Робота з понятійним апаратом

Не тільки в лекціях, а й на практичних заняттях можна дуже цікаво подати роботу з понятійним апаратом. Найкраще це можна зробити у вигляді спеціальних вправ, які слід видати студентам як домашнє завдання, а потім на практичних заняттях обговорити їх виконання. Наприклад, у таблиці подати перелік понять і запропонувати студентам написати напроти кожного з них прізвище вченого, який ввів цей термін у науковий обіг. У кожної дисципліни свої поняття, тому залежно від досліджуваного предмета викладач має розробити таблицю для практичного заняття зі студентами.

Наступним завданням під час роботи з понятійним апаратом може бути переклад поняття українською або англійською мо­вою, якщо воно подано російською. Знову ж таки, при видачі студентам таблиці як домашнього завдання не друкувати відпові­ді, а дати тільки перелік понять.

Багато понять соціології вводяться в науковий обіг з різних іноземних мов. Тому можна подати поняття якої-небудь дослі­джуваної дисципліни і попросити студентів написати, з якої мови вони запозичені і що означають в перекладі з іноземної українську.

Ще одним завданням для роботи з понятійним апаратом може бути формування структурно-логічних схем за зазделегідь виданими викладачем, переліченими не в тій послідовної, як це потрібно, а довільно, і складання схеми взаємозв'язки поняття з іншим. Звичайно, такі структурно-логічні схеми повинні розглядатися в лекційному матеріалі.

Наприклад, при вивченні соціології малих груп можуть бути подані такі поняття: виникнення малої групи, розвиток, зовнішнє середовище, стабілізація, формування малої групи внутрішньо-організаційні зміни, вдосконалення. Потрібно розташувати, ці поняття у вигляді структурно-логічної схеми.

Бажано кожному студентові для виконання цього завдання видавати вихідні дані індивідуально, щоб схеми не повторилися. Побудова структурно-логічної схеми може бути запропонована і як питання до контрольної роботи.

Використання психологічних тестів

Практичні заняття можуть бути присвячені роботі з логічними тестами. Наприклад, при вивченні таких дисциплін, як соціологія й спеціальні соціології: соціологія праці, соціологія управління, соціологія освіти, соціологія малих груп, соціологія сім'ї та інші - бажано, щоб студенти за допомогою психологічних тестів визначили, якими особистісними рисами вони володіють і якою мірою. Це допоможе їм довідатися про свої позитивні і негативні якості, а надалі, попрацювавши над собою, досягти подальшого вдосконалення власної особистості.

Щоб не компрометувати студентів при проведенні практичного заняття, їм потрібно підказати, що результати відповідей на психологічні тести практично потрібні тільки їм самим і не становлять цінності для оточення, крім того, розкриття будуть анонімними. Такі роз'яснення з боку викладача спонукають студентів відповідати на поставлені запитання щиро й не соромлячись, що дає змогу одержати більш достовірні результати.

Окремі психологічні тести можна успішно використовувати і для соціологічного дослідження особистості. Серед них бути такі, як тест Г. Айзенка для визначення темперамент особистості [7, с. 19-27] або його ж тест: "Хто Ви: "сова” чи “жайворонок?” [8, с. 170-171], тест із болгарського журналу “Погляд” щодо вивчення рівня розвиненості волі [7, с. 27-33],”Чи організаційна Ви людина?", відомий за кордоном під назвою “Чи здатні ви стати менеджером?" [7, с. 55-59], "Чи вмієте Ви себе контролювати?" [7, с. 53-54], "Чи рішучі Ви?" [7, с. 60-62], “Чи здатні Ви бути ефективним керівником?" [7, с. 64-66]. Ці ж тести можна знайти і в інших джерелах [9, с. 147-218]. Особливо великий інтерес виявляють студенти при проведенні занять на тему: "Чи правильно Ви обрали собі професію?” з використанням таких психологічних тестів: психологічна проба Т. Чернаєнко, Б. Блинова, що визначає схильність особистості до управлінської праці, і диференціально-діалектичний питальник інтересів (ДЦП), запропонований Є. Клімовим.

