчикам Р(НР)К невольно приходится удлинять или укорачивать административные границы субъектов Федерации по мере необходимости. Например, в Хабаровском краевом компоненте ГОС ОО «Общественные дисциплины» региональное пространство было непредсказуемо подвижным: «Дальний Восток», «Приамурье», «Южно-Уссурийский край», «Хабаровский край», «отдельные населенные пункты края и своей местности». Оно то сужалось до современных административных границ субъекта Федерации, то поглощало сразу несколько дальневосточных краев и областей.       Есть и другие примеры. В настоящее время границы Коми края в значительной степени, но все же не полностью совпадают с границами Республики Коми. Например, в Коми край не входит Усть-Цилемский район, издавна населенный русскими ¹¹. Очевидно, что в результате такого подхода школьный учебник истории превращается в средство формирования националистических предрассудков и источник межэтнических конфликтов.       В отдельных субъектах России (причем обоих типов) проектировщики Р(НР)К ГОС по гуманитарным предметам, предвидя заранее проблемы с определением границ регионального пространства, предупредили о них в пояснительных записках к концепциям и программам. Например: «Объектом изучения „Истории Вологодчины“ является прошлое региона. Территориальным ядром Вологодчины признаются современные границы Вологодской области. Для различных исторических периодов эти пределы могут существенно расширяться за счет тех историко-культурных зон, которые имеют с территориальным ядром географическое, социально-экономическое, историко-культурное или административное единство» ¹². «Мы отмечаем, что понимаем регион широко, включая в это понятие не только территорию Архангельской области, но и районы Баренцева региона. Регион нельзя обособлять от всех остальных территориальных образований. Иначе разрушается очень ценное в нашем наследии — интернациональное и коллективное начало» ¹³. «Национальное самоопределение является важным фактором развития школы, однако оно не укладывается в пределы территории государства, так что мордовская национальная школа должна обладать экстерриториальным статусом, а отсюда следует, что подходы к ее развитию должны быть соотнесены больше с автономией культурно-национальной, чем национально-территориальной» ¹⁴.       В единичных случаях пространственное многообразие региона было учтено и упорядочено заранее. Например: «...минимум предполагает уровневость построения содержания, которое составляют краеведческий аспект (представление о локальной территории в ее истории и современном состоянии, ее топонимика), зональный аспект (та или иная большая территория, область, часть ее, включенная в региональное поле, — Приуралье (Прикамье), Северный и Средний Урал и т. д.), региональный аспект (история Урала как целого)» ¹⁵.       Что же касается образовательных программ и учебных пособий, то под грифом «региональный» они могут представлять историю и культуру территорий самого разного уровня: одного города или района (Касимов, Челябинск, Владивосток, Солнечногорье и др.), субъекта РФ (Сахалинская область, Москва и др.) или обширной территории, вмещающей несколько субъектов Федерации (Урал, Сибирь, Дальний Восток).       Наконец, обратимся к методологической стороне проблемы: в чем заключается феномен образовательного пространства, актуализированного на тех или иных основаниях в содержании Р(НР)К общего исторического образования?       Хотя проблема образования и мира, категориально оформленная в образовательном пространстве, относится к числу самых ранних проблем педагогики, ее глубоким исследованием российские ученые стали заниматься только в последнее время ¹⁶. Выясняется, что «семантическое поле понятия „образовательное пространство“ оказывается неоднородным, разделенным глубокой внутренней границей, соединяющей два существенно разных плана реальности: с одной стороны, образование и все, что связано с управлением информацией в аспекте саморазвития личности, с другой — бытие и все, что связано с предметно-пространственной стороной мироздания.       Образование схватывается в этой категориальной системе как феномен культуры, как сама культура и — вот новый смысл — как феномен бытия. Содержание образования предельно расширяется, не утрачивая при этом целостности, не распадаясь на отдельные фрагменты» ¹⁷.       Понятие «пространство» в отличие от понятий «территория», «район», «место» и т. п. может быть осмыслено как пересечение физического и духовного измерений, как объективная реальность, меняющаяся в глобальных процессах исторического развития культуры (А. Я. Данилюк). Отсюда следует, что понятие «регион» в проектировании Р(НР)К содержания образования больше, чем просто «привязка» образования к определенной территории, району, пространственно-временной ситуации.       «Место человека в пространстве является выходом из данного, реально существующего пространства и входом в иные пространства, связанные с первым сущностными и временными отношениями. Место человека соединяет пространство со временем, открывает возможности развития образовательного пространства в его собственном времени. Место человека делает образовательное пространство принципиально открытым, подвижным, пластичным» ¹⁸.       «В обобщенно-образном представлении можно утверждать, что место человека состоит из всего того, что он может удерживать в своих руках. Рукотворность места, которое человек занимает в образовательном пространстве, имеет прямое значение. В него входит только то, что создано самим человеком, достроено, видоизменено, так или иначе получено как результат его собственной активности. Содержание культурно-антропологического пространства (место человека) включает только знания, понятия, личностные смыслы, горизонты жизни и культуры, полученные и открытые самим человеком при оказанной ему педагогической поддержке» ¹⁹.       Таким образом, представляется возможным и необходимым в свете современных методологических, теоретико-педагогических и практических подходов проанализировать понятие «регион»; привести его в соответствие с современными научными определениями и проследить, как в зависимости от типа региона, принятого в качестве образовательного пространства, варьируются цели и содержание Р(НР)К ГОС общего исторического образования, конкретизируются его функции; выяснить, какие резервы регионализации общего исторического образования открываются в профессиональном подходе к региональному пространству.       Понятие «регион». Регион как территория в известной мере явление условное и исторически изменчивое. До 90-х гг. ХХ столетия словари, как правило, указывали на два уровня этого понятия: (1) «обширный район, соответствующий нескольким областям (районам) страны или (2) нескольким странам, объединенным экономико-географическими или другими особенностями» ²⁰.       Однако и при таком минимуме выбора значений эксперты Совета Европы различали узкое и широкое толкование смыслов понятия, за каждым из которых в психологии и педагогике находится свое поле воздействия размеров региона на ребенка, ученика. Региональное пространство внутри одного государства более близко и осязаемо, нежели то, где родная страна является только частью огромного, адекватно не воспринимаемого ребенком мира.       В интересах эффективного и качественного образования, учитывающего возрастные познавательные возможности, запросы и интересы детей, западноевропейские специалисты рекомендовали использовать в учебных программах по истории «спиральный подход»: школьники сначала знакомятся с локальной историей в пределах своего непосредственного опыта (региона), но постепенно охватывают все более широкие территории, уже не имеющие прямого отношения к месту их проживания, достигая предельных границ регионального пространства ²¹.       В современных словарях понятие «регион» трактуется по-разному. В одних источниках акцентируются его географические признаки: «Регион — значительное пространство, охватывающее часть страны, группу близлежащих стран или часть континента, отличающееся от других совокупностью исторически сложившихся особенностей» ²². В других обращается внимание на его разносторонний характер: «Регион — самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, социальная, историко-культурная, этническая и демографическая величина» ²³. В-третьих, конкретизируются связи, объединяющие несколько территорий в единое целое. «Регион — часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающая общностью экономической, политической и духовной жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием» ²⁴.       Оказывается, до сегодняшнего дня в научной литературе отсутствует четкость в определении предмета самой региональной науки. Это и является одной из причин многообразия направлений и методологических концепций в современных региональных исследованиях в России и за рубежом. Толкований понятия «регион» в мировой практике насчитывается более сотни. Некоторые руководители краев, областей, республик настаивают на признании только субъектов Федерации регионами России. К этому же мнению склоняются авторы учебного пособия по регионоведению: «Регион — территория в административных границах субъекта Федерации, характеризующаяся следующими основополагающими чертами: комплексностью, целостностью, специализацией и управляемостью, т. е. наличием политико-административных органов управления» ²⁵.       Предлагая признать субъекты РФ регионами, политики и ученые не скрывают, что в федеративном устройстве страны и в положении ее субъектов сегодня существует множество противоречий. В частности, противоречия между принципом равноправия субъектов, провозглашенным в статье 5 Конституции РФ, и разностатусностью республик, с одной стороны, краев и областей, с другой, автономных округов и автономной области, с третьей; противоречия во взаимоотношениях субъектов с Центром на основе Конституции РФ и сепаратных договоров. Далеко от совершенства и современное административно-территориальное деление России, вызывающее разброс регионов по уровню урбанизации, по размерам площади, по численности населения, по уровню собственных доходов на душу населения и т. п. ²⁶ Эти и другие данные сравнительного анализа регионов России побуждают ученых-обществоведов всерьез обсуждать проблемы РФ как «асимметричной федерации».       