Творческое задание к Модулю 2

Раскройте возможности и ограничения различных методов диагностики для изучения мотивационной сферы личности, основываясь на учете особенностей функционирования мотивационных образований.

Тест рубежного контроля к модулю 2

1. По Дубовицкой Т.Д. характеристиками внутренних мотивов деятельности выступают следующие характеристики (несколько вариантов ответа):

А) личностно значимый характер

Б) являются средством достижения целей

В) обусловлены личными потребностями

Г) отчуждены от деятельности

Д) связаны с самим процессом деятельности

2. Предложенный Т.Д.Дубовицкой тест-опросник позволяет исследовать:

А) общий уровень мотивации учения

Б) доминирующую мотивацию при изучении отдельных предметов

В) уровень мотивации достижения

Г) уровень мотивации риска

3) Шапкин А.С. модифицировал опросник Меграбяна по следующим параметрам:

А) количество утверждений в форме

Б) шкала ответов в форме

В) количество утверждений и шкала ответов в форме

Г) по ключу

4) Модифицированный вариант опросника Меграбяна Шапкиным С.А. характеризуется:

А)наличием одной шкалы в каждой форме

Б) наличием трех шкал в каждой форме

В) наличием только мужской формы

Г) наличием только женской формы

5) Тест-опросники мотивации позволяют выявить:

А) знаемые мотивы

Б) реально действующие мотивы

В) скрытые мотивы

Г) неосознанные мотивы

Ключ к тесту: 1- А,В,Д; 2 – Б; 3 – В; 4 – Б; 5 –А.

Литература к Модулю 2

1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2003. 440 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2006. 351 c.

3. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. 3-е изд. С.Пб.: Питер, 2008. 688 с.

4. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. № 1. С.73-79.

5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. 4-е изд. Книга 3. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. С. 496-502.

6. Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации. Методическое руководство. СПБ.: ИМАТОН, 2001. 112 с.

7. Шапкин С.А. Опросник мотивации достижения: новая модификация // Психологический журнал. 2000. № 2. С.113-127.

Модуль 3. Проективные методы диагностики мотивации

Комплексная цель: раскрыть специфику применения проективных методов в диагностике мотивации; изложить результаты исследований мотивации с применением проективных методов (по материалам современной научной периодики).

Содержание

Как известно, проективные методы построены на анализе продуктов воображе­ния и фантазии. Проективные методы исполь­зуются для диагностики глубинных мотивационных образований, осо­бенно неосознаваемых мотивов. Методики, которые чаще всего используются для выявления мо­тивации, это ТАТ Г. Мюррея, тест фрустраций Розенцвейга, тесты неоконченных предложений, незаконченных рассказов и др. Суще­ствуют различные модификации ТАТ Мюррея, которые направлены на измерение отдельных «обобщенных мотивов» личности. Одной из самых популярных в зарубежной психологии является проективная методика ТАТ, созданная Д. Макклеяландом и Дж. Аткинсоном со своими сотрудниками. Мето­дика измеряет индивидуальные различия в мотиве достижения. Одна из модификаций ТАТ для диагностики моти­вации подростка создана Е. Т. Соколовой. Тест выявляет потребность в эмо­циональных контактах, в достижении успеха, повиновении, избега­нии наказания, в агрессии. Рисуночный тест фрустраций Розенцвейга выявляет особенности поведения человека при возник­новении препятствия на пути к достижению цели (при фрустрации потребности), а также направленность агрессии. Помимо воображения и перцепции как индикатора мотивационных процессов при конструировании теста использован и принцип соот­несенности мотива и преграды. Методика мотивационной индукции Ж. Нъютена (MIM) пред­ставляет собой проективный метод дополнения незаконченных пред­ложений. Диагностируются различные стороны познаватель­ной мотивации, мотивации достижения, коммуникативной мотивации и др.

Проективные методы имеют ряд плюсов и минусов по отношению к прямым методам исследования мотивации. Про­ективные методики обычно критикуют за трудность валидизации, низ­кую надежность, отсутствие нормативных данных, влияние на резуль­таты интерпретации личности экспериментатора. Это связано с тем, что методы психомет­рики, разработанные для опросников, механически переносят на про­ективные методы. Однако для диагностики именно мотивации, а не личности в целом, проективные методы имеют большое значение, поскольку мотивы и потребности являются динамическими образованиями, они не теряют своей ситуационной специфики и актуализируются с разной степенью интенсивности в разных ситуациях. В связи с этим психодиагностика мотивационных переменных, рассматриваемых в качестве стабильных образова­ний (как это происходит в опросниках) не соответствует природе мотивации [3].