Практичне заняття "Чи правильно Ви обрали собі професію?”було проведене серед студентів різних спеціальностей трьох університетів м. Запоріжжя: Запорізькому національному університеті, Запорізькому національному університеті і Гуманітврному університеті "ЗІДМУ". Ці заняття зацікавили студентів, тому вони виявили високу активність і допитливість.

Психологічні тести можуть бути використані для дослідження особливостей аудиторії при викладанні будь-якої загальновідомої дисципліни. Для проведення таких досліджень студенти дають результати відповідей на тести викладачеві або комусь зі студентів, що виявили бажання проаналізувати результати досліджень без прізвищ, щоб анонімність відповідей зберігалася. Обробка результатів у відсотках дає можливість визначити нахили аудиторії за цікавими для викладача параметрами на практичних заняттях з політології. В Запорізькому національному технічному університеті був використаний тест “Політика і мораль”, розроблений і опублікований у журналі “Вінер” а пізніше передрукований у газеті "Комсомольське знамя» (1990, 22 квітня, с. 7) Відповідно до цього тесту можна було перевірити, який рівень має студентська аудиторія із суспільно-політичної свідомості, духовної зрілості, емоційної зрілості і соціального інтелекту.

Серед осіб, які приходять до ВНЗ на перепідготовку, цікаво було провести соціологічні дослідження з психологічним тестом, що розробили фінські вчені І. Ніссінен і Е. Воутілайнен: "Чи ефективно Ви працюєте?" і "Як Ви плануєте робочий час". При викладанні курсу "Соціологія управління" бажано зі студентами, а також з особами, які прийшли до ВНЗ на перепідготовку або підвищення кваліфікації, провести дослідження за тестами: "Оцініть свій стиль керівництва", "Чи лояльні Ви до підлеглих?", "Комплекс загрозливого авторитету", "Чи вмієте Ви вести ділове обговорення?", "Чи вмієте Ви працювати з документацією?", "Чи вмієте Ви слухати?", опубліковані в різних випусках журналу "ЗКО".

Складання тестів для контролю знань

Однією з форм контролю знань студентів можуть служити спеціалізовані тести. Відповіді на такі тести студенти відповідають у письмовому вигляді із зазначенням свого прізвища. Перевіривши правильність відповідей, викладач виставляє оцінку кожному студентові. Це можуть бути тести для контролю знань із соціології сім'ї, соціології малих груп, загальної соціології. Методика складання тестів для контролю знань детально подана в книзі "Нетрадиційні методи викладання соціології" [10, с. 123,с. 107-131].

У цьому навчальному посібнику подані тільки тести для контролю знань із соціології, але вони можуть бути складені для будь-яких дисциплін. При вивченні курсів "Методи викладання суспільних дисциплін" у Запорізькому національному університеті та "Методи викладання соціології у Гуманітарному університеті "ЗІДМУ" як домашнє завдання студенти складали тести. Потім на черговому практичному занятті студенти — автори найбільш вдалих тестів — розповідали про їх особливості. Далі проходи обговорення тестів як щодо їх змісту, так і щодо методики складання. Таке практичне заняття проходить цікаво і запам'ятовується студентам.

Ділові ігри

При викладанні будь-яких навчальних дисциплін на практичних заняттях можуть бути успішно використані ділові ігри. Ділова гра - відтворення діяльності керівників і фахівців на підприємствах установах, фірмах. Ділова гра передбачає імітацію гос­подарської або іншої діяльності, вироблення варіанта вирішення певних управлінських, фінансових, комерційних або господарсь­ких проблем. Сучасна методична література широко висвітлює різні ділові ігри і нею може скористатися викладач для підготов­ки і проведення ділової гри на практичному занятті. Найчастіше ігри впливають на долі людей і мають вирішальне значення. Крім методичної літератури, відомі також такі праці: Е. Берн "Игры, в которые играют люди: Психология человеческой судьбы”(12), В. Тарасов "Персонал-технология. Отбор и подготовка менеджеров" [11].

Людина виконує в житті цілий ряд соціальних ролей: чоловіка (дружини), батька (матері), сина (доньки), пасажира, співрозмовника, спостерігача, опонента, керівника, підлеглого та ін. Частину ролей людина може виконувати одночасно. Наприклад, одна й та сама людина може бути чоловіком, батьком, начальни­ком автоколони, членом спортивного клубу тощо. Виконання цих ролей можливе тому, що, як правило, вони не збігаються за ча­сом. Деякі ролі, які важко суміщаються, викликають напруження, а взагалі несумісні можуть призвести до конфліктів.

