Глава I состояние проблемы исследования социальных компетентностей у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

1.1. Содержание понятий «социальная компетентность» и «социальные компетентности»

В последние годы понятия «компетентность», «компетентности», «компетенция», «компетентностный подход» активно обсуждаются, происходит процесс выработки единого подхода к их определениям.

Совместное обсуждение проблем дефиниции этих понятий позволило группе ученых (В. Гузеев, А. Дахин, М. Бершадский, Г. Левитас, А. Нестеренко, Г. Скоробогатова) прийти к следующим согласованным мнениям по отношению к понятиям «компетенция» и «компетентность»[9]:

1. Эти термины - дань моде, и можно обойтись без них, так как есть классические прототипы - уровень подготовленности выпускника и учебные умения. Но издержки практической деятельности привели к упрощению этих понятий, и они приобрели не достаточно глубокий смысл. Отсюда и возникла необходимость нового описания качества образования.

2. «Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Этот же смысл данным понятиям придает и педагогика для описания качества подготовки учащихся.

3. «Компетенция» и «компетентность» шире понятий «знания», «умения», «навыки». Это понятия несколько иного смыслового ряда.

Отметим и такой момент, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Обратимся к тем версиям понятий «компетентность» и «компетенция», которые получают все большее распространение в теории и практике российского и зарубежного образования, особо подчеркивая то, что понятия «компетентность», «компетенция», чаще всего не дифференцируются.

Понятие компетенция применяется, «во-первых, для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами. А во- вторых, для обозначения такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды»[32, с.139].

В словарных статьях компетенция определяется как право, правомочность субъекта в выполнении деятельностей.[27]

А.В. Хуторский подчеркивает, что компетенция - это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (ЗУН, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Компетенция понимается им как некоторое отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке ученика. [39]

И.А. Зимняя в своих работах дает следующее определение компетенции - «это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир»[14; 15].

Таким образом, мы можем сказать, что компетенции - это внутренний потенциал человека (знания, способности, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), который затем проявляется в компетентностях человека.

В мировой науке ученые по-разному понимают и понятие «компетентность». Приведем несколько определений этого понятия, используемых в отечественной и зарубежной науке.

Сначала рассмотрим, как оно трактуется зарубежными исследователями. Такой выбор обусловлен тем, что они начали заниматься этой проблемой в 60-х гг. XX в., в то время как отечественные ученые стали разрабатывать ее значительно позже.

Исходное положение Т.К. Брителля сводится к тому, что он рассматривает компетентность как состояние адекватного выполнения задачи, при этом компетентность - это состояние достижения не по отношению к достижениям других, а по отношению к требуемому уровню исполнения, т.е. человек либо компетентен, либо нет.[13]

В.Ф. Бланк, разделяя эту же точку зрения, указывает в своих исследованиях, что компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности. Компетентного человека отличает от некомпетентного способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения.[25]

Значение исследований Джона Равена[29], состоит в том, что он рассматривает компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также принятие ответственности за свои действия. Кроме того, Дж. Равен говорит, о так называемых «высших компетентностях», которые вне зависимости от того, в какой предметной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

Исследовав ряд зарубежных трактовок понятия «компетентность», остановимся на характеристиках, которые выделяются российскими педагогами в отношении этого термина.

М. А. Чошанов [41, с. 21] считает, что компетентность - это не только понимание сущности проблемы, но практическое ее разрешение благодаря критичности мышления, а также применение наиболее подходящего к конкретным условиям метода.

В ином плане исследуют это понятие Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников[12, с. 4] определяя компетентность в качестве системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного действия в определенной ситуации.

А.В. Хуторский[40] трактует компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Он определяет компетентность как «комплексную характеристику личности, отражающую результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющуюся в готовности и способности принимать ответственные решения в автономной социально-ориентированной ситуации».

Обращает на себя внимание определение компетентности, данное Г.К. Селевко. Под компетентностью чаще всего понимается «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности»[32, с. 139].

