2.2. Проблема сопротивления обучению. Психологические барьеры и ресурсы образования взрослых

Особенности взрослого обучающегося, такие как наличие социального статуса, накопленный жизненный опыт, богатый запас социальных ролей и профессиональная деятельность становятся своего рода барьером для необходимых изменений в процессе обучения. Любые изменения в структуре личности участников обучения вызывает ответную реакцию, трактуемую, как правило, сопротивлением изменениям.

В рамках общей психологии наиболее подробно проблема психологических сопротивлений разработана в психодинамической теории (З.Фрейд, А.Фрейд, Мак Вильямс, Ф.В. Бассин).

Сопротивление — по А.Фрейд — сила и процесс, производящее вытеснение и поддерживающие его посредством противодействия переходу представлений и симптомов из бессознательного в сознание.

Сопротивление — верный признак конфликта, и исходит из тех же высших слоев и систем психики, которые в свое время произвели вытеснение. Сопротивление может быть только выражением Я, которое в свое время произвело вытеснение, а теперь хочет его сохранить.[26]

З.Фрейд полагал, что ЭГО реагирует на угрозу прорыва импульсов ИД двумя путями:

1. блокированием выражения импульсов в сознательном поведении

2. искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону [28].

Сопротивление означает тенденцию не затрагивать неосознанный конфликт и препятствовать любой попытке прозондировать истинные источники личностных проблем. Таким образом, условно сопротивление можно обозначить как психологический барьер в принятии нежелательной для личности информации. Психологический барьер (барьер здесь идентичен сопротивлению) — психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Понятие психологического барьера по отношению к изменениям рассматривается А. И Пригожиным в качестве «силы привычки, нежелании менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности...[23]. А.Л. Свенцицкий отмечает, что точнее говорить о психологическом барьере как психическом состоянии личности, с которым неразрывно связаны ее внешне наблюдаемое поведение и субъективные реакции по отношению к изменениям. Под психологическим барьером понимается субъективные переживания трудностей в деятельности человека. Иногда связывают барьер с препятствием, мешающим нормальному протеканию процесса адаптации субъекта. В работах Л.М. Подлесной психологический барьер перед новым рассматривается как «неосознанная актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к общественно значимому новому».[27]

Также следует различать несколько сходные понятия - сопротивление и психологическая защита.

Психологическая защита - более или менее устойчивая структура определенным образом связанных психологических действий (схема действий), осуществление которых приводит к специфическому результату - к той или иной степени и форме адаптированности личности, разрешения фрустрирующих ситуаций [А.А. Налчаджян].[6]

В свою очередь, опираясь на определение И.В .Тонконого, психологическая защита выступает способом переработки той нежелательной информации в мозге.

В процессе обучения новым навыкам или в ситуации необходимого пересмотра эффективности уже имеющихся навыков включаются защитные механизмы. Внешне защитные механизмы находят проявление через оказание сопротивления изменениям, производимым в личности обучающихся. Необходимо отметить, что люди редко используют какой-либо единственный механизм защиты - обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги. Этим фактом можно объяснить разнообразие форм проявления сопротивлений.

Таким образом, сопротивление изменениям (обучению) — это комплексный феномен, включающий в себя как психологические механизмы (защиты) и обусловленность (барьеры), так и поведенческие признаки, обозначающие направленность сопротивления.

Так, например, обучение навыкам коммуникации практически всегда вызывают сопротивления у участников обучения, за редким исключением. С этим фактором трудно бороться, поскольку борьба с сопротивлением участников вызывает еще большее сопротивление и агрессию. В результате такой «борьбы» проигрывают и тренер (если речь идет о тренинге) и участник, поскольку основная цель — повышение эффективности коммуникативных навыков - не достигнута. Вместе с тем, факт сопротивления нельзя игнорировать, ведь оно служит индикатором проблем личности. Если личность сопротивляется, то значит есть некие причины, по которым это сопротивление ей необходимо. [27]

Психологические причины сопротивлений, проявляющиеся на группе:

• возраст участников;

• опыт работы в данной сфере деятельности;

• мотивация к развитию (обучению, повышению компетентности);

• особенности мотивации профессиональной деятельности.