За цільовими характеристиками ігри поділяються на навча­льні, виробничі, дослідницькі. Виділяють п'ять основних модифікацій ділових ігор:

Рольові ігри: коли відпрацьовується тактика виконання соці­альної ролі, функції, обов'язки, дія якоїсь конкретної особи;

Імітаційні ігри: в процесі них імітується діяльність якої-небудь організації, підприємства, фірми, дія їх управлінського апарату, яка виробляє поведінкові навички.

Ситуаційні ігри: коли розігрується будь-яка ситуація та спо­стерігається поведінка людини в цій ситуації.

Операційні ігри (тренінги): допомагають відпрацьовувати конкретні специфічні операції.

Психодрама або соціодрама: щось середнє між імітаційними, рольовими та ситуативними іграми, але тут особливу роль ві­діграє соціально-психологічний клімат, у якому відображається вміння відчувати ситуацію в колективі, оцінити стан іншої люди­ни, вміння налагодити з нею контакт.

Найбільш популярними практичними заняттями с рольові ігри, які використовуються для вивчення як загальної, академіч­ної соціології, так і спеціальних соціологій, а також можуть бути успішно використані для вивчення таких навчальних дисциплін, як менеджмент, філософія, економіка, демографія, психологія, лінгвістика та інших. Наприклад, при вивченні загальної соціоло­гії, історії соціологічних теорій та вчень в ЗНУ і ГУ "31ДМУ" використовуються рольові ігри, розроблені кафедрою соціології Харківського державного університету - "Гайд-парк XIX століт­тя" та "Салон Джоржа Еліота" [12, с. 135-145].

Суть рольової гри "Гайд-парк XIX століття" полягає в тому, що під час ділової гри обговорюються складні теоретичні про­блеми, які викликали суперечливі, а іноді й протилежні судження та погляди різних учених та шкіл у науковому світі. Студенти завчасно самі обирають ролі певних учених, вивчають їх погляди за опублікованими працями, а потім на практичному занятті під час рольової ігри з позиції саме цих учених дискутують між собою.

Студенти з великим інтересом та відповідально підходять до підготовки й проведення рольової гри "Гайд-парк XIX століття". Багато з них вивчають не тільки основні положення та погляди вчених, роль яких вони грають, а й цікавляться їх біогра­фією, щоб уявити їх собі як особистостей, а також соціальним середовищем, у якому вони виросли та де сформувались їх позиції. Ігри також розвивають допитливість студентів, виробля­ють навички ведення діалогу і дискусії. Студенти намагаються бути переконливими у дискусіях, знаходять для цього потрібні аргументи.

Наприклад, при вивченні курсу "Економічна соціологія" од­ним із авторів цього навчального посібника було проведено дві ді­лові гри "Гайд-парк XIX століття" на теми: "Проблеми еволюції економічної та соціальної людини" та "Світ господарства" [13, с. 13-14]. І якщо в першій грі студенти поводили себе скуто, то в другій була створена невимушена обстановка і вийшла вдала дис­кусія.

Ділова гра "Салон Джоржа Еліота" може бути використана при вивченні будь-якої суспільної дисципліни, а також іноземних мов. Основою цієї гри для лінгвістів може служити те, що у великосвітському, салоні потрібно говорити тільки іноземною мовою, яку вивчають студенти. Для прийому в салон потрібні рекомендації, їх теж потрібно заздалегідь приготувати та подати членам салону для обговорення іноземною мовою. Процедуру прийому нових членів салону можна доповнити після обговорення процедурою голосування та привітання прийнятих від особи господаря або господарки салону. У салоні можуть обговорюватися новин­ки літератури та мистецтва, музики та художніх виставок, наукових статей, піддаватися сумнівам різні наукові тести, заслуховуватися думки "осіб, які мають різні погляди з обговорюваних про­блем.

Розподіл ролей у грі "Салон Джоржа Еліота": господар чи господарка салону, постійні члени салону, новоприбулі до сало­ну. Інші студенти групи є експертами. Після закінчення гри спі­льно з викладачем експерти беруть участь в оцінюванні рівня ви­конання членами салону своїх ролей.