В связи с вышеизложенным вполне закономерен следующий вывод. Во-первых, компетентность включает в себя помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний. Таким образом, компетентность - это не только наличие знаний, но и умение распорядиться ими. А во-вторых, компетентность - это качество личности, позволяющее ей эффективно и адекватно, осуществлять реализацию своих способностей.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований к определению понятия «компетентность» позволяет выделить следующие его признаки:

• имеет деятельностный характер;

• постоянно изменяется (с изменением мира, с изменением требований к «успешному взрослому»);

• проявляется в умении осуществить выбор, исходя из знаний необходимых в конкретной ситуации;

• проявляется в способности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Приведенные положения свидетельствуют не только о разности понимания природы и механизмов приобретения компетенции и компетентности, сколько о том, что учеными исследовались разные аспекты этих понятий. Они выступают в основном как синонимы, но имеют свои смысловые оттенки. Компетенции являются одновременно условием и средством становления и развития компетентностей. Компетенция характеризует внутренний потенциал личности, компетентность - реализацию этого потенциала.

Проблема определения «социальной компетентности» и особенностей ее развития носит междисциплинарный характер и исследуется на философском (Г.Э. Белицкая, Л.Н. Шабатура), социально-психологическом (Н.В. Веселкова, Н.В. Куницына, Е.В. Коблянская, Ю. Мель, Е.В. Прямикова, У.П. Каннинг, У. Пфингстен, Р. Хинш) и психолого-педагогическом уровнях (С.С. Бахтеева, О. Гиндина, Д.Е. Егоров, Н.В. Калинина, М.И.Лукьянова, В.В. Цветков, Б. Зейфрит, А. Ленцен, Ф. Петерманн).

Изучение феномена «социальной компетентности» в педагогической науке только начинается. Рассматриваемое нами понятие пока не имеет четкого определения и находится в процессе развития, уточнения [43, с. 112]. Так немецкий исследователь Ф. Петерманн выдвигает ряд положений, подчеркивающих сложность исследования данного феномена:

• на сегодняшний день отсутствуют возрастные модели социальной компетентности;

• при определении социальной компетентности не учитываются такие факторы как привлекательность человека, ухоженность, одежда, физические умения;

• очень трудно диагностировать социальную компетентность;

• отсутствуют разработки, обосновывающие влияние социального взаимодействия на развитие социальной компетентности.

Между тем, анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление выделенных проблем:

• в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению сущности социальной компетентности (Ю.М. Жуков, В.Н. Куницына, Е.В. Коблянская, Л. А. Петровская У.П. Каннинг, У. Пфингстен, Дж. Равен, Р. Хинш);

• выработаны концептуальные основы развития социальной компетентности личности профессионала (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова);

• накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характеристик и психологических факторов, определяющих социальную компетентность учащегося и ее развитие в образовательном процессе; условий и факторов социализации и социальной адаптации (И.С. Кон, А.В. Мудрик);

• исследованы проблемы личностного самоопределения, самопознания, самопостроения; различных проявлений социальной активности личности (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В. А. Петровский);

• раскрыты стадии, этапы, периоды социального развития личности ребенка (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С.Мухина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

• предпринята попытка выявления психологических условий развития социальной компетентности как личностной характеристики в подростковом и юношеском возрасте, в процессе профессионально-личностного самоопределения (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Г.И. Марасанов, Н.А. Рототаева).

Однако, Н.В. Куницына указывает на тот факт, что существует лишь немногочисленная зарубежная и отечественная литература, посвященная изучению социальной компетентности человека[21, с. 480].

При очевидном внимании науки к этому феномену не выработано единой точки зрения относительно ее определения, структуры, механизмов и условий целенаправленного развития в образовательном процессе. Причина заключается в сложности и интегративности рассматриваемого понятия, представляющего собой комплексное образование, охватывающего знания, умения, способности, навыки и опыт человека. Такое положение существенно затрудняет исследования в той области проблемы, которая, на наш взгляд, является наименее разработанной, а именно: изучение социальной компетентности и механизмов ее развития у учащихся.

В силу распространенности в настоящее время понятия социальной компетентности необходимо зафиксировать тот факт, что в науке оно функционирует в узком и широком смысле.