Еще ярче разнообразие российских регионов демонстрируют классификации экономистов, которые выделяют в зависимости от критериев:       1) регионы с развитым аграрным сектором; регионы в основном индустриального направления; регионы с преобладанием добывающих отраслей промышленности; регионы, обладающие богатыми природными ресурсами;       2) регионы экономической катастрофы; регионы экологической катастрофы; регионы повышенной опасности техногенного характера; регионы повышенной миграции и т. д. ²⁷       Проектировщиков Р(НР)К общего образования очевидное неравноправие субъектов РФ не может оставить безучастными, поскольку столь же неравноценными, неравнозначными оказываются экономические, культурные, политические, национальные и другие особенности «своих регионов» и возможности адекватно отразить их в содержании общего гуманитарного образования на региональном уровне.       Кроме тенденции к унификации понятия «регион», в научной среде существует и обратное ей стремление к детализации и систематизации признаков регионального пространства и к выделению на этой основе нескольких уровней и типов регионов. Особенно наглядно это явление демонстрирует географическая наука, не без основания считающая себя первооткрывателем феномена «регион» и автором первых вариантов определения соответствующего понятия.       Сопоставляя определения понятия «регион» в энциклопедических словарях, более близких к истории социальных наук: по экономике ²⁸, социологии ²⁹ и политологии ³⁰, — нам удалось выстроить некоторую систему его признаков и проследить последовательность их наращивания. Системообразующим звеном понятия «регион» является геоэкономическая дефиниция: «Регион — крупная территория страны с более или менее однородными природными условиями и характерной направленностью развития производительных сил на основе сочетания комплекса природных ресурсов с соответствующей сложившейся и перспективной материально-технической, производственной и социальной инфраструктурой» ³¹. Социологи уточняют общественную составляющую этого определения: «...регион в то же время характеризуется спецификой социальной структуры и инфраструктуры, а также образа жизни населения» ³². Наконец, политики к сложившемуся экономико-социологическому определению добавляют своеобразие политических условий ³³.       Таким образом, территориальная дифференциация природных условий составляет естественную основу общественного разделения труда, в свою очередь, оно отражается на своеобразии социальных условий жизни и социальном облике населения, проживающего на данной территории, и учитывается в политике.       Очевидно, что признаки региона не исчерпаны этой трехсторонней научной экспертизой. В частности, историки считают, что «регион возникает как результат самоорганизации специфической исторической деятельности людей, которые данный регион формируют. Граница региона при этом оказывается весьма пластичной» ³⁴. Исторически сложившееся полиэтническое, поликонфессиональное и поликультурное своеобразие регионального сообщества образует дополнительные характеристики региона, которые еще не стали предметом изучения соответствующих наук или, по крайней мере, не вошли в отраслевые энциклопедические словари.       Новые научно обоснованные признаки сформируют сложную оболочку, производную от природно-климатических условий конкретной территории.       В то же время в контексте современных конструктивистских теорий понятие «регион» интерпретируется как «интеллектуальная концепция, созданная мышлением, использующая определенные признаки, характерные для данной территории, и отбрасывающая все те признаки, которые рассматриваются как не имеющие отношения к анализируемому вопросу» (P. James, F. Johes и др.).       Ключевая идея радикального конструктивизма заключается в том, что восприятие, мышление, воспоминания человека не отражают объективную реальность, а воспроизводят собственную действительность ³⁵. В этой связи сторонники субъективной сущности региона заявляют, что любой участок или часть земной поверхности можно считать регионом, если он однороден с точки зрения условий данного пространственного сочетания. В зависимости от целей познания исследователь выбирает из всей массы показателей или задает собственные параметры, необходимые для характеристики интересующего региона. Таким образом, последний не является объектом, существующим независимо от человека или данным от природы. В конструктивистском подходе актуализируется методологическая функция понятия «регион» как «средства отбора и изучения пространственных сочетаний сложных комплексов и явлений».       В проектировании Р(НР)К ГОС общего исторического образования важно учитывать оба научных подхода, поскольку конструктивистская позиция с характерным для нее активным включением субъекта в процесс познания и деятельности созвучна выше представленной интерпретации понятия «образовательное пространство», а классические монопредметные определения понятия «регион» с подробным перечнем составляющих его признаков больше раскрывают содержательно-технологические моменты разработки Р(НР)К, в частности его моделирование в пределах разных типов региона.       Типология регионов. Типы регионов (табл. 1) представлены как результат нашей работы по сопоставлению и обобщению двух научных подходов, экономистов и политологов, к дифференциации регионального пространства. Мы выделили именно эти научные направления как наиболее разработанные и близкие к содержанию исторического образования.