Кроме того проективные методы разрешают проблему мотивационных искажений со стороны испытуемого, поскольку от него скрыто истинное содержание такого рода методов. Однако использование многих проективных методик является трудоемкой процедурой и в большой мере зависит от квалификации и опыта специалиста [6].

Как показывает практика, применение проективных методов для диагностики мотивации позволяет выявить не столько знаемые, декларируемые мотивы, сколько реально действующие мотивы, которые могут быть скрыты от самого испытуемого, что является несомненным плюсом в применении данных методов.

В научном журнале «Вопросы психологии», изданном за последние 11 лет, представлены результаты исследований мотивации с применением в качестве диагностического инструмента ситуации выбора, а также метода пиктограмм.

Статья Зайцева С.В. «Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников» (Вопросы психологии. 2009. №5. С.54-64) посвящена рассмотрению возможности применения ситуации выбора школьником учебного задания для диагностики его учебной мотивации. Автор статьи раскрывает особенности и перспективы личностно-ориентированного образования, перспективы индивидуального подхода к обучению, для реализации которого, по его мнению, ключевым становится понятие самостоятельного и осознанного выбора ученика. Право каждому ребенку сделать свой самостоятельный и осознанный выбор предоставляется при применении так называемой технологии направленного выбора. Она, по мнению автора, позволяет сделать индивидуальный подход в обычной массовой школе реальным, поскольку, с одной стороны, снимает с учителя обязанность принимать решения за всех своих учеников, а с другой - обеспечивает баланс между инвариантностью содержания учебной программы и индивидуальной вариативностью интересов и потребностей в обучении разных учеников. Суть технологии направленного выбора заключается в том, что учитель организует условия выбора с учетом целей и задач учебной программы, а ученик осуществляет самостоятельный выбор на основе собственных интересов и потребностей. Организуя ситуацию выбора на уроке, учитель тем самым предоставляет возможность каждому ученику проявить свою индивидуальную избирательность. Ситуация выбора может служить в руках учителя мощным средством психологического анализа, которое позволяет ему отслеживать не только движение ребенка в учебном материале, но и динамику его отношения к обучению в целом и к себе как к ученику. Как свидетельствует опыт автора [5], в ситуации свободного выбора наиболее ярко и полно раскрываются личностные особенности ребенка. Наблюдая за тем, что выбирает ребенок и почему, устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о его побудительных мотивах, образе мыслей и чувствах каждого ученика.

В основу своего исследования автор положил концепцию В.Э.Мильмана, предлагающего две группы мотивов учения – внешние и внутренние. В данном исследовании Зайцев С.В. обратился к анализу одного внутреннего и одного внешнего мотива учения, которые, по его мнению, имеют первостепенное значение в реальном учебном процессе:

- собственно мотив учения, который совпадает с целью учения - научиться, овладеть чем-то новым, ранее неизвестным.

- мотив достижений, который связан с отметкой, но выступает как внешний относительно цели учения.

Автор отмечает, что в условиях традиционного обучения мотивация учения и мотивация достижений входят в конфликт друг с другом, происходит борьба мотивов, которая тем острее, чем сильнее выражены в одном и том же ребенке оба этих мотива. Тот мотив, который выходит «победителем» в ситуации выбора и принятия решения, который определяет характер выбора ребенком задания не в одном, а в большинстве случаев, автор определяет как преобладающий, или доминирующий мотив. Кроме мотивов, в данном исследовании измерялась учебная самооценка учеников, т.е. то, как ребенок оценивает себя как ученика.

Целью изложенного в статье исследования было определить, может ли ситуация выбора учебного задания служить диагностическим инструментом, позволяющим школьному учителю судить о самооценке учеников и их мотивации в обучении. Исследование состояло из трех частей: 1) диагностики учебной мотивации; 2) диагностики учебной самооценки младших школьников по известным психологическим методикам; 3) организации соответствующей ситуации выбора учебного задания.