В широком смысле слова, все компетентности социальны по своему содержанию и форме, так как формируются, вырабатываются и реализуются в социуме. «Само понятие социальной компетентности очень сложно ограничивать, поскольку все, что знает и умеет человек, можно отнести к данной сфере»[8, с. 58]. Социальная компетентность в широком смысле предполагает знание истории развития и функционирования общества: усвоение научных основ философских, социально-политических, экономических, юридических, этических знаний и умений, описывающих и объясняющих человеческую практику[4, с. 11].

Социальная компетентность в узком смысле слова характеризует овладение кругом социально-психологических знаний и нравственно-правовых суждений, позволяющих успешно адаптироваться и активно действовать в том или ином социальном окружении[4, с.11]. При этом необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении социальной компетентности в узком смысле слова, акцент ставится на следующих позициях:

• социальная компетентность предполагает взаимодействия человека в социуме;

• содержание социальной компетентности включает знание «что» и «как», т.е. средств и способов взаимодействия;

• социальная компетентность имеет компонентный состав;

• социальная компетентность обладает возрастной динамикой и возрастной спецификой.

В научных исследованиях на философском уровне сущность понятия «социальная компетентность» определяется в двух его аспектах: аксиологическом, актуализирующим в содержании социальной компетентности ценностное понимание социальной действительности, и праксеологическом, фиксирующим внимание на умении человека использовать различные социальные технологии.

Социальная компетентность расценивается как адаптационное явление, причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально-психологическая подготовленность. На наш взгляд, определение социальной компетентности как доведенного до автоматизма социально значимого умения связано с одним из аспектов социальной адаптации (приспособление индивида к условиям социальной среды) и определяет ситуацию функционирования индивида «здесь и теперь». Такая компетентность «не решает проблему выживания индивида в условиях быстро меняющегося общества, делает человека менее гибким, а общество - традиционным»[36].

Если определять социальную компетентность как единицу социализации (процесса присвоения, освоения человеком социальных норм и ценностных ориентиров), то это позволяет прогнозировать более гибкое социальное поведение человека, комфортность его пребывания в обществе, говорить об эффективности исполнения им определенных социальных ролей, об успешном функционировании в социуме. Человек осваивает, принимает социальные нормы и ценностные ориентации, благодаря чему он и способен воспроизводить усвоенные способы деятельности в нестандартной ситуации.

Г.Э. Белицкая[6] подчеркивает, что социальная компетентность концептуализирует высший уровень социальной активности личности - освоение и развитие социальной действительности - достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания, благодаря гармонизации осознания социальных проблем и ценностных ориентаций.

По мнению Н.В. Веселковой, Е.В. Прямиковой, под социальной компетентностью личности в этом аспекте понимаются «знания, умения и навыки конкретного индивида, приобретенные и усвоенные им в результате взаимодействия с социумом, и его способность ориентироваться в социальной среде»[8].

В.Н. Куницына[21, с.480] определяет социальную компетентность как «систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая конъюнктуру; действуя по принципу «здесь и сейчас и наилучшим образом»; извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств».

Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М.И. Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [19].

По мнению С.С. Бахтеевой[5, с. 18], социальная компетентность заключается в:

• способности человека эффективно решать проблемы взаимодействия с обществом на основе актуализации знаний и опыта в конкретной области жизнедеятельности. При этом регулятором социального действия выступает:

• уровень включения социальных норм в систему ценностей личности;

• способности реализации знаний и возможности внутреннего саморазвития;

• достижении поставленных целей в соответствии с нормами морали, закона, культуры;

• понимании и знании обычаев, традиций, этикета в сфере общения, в соблюдении приличий, воспитанности, в ориентации в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету.

Указанные выше определения социальной компетентности отечественных исследователей совпадают с некоторыми позициями в работах немецких исследователей. Так, У. Каннинг[42, с. 2] рассматривает социальную компетентность как приспособление, адаптацию отдельного человека к нормам и ценностям социума. Однако социальная компетентность рассматривается им и как достижение цели. Такое же определение социальной компетентности мы встречаем в определении С.С. Бахтеевой, приведенном раннее. Но У.П. Каннинг считает, что в основе этого находится преодоление различных социальных фобий (боязнь высказать свое мнение, подойти к другому человеку). В этом случае социальная компетентность рассматривается как особый навык, умение находить компромисс между самореализацией и социальным приспособлением, умением добиваться максимума осуществления собственных желаний, не ущемляя при этом права других на осуществление их желаний.