Таблица 1

Типы регионов

В социологии	В политологии
1. Микрорегионы — регионы, ядро которых составляют отдельные сельские поселения, а границы охватывают территорию производственной деятельности большинства их населения
2. Малые регионы — регионы, ядро которых составляют, как правило, территориально-производственные комплексы, а границы совпадают с территорией, управляемой сельской администрацией
3. Внутрирайонные «кусты» (территории) — регионы с ярко выраженной однородностью почвенно-климатических и других условий, исторически сложившимися экономическими и социально-психологическими связями, традиционными дружескими и родственными отношениями проживающего населения, ядром являются крупные поселки, имеющие предприятия и учреждения
4. Административно-территориальные районы — регионы, отличающиеся более или менее выраженной однородностью почвенно-климатических условий, внутрирайонными экономическими связями и т. д. Ядро составляют малые и средние города, поселки городского типа, а также крупные села. Они охватывают территорию, управляемую районной администрацией
5. Внутриобластные и внутриреспубликанские «кусты» (территории) — регионы, характеризующиеся меньшей, нежели вышеназванные регионы, но достаточно выраженной природно-климатической однородностью, определенной общностью условий хозяйствования, а также социально-пространственной организацией культурно-досуговой жизни населения. Они охватывают территорию нескольких административно-территориальных районов и имеют ядром центр одного из них, являющийся средним или крупным городом областного или республиканского подчинения, в котором сосредоточен более или менее развитый комплекс предприятий и учреждений
6. Крупные административно управляемые территории — регионы, совпадающие с границами областей, краев, автономных областей и республик, обладают определенной общностью климатических условий, сильно развитыми внутренними социально-экономическими и прочими связями с центром, известной комплексностью и единством хозяйственного механизма и управляемостью
7. Территориально-экономические районы — регионы, не имеющие четко выраженного ядра тяготения, характеризуются тем не менее известной общностью природно-климатических и экономических условий развития, исторически традиционными социально-пространственными связями	7. Территории, объединяющие ряд территориально-экономических районов и их частей по природно-климатическим, географическим, хозяйственным и нередко политическим признакам. Для них характерна определенная общность ресурсов, специализация сельского хозяйства, приемов ведения производства, а также общность условий жизни, в основе которой лежит сформировавшаяся система расселения, сложившийся тип жилища, специфика производственной деятельности и другие факторы
8. Зоны — объединяющие ряд территориально-экономических районов и их частей по природно-хозяйственным признакам. Для них характерна определенная общность ресурсов, специализация сельского хозяйства, приемов ведения производства, а также известная общность условий жизни, в основе которой лежит сформированная система расселения, сложившийся тип жилища и т. п., а главное — специфика производственно-хозяйственной деятельности	8. Территории, объединяющие соседние государства по географическим и социально-политическим признакам, с примерно одинаковыми природно-климатическими условиями, со сложившейся экономико-производственной, социальной и культурной инфраструктурой

      На основе таблицы можно сделать следующие выводы:       1. Субъекты РФ являются только одним из восьми возможных типов региональных образований (№ 6), и поэтому вполне оправдан вопрос, поставленный в начале главы: насколько обосновано ограничение компетенции Р(НР)К общего образования культурно-национальным своеобразием современных административно управляемых территорий, т. е. субъектов РФ?       2. Следует также обратить внимание на незначительные расхождения между социологами и политологами в определении типов регионов. Социологическая линия состоит из восьми типов внутрироссийских региональных образований, в то время как политологическая повторяет первые шесть типов, а два последних объединяет в один тип (в какой-то мере предугадавший недавно появившиеся федеральные округа) и вводит межгосударственный тип региона. Поэтому две научные типологии регионов в проектировании Р(НР)К ГОС общего исторического образования можно использовать комплексно.       