Диагностика учебной мотивации младших школьников проводилась по методике Н.В. Елфимовой «Лесенка побуждений». В этой методике ученик в доступной форме ранжируются социальные и познавательные мотивы учения (перечень мотивов приведен в статье). Диагностика учебной самооценки младших школьников производилась на основе несколько сокращенного варианта известной методики А.И. Липкиной «Три оценки», а также методики Е.И. Рогова для изучения прогностической самооценки у младших школьников. Кроме того, поскольку в ситуации выбора учебного задания ребенок вынужден решить для себя обе эти задачи - проанализировать задания и свои возможности их решения, то автор предположил, что такая ситуация выбора является также самооценочной ситуацией. Ситуация выбора учебного задания моделировалась таким образом, чтобы она была максимально приближена к реальным условиям школьного обучения. В качестве тестового материала были разработаны специальные вариативные дидактические карточки (ВДК) с учебными заданиями (Рисунок 5). Для удобства использования в целях исследования на карточках были только символы параметров выбора и формулировка задания.

Рисунок 5. Пример вариативной дидактической карточки (ВДК) по математике. Символы на карточке означают, что задание трудное («звездочка»),

для коллективной работы («рожицы») и проблемное (буква «П»)

С каждым испытуемым проводилась серия индивидуальных экспериментов, состоящая из десяти проб. Во всех пробах ребенку предлагалось выбрать себе задание из ряда возможных альтернатив, пользуясь, если нужно, жребием. В ходе эксперимента фиксировалось время выбора, номер выбранного задания, объяснение ребенком причин своего решения, а также его субъективная оценка уровня сложности выбранного задания. В конце всего эксперимента с каждым испытуемым экспериментатор проводил краткое интервью с целью получить ответы на ряд вопросов (вопросы приведены в статье). Все три части эксперимента проводились во втором учебном полугодии на базе московской школы № 546. Всего в эксперименте приняло участие 30 человек - по 10 учащихся от II, III и IV классов начальной школы. В каждой возрастной группе были представлены мальчики и девочки с различным уровнем учебной успеваемости.

В результате проведения исследования по методике использования ВДК было выявлено три группы испытуемых с ярко выраженной доминирующей мотивацией:

1) младшие школьники (50% от числа всех испытуемых) с мотивацией достижений. Таких детей во II классе было четыре человека, в III - пять и в IV - шесть.

2) школьники с мотивацией учения (27% от числа всех испытуемых). Так, среди второклассников были выявлены два человека с ярко выраженной мотивацией учения, среди третьеклассников и четвероклассников по три человека.

3) учащиеся (23% от общего числа испытуемых) у которых мотивация достижений сочеталась с направленностью на занимательность. Эти дети предпочитали выбирать легкие, но при этом «интересные» задания типа кроссвордов и головоломок, за решением которых можно приятно и весело провести время. При этом данные исследования свидетельствуют, что число детей с направленностью на занимательность от II к IV классу неуклонно снижается.

В приведенном исследовании мотивация учения характеризовалась следующими признаками:

- доминирующей тенденцией ребенка к выбору трудных заданий;

- субъективной оценкой самим ребенком выбранных заданий как «трудных»;

- совпадением его ответов на 2-й и 3-й вопросы после тестового интервью, свидетельствующими о том, что ребенку кажется интересным трудное задание;

- доминирующей тенденцией ребенка к выбору нестандартных заданий (по типу «проблема»);

- характерным ответом ребенка на 1-й вопрос после тестового интервью: «Какой из учебных предметов - математика, русский язык, природоведение - нравится тебе больше всего? Почему?», указывающим на то, что ребенок отмечает учебный предмет, на котором «можно узнать что-то новое, чему-то научиться»;

- характерным ответом ребенка на 5-й вопрос после тестового интервью: «Как ты выбирал(а) задание?», указывающим на то, что ребенок упоминает доминирующую тенденцию своего выбора, например, «Я хотел все время сложное задание выбирать».

Мотивацию достижений автор характеризует следующими признаками:

- доминирующей тенденцией ребенка к выбору легких заданий;

- субъективной оценкой самим ребенком выбранных заданий как «легких»;

- совпадением ответов ребенка на 2-й и 4-й вопросы после тестового интервью, свидетельствующим о том, ребенку кажется интересным легкое задание;

- доминирующей тенденцией ребенка к выбору стандартных заданий (заданий по типу «упражнение»);

- характерным ответом ребенка на 1-й вопрос после тестового интервью, указывающим на то, что ребенок отмечает тот учебный предмет, который ему легко дается, в котором он успешен;

- избеганием риска личной неудачи, когда ребенок выбирает трудные задания, только если их можно выполнять совместно с другими детьми в классе (коллективные задания).

- характерным ответом ребенка на 5-й вопрос после тестового интервью, обнаруживающим, что ребенок упоминает доминирующую тенденцию своего выбора, например, «Я смотрел, какое задание полегче. Его и выбирал».