Этот же аспект социальной компетентности выделяют Х. Шулер и Д. Бартелме. Они рассматривают социальную компетентность как достижение социальных целей в определенных условиях с использованием соответствующих средств, при котором происходят положительные сдвиги в развитии личности[44, с. 80]. Это свидетельствует о том, что социальная компетентность человека помогает в осуществлении компромисса между требованиями, предъявляемыми ему социальным окружением, и его собственными интересами и целями, реализующимися в социальном контексте.

В современной науке существует также подход к определению социальной компетентности как «компетентного поведения». Социально-компетентное поведение - поведение человека, способствующее достижению его собственных целей в различных ситуациях, но одновременно с этим учитывается и социальную желательность этих целей. Х. Шулер и Д. Бартелме выделяют четыре элемента для определения социальной компетентности в этом аспекте[44, с. 80]. Первый элемент социальной компетентности - контекст взаимодействия (интеракции). Социальная компетентность проявляется в интеракции индивидов, в их взаимодействии. Поведение в социальном контексте выбирается из определенного репертуара, но в соответствии с конкретной ситуацией. В различных ситуациях могут быть похожие данные, требования, поэтому и способы поведения будут похожими.

Это предположение является основой для выделения второго существенного элемента - специфики ситуации. Соответствие ситуации определяется здесь наличием правил и ожиданий определенного типа поведения. Основой для регулирования поведения выступают нормы и роли. Человек направляет свои действия на обнаруженные ролевые преимущества и представляет их в соответствии со специфическими требованиями ситуации.

Важным фактором при выборе и регулировании собственного поведения в интерперсональном контексте является попытка посредством интеракции достичь поставленной цели. По отношению к реализации целей и планов следует учитывать потребности и желания партнера. Следовательно, целереализация является также важным элементом компетентного поведения.

С целереализацией тесно связан еще один элемент компетентного поведения - целесообразность - так как для достижения цели необходимо выбрать соответствующие ей средства. Целесообразность и соответствие ситуации являются существенными характеристиками определения поведения как компетентного. Следовательно, можно предположить, что социально компетентным будет тот, чья деятельность в рамках общности адекватна ее ценностям и направлена на взаимодействие по решению реальных жизненно важных для общности и личности проблем. При этом действия, поведение человека соответствуют нормам общества, ориентированы на цель общности и способности человека реализуются адекватно ситуации.

Описанные выше элементы социально-компонентного поведения мы можем использовать при исследовании развития социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями слуха. Во-первых, контекст взаимодействия характеризуется двусторонностью взаимодействий педагога и учащихся, учащихся между собой. Во-вторых, ситуация сама по себе является специфичной, поскольку образовательный процесс является целенаправленным специализированным процессом передачи накопленных прошлыми поколениями знаний и культурных ценностей. В-третьих, образовательный процесс преследует определенные цели, прописанные в нормативных документах, которые должны быть реализованы, в силу того, что образование представляет собой и результат овладения учащимися системой знаний, умений, навыков как основы личностного развития. В-четвертых, динамическая характеристика образования связана с процессом достижения целей, способами получения результата, условиями и формами организации обучения и затраченными при этом усилиями.

Рассматривая социальную компетентность как социально-компетентное поведение, необходимо учитывать три аспекта, выделяемых зарубежными исследователями: социально-ситуативный, эвалюативный, темпоральный.

Охарактеризуем кратко социально-ситуативный аспект. Формирование и развитие социальной компетентности представляет собой процесс овладения алгоритмами деятельности, позволяющими человеку анализировать внешние предписания ситуации и осуществлять соответствующее влияние на нее, учитывая необходимость приспособления к социальным правилам, нормам, ожиданиям и неизбежность изменения социальных институтов. Социальная компетентность выступает в таком понимании как контекстзависимая переменная. Под социальной компетентностью в этом аспекте понимается - система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств.