3. Следующий вывод касается актуальных признаков, отличающих типы региона. Микро- и малые регионы разводят по административным и территориально-производственным границам: внутрирайонные территории, административно-территориальные районы, внутриобластные и внутриреспубликанские «кусты» — по однородности почвенно-климатических условий, устоявшимся экономическим связям и социально-культурной общности проживающего в них населения. Центрами таких регионов являются поселки и небольшие города с соответствующим административным статусом. Очевидно: чем выше типологический уровень региона, тем богаче, разнообразнее признаки связанных с ним территорий и пространства.       Однако восемь типов региона можно свернуть в четыре разноуровневые группы, не потеряв при этом социокультурные и исторические характеристики (табл. 2). Подобное укрупнение, во-первых, вполне соответствует практике разработки региональных программ и учебных пособий по истории, реализующих Р(НР) и школьный (образовательного учреждения) компоненты общего образования. Во-вторых, этот прием позволяет поставить проблему «места человека» в образовательном пространстве региона и предложить пути ее решения (гл. 1.5).

Таблица 2

Типы и уровни регионов в проектировании Р(НР)К ГОС по истории

Типы региона	Уровни региона	Примеры
1.  Микрорегион	I.  Микроуровень	Село Тополево
2.  Малый регион		поселок городского типа Хор
3.  Внутрирайонный «куст»		г. Бикин и Бикинский район
4.  Административно-территориальный район		г. Комсомольск-на-Амуре
5.  Внутриобластной, внутриреспубликанский «куст»		Комсомольский район
6.  Крупная административно управляемая территория	II. Мезоуровень	Хабаровский край, Ставропольская область, Республика Саха (Якутия), Москва
7.  Территориально-экономический район/зона	III. Макроуровень	Дальний Восток (ДВФО) Западная Сибирь, Урал
8.  Территория, объединяющая соседние государства	IV. Мегауровень	Азиатско-Тихоокеанский регион, Черноморский регион

      В процессе исследования ключевого понятия мы пришли к выводу, что регион — это относительно самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, этническая, социальная, историко-культурная величина, которая соотносится с одним из восьми взаимосвязанных типов регионального пространства, а в педагогическом проектировании конструируется в соответствии с ценностно-целевой установкой Р(НР)К ГОС общего исторического образования.       Возможности многоуровневого подхода к понятию «регион» в проектировании Р(НР)К ГОС общего исторического образования. Почему мы считаем, что многоуровневый подход к понятию «регион» окажется продуктивнее его одномерного толкования? Попытаемся определить эти преимущества с позиций основных субъектов целеполагания в региональном образовании: школьников, образовательных учреждений, субъектов РФ, региональных сообществ, Российского государства и общества в целом.       Переходя от объектов и проблем ближайшего окружения к объектам и проблемам раздвигающегося перед ним мира, школьник постепенно осваивает историко-культурное наследие в соответствии со своими возрастными познавательными возможностями. Культурно-пространственная спираль, в эпицентре которой с первого момента находится ребенок, закладывает и поддерживает в образовании традицию ориентации на интересы и потребности ученика. «Вертикаль регионов» актуализирует на каждом новом витке регионального пространства ценностный анализ историко-культурного наследия конкретного типа региона с тем, чтобы отобрать социальный опыт, необходимый для адаптации, социализации и культурации формирующейся личности.       Многоуровневый подход к понятию «регион» гармонично сочетается со спецификой школьных гуманитарных предметов, которые не признают условностей перекраивания политической карты мира или отдельного государства. Формальное сужение границ регионального образовательного пространства до административно управляемых территорий чревато разрушением исторических, поликультурных, полиэтнических связей регионального сообщества, обедняя тем самым потенциал гуманитарного образования человека культуры. Под «региональным сообществом» следует понимать группу людей, отличающуюся укорененностью во времени (хроносе), ландшафте (топосе) и духовной сфере (нимосе). Таким образом, «местное сообщество — это хроно-топонимическая система» ³⁶ с присущими ей признаками полиэтничности, поликонфессиональности и поликультурности.       