Перечисленные причины сопротивлений можно классифицировать с помощью 4-уровневой модели социально-психологической обусловленности причин сопротивлений:

• Глубинный личностный (психологические защиты, установки)

• Групповой, социально-психологический (конформность, ролевая структура, предполагающая наличие критики и др.)

• Организационный, организационно - культурный (традиции и консерватизм)

• Средовой - особенности российской деловой среды (нестабильность, негативизм, неуверенность в возможности позитивного развития и др.)

Природа психологического сопротивления включает в себя в той или иной мере все 4 уровня обусловленности. Так сопротивление обучению (нововведениям) могут быть вызваны самим фактом (принудительного) обучения, конкретным методом (способом, техникой работы), идеей, целью всего обучения. Зачастую в обучении профессиональным навыкам персонал организации участвует не по доброй воле. Как правило, решение о необходимости обучения принимает руководитель, и ставит перед фактом своих подчиненных. В результате, персонал не разделяет цели и задачи, которые преследует в обучении их руководитель, и потому они не имеют четко оформленной мотивации на приобретение необходимых навыков. Это вызывает недовольство и, как следствие, сопротивление, проявляющееся в самых разных формах в ходе обучения.[14]

Формы сопротивлений:

• активные (прямые высказывания, отказ от участия);

• пассивные (соматические заболевания, плохое настроение).

Пассивными проявлениями сопротивлений можно назвать скрытый «саботаж». Его конкретными проявлениями могут быть:

• Недомогание или хроническая усталость;

• Соматическая болезнь (головная боль, насморк, потеря голоса и др.);

• Невнимательность, забывчивость к инструкции;

• Нервный срыв.

Уильям Лукас предлагает словесные формы уклонения от обучения:

• « У меня недостаточно времени»;

• «Мне не подходит метод обучения, который мне предлагают»;

• « У меня на работе не поощряют стремление к учебе»;

• « Я слишком стар, чтобы учиться»;

• « Мне плохо дается учеба, и мне будет стыдно перед другими людьми».

Отдельно можно выделить формы выражения сопротивления на тренинговых группах. Если обобщить все возможные реакции, то получим:

• «Я не буду это делать, потому что это не касается дела (глупость какая-то)»;

• «Я лучше посижу, посмотрю»;

• «У нас такого не бывает, нам это не поможет»;

• «Вы не знаете нашей ситуации»;

• «Мы и так все правильно делаем, а они (клиенты, руководство) нам мешают»;

• «Что бы ни делать, ничего не изменится» [27]

Итак, сопротивление обучению обусловлено наличием психологических барьеров. Бесконфликтное обучение, в частности навыкам, является скорее исключением, чем правилом. Поэтому организуя обучение взрослых людей, необходимо знать об определенных трудностях, с которыми взрослый сталкивается в образовательной ситуации, и ресурсах, которые имеются у взрослого человека для осуществления образовательной деятельности. Понимая причинность сопротивлений, опираясь на существющие ресурсы тренер может найти эффективное решение в различных ситуациях. Учитывая важность данной проблематики, остановимся подробнее на рассмотрении психологических барьеров и ресурсов образования взрослых.