Эволюативный аспект раскрыт в работах немецких исследователей У.П. Каннинга, Г. Югерта, А. Редер. Социально компетентное поведение не может быть свободным от ценностей - оно оценивается по определенной шкале, но так как системы ценностей разные, то одно и то же поведение может рассматриваться как социально компетентное, так и социально некомпетентное. Выбор системы ценностей зависит от окружения и определяется способностью к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Темпоральный аспект компетентного поведения характеризуется тем, что социально компетентное поведение соотносится с временным отрезком. Многое в поведении человека определяет его возраст и то время, когда происходит то или иное событие. С возрастом человек приобретает адаптивную реакцию на неудачу, выражаемую в изменении стратегии, а не в поспешном и неоправданном переходе к другой стратегии. Немаловажным является то, что стратегии поведения с возрастом становятся более сложными в когнитивном аспекте, ориентированными на других, вербализованными и прогностичными.

Взрослый человек различает цели ближней и дальней перспективы. Все это сопровождается саморегуляцией, позволяющей справляться с сильными негативными эмоциями.

Анализ различных подходов к выявлению сущности социальной компетентности позволяет нам сформулировать следующее определение. Социальная компетентность - это базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая овладение социальной ситуацией и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме нормами.

Интерес представляет исследование структуры и содержательного наполнения социальной компетентности как интегративной характеристики личности.

Как отмечает Т. В. Антонова[16], социальная компетентность состоит из следующих компонентов:

• мотивационно-эмоционального, включающего отношения к другому человеку как высшей ценности, проявление доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

• когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния;

• поведенческого, касающегося выбора адекватных ситуаций, способов общения, этически ценных образцов поведения.

В.Г. Первутинский [28] предлагает несколько иную структуру. Социальная компетентность, по его мнению, включает:

- социальный интеллект - понимание социальной ситуации, гибкое реагирование на эту ситуацию;

- духовную зрелость - ценностные ориентации, кругозор, мотивация;

- социально­-профессиональную зрелость - перцептивные, эмпативные, коммуникативные, рефлексивные, самопрезентативные умения;

- прогнозирование, целеустремлённость;

- владение информационными технологиями и иностранными языками;

- социально-нравственную зрелость;

- ответственность, целеустремлённость, настойчивость, уверенность в себе, организованность, требовательность.

Эта структура представляется нам также не вполне корректной, ввиду того, что в ее основу положены разные основания и компоненты наполнены разными элементами. Так социально-профессиональная зрелость включает в себя только определенные умения, а социально-нравственная зрелость характеризуется качествами лидера.

Н.В. Калинина [17] выделяет два структурных компонента социальной компетентности, называя их образующими. Когнитивно-поведенческая образующая включает в себя: социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность ситуации), социальные умения, навыки социального поведения, включающие продуктивные приемы выполнения социально-значимой деятельности, умения эффективного взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Мотивационно-личностная образующая представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации в социально­значимой деятельности, осмысленность жизни), а также личностными свойствами, обеспечивающими самореализацию личности.

Принимая в целом эту структуру социальной компетентности, целесообразно развести вторую составляющую на две: мотивационную и личностную. Это следует из содержательного наполнения, которое автор вкладывает в эту образующую.

М.И. Лукьянова[22] предлагает следующую структуру социальной компетентности: мотивационно-ценностный компонент (мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личностного порядка); операционно­содержательный (знания, умения, навыки, позволяющие осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации); эмоционально-волевой (выбор решения, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность в себе).

Целесообразно определить сообразные дошкольному возрасту виды компетентности – социальная, коммуникативная, информационная и деятельностная.

Социальная компетентность – умение устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми в разных ситуациях.

Коммуникативная компетентность – умение слышать и понимать речь других и стремление сделать понятной свою речь.

Информационная компетентность – умение использовать различные источники информации.

Деятельностная компетентность – умение поставить цель, спланировать и осуществить результативное действие.

Таким образом, анализ научных работ по проблеме определения сущности и содержания социальной компетентности позволил нам систематизировать материал по проблеме исследования. Предложенная систематизация структурных компонентов и содержательных элементов социальной компетентности делает возможным ее диагностику и подбор инструментария для определения уровня ее развития.