В результате проведения методики «Лесенка побуждений» было установлено доминирование познавательной мотивации у 20% школьников, а социальной мотивации - у 17% учащихся. У остальных 63% испытуемых оба мотива находились в гармоничном сочетании. Автор не обнаружил статистически значимой взаимосвязи между результатами по методике «Лесенка побуждений» и результатами, полученными при использовании ВДК. Это он объясняет следующими причинами: 1) сложностью и неоднозначностью самого предмета исследования - мотивации; 2) разнонаправленностью обеих методик; 3) обусловленностью мотивационных проявлений конкретной экспериментальной ситуацией. Например, выполнение «Лесенки побуждений» требует от ребенка ясного осознания наиболее личностно значимых мотивов его обучения в школе вообще. В случае с ВДК ребенок вынужден практически действовать в ситуации выбора конкретных заданий. Таким образом, автору удалось выявить осознаваемые и реально действующие мотивы, которые, как известно, не всегда совпадают. Поскольку ситуация выбора задания выявляет неосознаваемые мотивы ребенка, применение подобной ситуации может быть условно отнесено к проективным методам диагностики мотивации.

Диагностика учебной самооценки младших школьников позволила выявить группы младших школьников с высокой и низкой учебной самооценкой (соответственно 33% и 57% от общего числа всех испытуемых). У 10% испытуемых однозначно выявить уровень учебной самооценки не удалось. Установлено, что число учеников с низкой учебной самооценкой неуклонно возрастает и достигает своего максимума к IV классу. В ситуации выбора учебного задания (ВДК) младшие школьники с высокой и низкой учебной самооценкой вели себя неодинаково: дети с низкой самооценкой гораздо реже выбирали трудные задания, причем почти всегда предпочитали выполнять вместе со своими одноклассниками, коллективно.

Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что ситуация выбора учебного задания может быть использована учителем в качестве диагностического инструмента для выявления не просто понимаемых младшим школьником, а реально действующих мотивов его обучения в школе, которые ребенок может не осознавать.

В статье «Диагностика мотивационного конфликта личности с помощью метода пиктограмм» (Вопросы психологии. 2007. № 2. С. 161-170) О.Н.Арестова раскрывает возможности применения метода пиктограмм для диагностики мотивации личности. Автор приводит описание метода пиктограмм; описывает в общем виде процедуру проведения диагностики с помощью данного метода – респонденту предъявляется перечь слов для запоминания и воспроизведения, предлагается выполнить вспомогательный рисунок, который поможет воспроизвести слово через определенный промежуток времени. В статье отмечается, что данный метод применяется традиционно для диагностики памяти, однако ряд исследователей указывают на продуктивность данной методики и для диагностики интеллектуальной составляющей мнемических процессов. Исследуя память методом пиктограмм, исследователи уделяют внимание процессу запоминания и упускают «парную» его сторону – процесс забывания. По мнению автора, именно процесс забывания является более информативным информационным источником для диагностики мотивации; он презентирует не столько механику познавательных процессов, мотивационную, аффективную составляющую их строения. Автор останавливается на процессе мотивационного забывания, т.е. забывании в следствие неосознанного нежелания помнить конфликтную, травмирующую ситуацию, и утверждает, что анализ забываемого содержания дает возможность представить не только мотивационные особенности испытуемого, но и находить конфликтные, травмирующие содержания его психической жизни.

Итак, при диагностике мотивации с помощью метода пиктограмм основной акцент смещается с анализа эффективности запоминания на особенности забывания. Важным при это становится не столько полнота и точность воспроизведения, сколько объем и характер забывании, способы искажения воспроизводимого содержания. Это требует определенной модификации проведения исследования и способа анализа данных, что и сделала автор статьи. Во-первых, автор меняет стимульный материал, т.к. мотивационные механизмы более индивидуальны по структуре и функциям, чем мнемические; понятие «норма» становится бессмысленным и стимульный материал для разных испытуемых может частично не совпадать. Во-вторых, предъявляемые слова были разделены на нейтральные и аффектогенные (при помощи приема «зонда» [2]). Такое деление имеет индивидуальный характер, связано с особенностями личности и специфично для каждого испытуемого – нейтральный для одного субъекта стимульный материал может оказаться аффектогенным для другого. Примерами аффектогенных словосочетаний и слов, примененных в исследовании, являются: глупая ошибка, твердое решения, строгая мать и т.п. Автор предположила, что при условии сохранности и достаточного развития смысловой памяти нейтральные для испытуемого стимулы будут воспроизведены с помощью метода пиктограмм правильно, а аффектогенные (мотивационно-конфликтные) будут искажаться или полностью вытесняться из памяти. В-третьих, в классическом варианте применении метода пиктограмм рисунки респондента располагаются на одном листе, что при вспоминании и воспроизведении вызывает ассоциативные связи. При исследовании мотивации этот ассоциативный процесс автор попыталась свести к минимуму, поскольку каждое слово-стимул адресовано конкретной области предполагаемого мотивационного конфликта, а появление ассоциаций может затенить картину вытеснения. Поэтому в исследовании испытуемые выполняли рисунки для каждого слова на отдельном листе, который сразу переворачивали.