Типология регионов помогает упорядочить иерархию понятий, которые хаотично употребляются в теории и практике проектирования Р(НР)К ГОС. Например: «На уроках отечественной истории учащиеся знакомятся с прошлым своей области, края, автономного округа. Вместе с тем в содержание учебных занятий включаются сведения о родном городе, селе, районе, прошлом семьи. Используя предложенные критерии, можно соотнести уровни регионального пространства с целями и содержанием гуманитарного образования и научно обосновать ряд случаев, когда культура и история своего региона может рассматриваться как часть общероссийского и даже мирового наследия.       Первые пять типов региона (микроуровень) соответствуют локальному (или краеведческому) аспекту содержания Р(НР)К общего исторического образования. К примеру, в школьных курсах истории он будет представлен экономическими, социальными, политическими и культурными событиями и явлениями, имевшими место на небольшой по своим размерам территории, связанной с местом проживания учащихся (улица, село, город, административный район). Шестой тип региона (мезоуровень) служит основой для этнорегионального аспекта содержания Р(НР)К общего исторического образования, отражающего факты из жизни этносов и социальных групп более крупной территории (республики, края, области, автономного округа или города федерального значения). Размеры седьмого и восьмого типов региона по социологической типологизации (или только седьмого — по политологической) вмещают в себя историко-культурное наследие уже национального (общероссийского) масштаба, потому что представляют собой крупные территориально-экономические районы и зоны внутри страны (макроуровень). А межгосударственный тип региона, образованный группой соседних стран с рядом общих признаков (мегауровень), связан со всемирной историей и глобальным подходом к изучению культурного наследия человечества.       В многоуровневом подходе к понятию «регион» определяется место краеведения. Краеведение представляется как начальный, локальный этап познания мира ребенком в пределах микро- и малых регионов и одновременно как способ самоидентификации личности школьников, социализации и инкультурации в непосредственно окружающую их действительность.       Многоуровневость регионального пространства в проектировании Р(НР)К общего исторического образования — это один из методологических путей решения задачи: «синхронного, одновременного, гармоничного включения в образовательно-воспитательный процесс менталеобразования наиболее менталеемких культурно-мировоззренческих ценностей и данного социума, и мировой цивилизации в целом» ³⁷.       Типология регионов позволяет гибко структурировать историческое образование на региональном уровне, соотнося его с возрастными познавательными возможностями школьников и содержанием федеральных курсов истории. Каждый аспект содержания Р(НР)К не просто аккумулирует запас знаний, накопленных предшествующими поколениями, а транслирует через соответствующие курсы, программы и учебные пособия жизненный опыт, ценностные установки, культурные традиции человечества в целом, отдельных этносов, социальных групп, представителей разных религиозных, политических и этических направлений, отдельных личностей, а в конечном итоге способствует духовно-нравственному становлению личности самого школьника.       Подчеркнем, что по «вертикали регионов» приобщение к историко-культурному наследию может происходить не тремя изолированными, противопоставленными друг другу путями, как это случается в раздельном преподавании отечественной и мировой истории, а, наоборот, в органической связи, целостности и взаимодействии. Перспектива все более и более расширяющегося культурного (образовательного) пространства, присущая «вертикали регионов», предполагает отношение к каждому типу региона и учебному материалу, представленному на его уровне, одновременно как к целому и как к части более сложной нелинейной системы.       Локальная история — это часть общенациональной и всемирной истории; этнорегиональная история вместе с региональной — это компонент общероссийской и мировой истории. Отсюда — объективные и безграничные возможности изучения региональных курсов на принципах многоперспективного подхода, вариативность моделей реализации Р(НР)К общего исторического образования в субъектах России, разнообразие региональных учебников и учебно-методических комплектов.       