Выделяют следующие психологические барьеры, с которыми взрослые сталкиваются в ситуации обучения:

• неготовность осознавать факт своей некомпетентности;

• несформированность навыков обучения и самообразования, новой стратегии работы с информацией в сегодняшней ситуации;

• страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными изменениями, сомнения в своих способностях к обучению;

• нежелание оказаться в позиции ученика, особенно у взрослых, занимающихся управленческой деятельностью;

• противоречие новых знаний и уже имеющихся знаний в опыте взрослого человека. Новые знания и умения, которые осваивает взрослый человек, автоматически не замещают старые и входят с ними в сложные отношения;

• нежелание изменять собственные социальные установки, позиции;

• отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны общества, профессионального окружения или его избыточность для про­фессионального статуса;

• несформированность установки на необходимость для современного человека образования через всю жизнь[11];

• с позиций позитивной психологии (М.Селигман), ситуация доминирования писсимистической установки, которая может проявляться, например, в отсутствии уверенности в собственных силах и успехе обучения;

• наличие собственного негативного (травматичного для личности) жизненного опыта, в том числе негативного опыта обучения;

• часто, чем старше человек, тем жестче у него сложившиеся стереотипы и привычки, тем он менее обучаем [34].

Рассмотрим внутренние ресурсы, которые имеются у взрослого человека для осуществления образовательной деятельности.

Интеллектуальные ресурсы взрослого человека исследователи характеризуют следующим образом. По мнению Л.И. Анцыферовой, происходят качественные преобразования структуры интеллекта взрослого человека. В структуре мышления доминирующее место начинает занимать обобщение на словесном материале. Центральной характеристикой становится объем вербального запечатления долговременной памяти.

Исследования обнаружили, что у зрелой личности происходит переход интеллекта на новую стадию развития, которая характеризуется:

• Способностью не только решать поставленные извне перед человеком задачи, но и самому ставить проблемы.

• Возникает умение решать по-новому старые задачи – путем включения их в более широкий научный, междисциплинарный, социальный контекст.

• Появляется умение подходить нестандартно к существующим правилам, нормам и преобразовывать их.

Формирование у взрослого человека новых интеллектуальных способностей – убедительное свидетельство возникновения у него не только новых познавательных мотивов, но главное – нового типа отношений к миру, новой системы ценностей. Переход на стадию постановки новых проблем – показатель высокого уровня пристрастного отношения к действительности, принятия на себя ответственности за происходящее.

Важную роль в образовательной деятельности взрослого человека играют психологические факторы: его установки, интересы, мотивы (долга, достижения успеха и др.), потребность в общении, а также способность к организации и регуляции своей образовательной деятельности и рефлексивные способности.

Экспериментальные исследования возрастной динамики функционирования психических процессов, проведенные Ананьевым Б. Г., показывают, что с возрастом показатель уровневой оценки мышления, внимания и памяти падает.

Возрастная динамика психических процессов, согласно Ананьеву Б. Г., соотносятся с потенциалами обучаемости взрослых. Причем, обучаемость сводится не только к проявлениям мыслительных функций, но и к мотивации усвоения нового материала. Таким образом, снижение уровня проявления психических функций не означает невозможность эффективного осуществления образовательной деятельности взрослым.

Кулюткин Ю.Н. считает, что с возрастом различные психофизиологические функции становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль. Это позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет развития другой (например, мышления).

Е.И. Степанова отмечает, что мышление взрослых отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов, чем у молодых.

Таким образом, исследования различных ученых и практика образовательной деятельности показывают, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. У людей умственного труда эти способности сохраняются и дольше.

По мнению зарубежных и отечественных исследователей потребностно-мотивационный ресурс взрослых в ситуации образования заключается в том, что потребность в обновлении информации, познании и открытии нового является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение человека.

Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:

• постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;

• наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;

• способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания ряда познавательных функций;

• накоплением в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).

Потребностно-мотивационный ресурс образовательной активности взрослых людей является важнейшей составляющей, лежащей в основе организации всей системы корпоративного обучения. Более того, как указывают многие авторы, именно образовательная мотивация обучающегося взрослого является наиболее значимым фактором обеспечения эффективности обучения. Учитывая важность данной проблематики, остановимся подробнее на рассмотрении некоторых вопросов образовательной мотивации взрослых обучающихся [11].