Целью исследования Арестовой О.Н. было доказать влияние аффективно-мотивационного процесса на эффективность воспроизведения материала в методике пиктограмм. В проведенном автором исследовании каждый испытуемый принимал участие в двух сериях: предварительной (психодиагностической) и основной (контрольной). Задачами психодиагностической серии явились: 1) определение актуальной для каждого испытуемого индивидуальной смысловой зоны мотивационной значимости, порождающей конфликт, аффективное напряжение; 2) отбор мнемически и интеллектуально состоятельных испытуемых во избежание случаев забывания по причине мнемической органической или психической патологии. В исследовании приняли участие 44 человека – 20 мужчин и 24 женщины. Был применен следующий комплекс диганостических методик: «Сложные аналогии», «Исключение четвертого», методика исследования непосредственно образной памяти, «Незаконченные предложения», тест Люшера, «Несуществующее животное», «Рисунок семьи», «Методика пиктограмм». Стимульный материал методики пиктограмм (примененной в контрольной серии) состоял из 6 нейтральных и 6 аффектогенных (зондовых) слов. Через час испытуемому предлагалось воспризвести предлагаемый стимульный материал по собственным рисункам, для чего экспериментатор последовательно предъявлял их респонденту. Анализ результатов базировался на следующих признаках аффективных искажений воспроизведения: полное забывание (вытеснение); частично правильное воспроизведение с утерей какого-либо компонента словосочетания (например, вместо «строгая мать» - просто «мать»); искаженное воспроизведение (вместо «строгая мать» - «злая мать»); точное воспроизведение слова с одновременным проявлением признаков эмоциональной реакции – смеха, мимики, эмоциональных высказываний; правильное воспроизведение слова при наличии признаков аффективного переживания в рисунке. Основные результаты исследования приведены в таблице (Таблица 2).

Как и ожидала автор, воспроизведение аффектогенных слов оказалось существенно менее эффективным, чем воспроизведение нейтральных; аффектогенные слова в большей степени подверглись искажениям и вытеснению (Таблица 2). Избирательный характер забывания слов-стимулов говорит не о мнемической, а об аффективной природе забывания, связанной с разрушительным воздействием переживаемого мотивационного напряжения, конфликта, вызывающего аффективные по своей природе изменения интеллектуальных процессов.

Таблица 2. Сравнение воспроизведения аффектгенных (зондовых) и нейтральных словосочетаний (%)

Таким образом, основным результатом проведенного исследования явился тот факт, что при достаточно хороших мнемических способностях испытуемых возникает необъяснимое только с точки зрения особенностей собственно памяти нарушение воспроизведения аффективно-значимых стимулов. В конце статьи автор делает следующие выводы:

1) Мотивация субъекта, актуальное содержание мотивационно-смылового конфликта являются важным фактором, определяющим результат мнемической деятельности. В зависимости от степени характера смысловой связи между содержанием запоминаемого материала и переживаемым субъектом мотивационным конфликтом эффективность запоминания существенно изменяется.

2) Поскольку степень забывания аффектогенного материала существенно выше, чем нейтрального, можно утверждать, что возникающие при это м искажения имеют не мнемический, а мотивационно-личностный, аффектогенный характер. Основным источником подобных искажений является эмоционально-мотивационный конфликт, способный активизировать работу защитных механизмов личности, в частности, вытеснения и замещения.

3) Методика «Пиктограммы» может применяться не только как средство диагностики памяти и мышления человека, но и как методика, имеющая выраженный проективный, личностный характер. Она может быть использована для диагностики особенностей эмоционально-мотивационной сферы субъекта, его актульных мотивационных конфликтов и специфики психологических защит.