В педагогическом плане «вертикаль регионов» естественным образом гармонирует с концентрической структурой общего образования и выступает одним из параметров, отличающих принципы и содержание обучения в начальной, основной и полной средней школе. Обязательный минимум содержания образовательных программ в начальной школе может предъявляться в локальном аспекте: «Я, моя родословная, место жительства», «Cимволика Хабаровского края» и т. п. В первом концентре (основная школа) систематические курсы истории освещают региональные проблемы в контексте более крупной территории или в общенациональном масштабе: «Хозяйственный комплекс Свердловской области в составе хозяйственного комплекса Урала и страны», «Экономические преобразования в стране в период НЭПа (в том числе на Дальнем Востоке)» и т. п. Во втором концентре (средняя школа) региональные курсы (темы) поднимаются на уровень мирового (глобального) обобщения: «Роль национальной литературы в художественной культуре народов России и в мировой художественной культуре», «Дальний Восток — перекресток культур и цивилизаций», «Глобальные и региональные экологические проблемы», «Географическое пространство Среднего Урала как часть мирового и российского географического пространства» и т. п.       Субъекты РФ, занимая промежуточное положение в «вертикали регионов», в содержании Р(НР)К общего исторического образования могут естественным образом интегрироваться в общероссийское и общемировое геокультурное пространство, в процессы, имевшие место в прошлом, протекающие в настоящем и прогнозируемые в будущем на территориях, частью которых они являются (территориально-экономические районы, зоны, межгосударственные образования). В то же время уникальность каждого субъекта Федерации формируется своеобразием микрорегионов и малых районов, входящих в его состав. Таким образом, историко-культурное наследие субъектов России может изучаться в парадигме «часть — целое» и «общее — особенное», не разрывая единое образовательное пространство страны, не лишая российские регионы присущего им своеобразия и не закрывая их в административных границах.       Последнее, по мнению ученых, провоцирует опасные политические процессы. В ряде субъектов Федерации развернулась борьба между тенденциями интеграции и автономизации. «Ее показателями стали и практика построения содержания образования с приоритетом национально-регионального над федеральным <...>, и настойчивые стремления сопрягать автономизируемую национальную школу не столько с российским образовательным пространством, сколько с языково- и культурно-однотипным зарубежным. <...> Школьная политика в таких регионах стала выступать инструментом перевода федеративных отношений внутри РФ в конфедеративные, т. е. инструментом дезинтеграции не только образовательного и культурного, но и политического пространства России» ³⁸.       Формирование содержания исторического образования по всей вертикали регионального пространства существенно обогащает его ценностями локального, этнорегионального, национального и планетарного масштабов, содействует их оптимальному равновесию, а посредством этого — становлению мультикультурной идентичности и успешной интеграции личности в многомерное пространство современного мира.       Таким образом, многоуровневый подход к понятию «регион» в условиях «асимметричной федерации» определенным образом усиливает слабые регионы, содействует интеграционным процессам на политическом и культурном уровнях, сплачивает общество, укрепляет единое многонациональное Российское государство.       В практическом плане он преодолевает отмеченный аналитиками «существеннейший недостаток региональных программ — их изоляционизм, замкнутость в самих себе и в своем регионе, отсутствие вертикальных и горизонтальных связей — между федеральными и региональными программами, между программами различных регионов, между ведомственными программами в одном регионе» ³⁹. На признании многоуровневости регионального пространства и органичной связи, целостности составляющих его типов и уровней объективно возможно сотрудничество научно-педагогических коллективов субъектов Российской Федерации в разработке общих региональных концепций гуманитарного образования, в совместной подготовке учебных программ и учебно-дидактических пособий по истории, в проведении межрегиональных научно-методических семинаров и конференций по проблемам регионализации общего исторического образования.