При вивченні спеціальних соціологічних дисциплін найчастіше використовуються не рольові, а імітаційні ігри, які дають змогу учасникам виконувати певні соціальні ролі та виробляти навички соціальної поведінки в різній сфері: на роботі, в побу­ті, на відпочинку, в особистому житті, в академічній групі тощо.

Для вивчення курсу "Соціологія кар'єри" в навчальному процесі використовуються імітаційна гра "Нове призначення", для соціології управління ситуаційна гра "Конфліктні ситуації". У методичній розробці ( практичних занять з курсу "Соціологія праці та управління", виданій у 1992 р. Запорізьким машинобудівним інститутом ім. г В.В. Чубаря (нині - ЗНТУ), описані ділові ігри "Нове призначення" та "Конфліктні ситуації" [7, с. 12-19, с. 67-78]. Імітаційні ігри використовуються викладачами вищої школи під час вивчення таких дисциплін, як економіка, менеджмент, облік та аудит, фінанси, практично всіх видів юридичної спеціалізації, педагогіки, психології та ін. Наприклад, політологам можна розробляти на практичних заняттях імітаційну гру "Мітинг" з використанням передвиборчих антитехнологій.

Для вивчення курсу "Соціологія сім'ї"" авторами була розроблена ситуаційна гра "Конфлікт у сім'ї", а для курсу "Соціологія малих груп" - ситуаційна гра "Конфлікт малої групи", які проводились зі студентами Гуманітарного університету "ЗІДМУ".

Наступним видом практичних занять, який теж належить до нетрадиційних форм викладання, є операційна гра або тренінг-вправа. Авторами на основі книги Е. Берна "Игры в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений" розроблено операційні ігри "Мистецтво критики", а також "Мистецтво публічного виступу".

Тематичні кросворди

Великий інтерес у студентів викликає складання кросвордів за тематикою дисциплін, що вивчаються у вузах, та робота з ними. Спочатку викладач подає теоретичні основи складання крос­вордів, розповідає, яким вимогам має відповідати грамотно скла­дений кросворд і тим паче тематичний кросворд. Для прикладу може бути використаний кросворд, який подається в книзі "Соціологія: Практикум" [9, с. 235].

Тематичні кросворди можуть бути використані в навчальному процесі та для контролю знань студентів. Після перевірки відповідей на кросворд викладач виставляє оцінки в журнал.

Пояснивши, як має будуватися тематичний кросворд, викладач задає студентам як домашнє завдання скласти тематичний кросворд за різними дисциплінами. Перевіривши і відібравши найбільш вдалі кросворди, на наступному практичному занятті викладач дає можливість студентам, які їх розробили, розповісти про них та роздати студентам, щоб вони дали на них відповіді. Через деякий час студент - автор кросворду - виходить до дошки і самостійно заповнює ті місця у кросворді, на які не змогла дати відповідь аудиторія.

У рамках вивчення курсів "Методи викладання соціології" та "Методи викладання суспільних дисциплін" у Запорізькому наці­ональному університеті та Гуманітарному університеті "ЗІДМУ" заняття зі складання та розгляду тематичних кросвордів пройшли дуже цікаво.

Соціологічні дослідження

Цікавою формою проведення практичних занять, як відзначають самі студенти - майбутні соціологи, є соціологічний практикум, коли вони самі розробляють інструментарій та самостійно прово­дять соціологічні дослідження. Такі заняття дають можливість набути навичок самостійного соціологічного аналізу на рівні теорії та методології, а також оволодіти методикою й технікою проведення конкретних соціологічних досліджень.

У рамках практичних занять проводилися такі соціологічні дослідження: визначення лідера студентської групи, розгляд конфліктних ситуацій, ставлення до викладання дисциплін у вузі та інші.

Студенти кафедри соціології і соціального управління ЗНУ, а також кафедри соціології та соціальної роботи ГУ "ЗІДМУ" беруть участь у соціологічних дослідженнях, які цікавлять Запорізьку державну обласну адміністрацію та органи самоврядування регіону. Дуже велике навантаження наші студенти мають під час виборчих кампаній. Кафедрами вже нагромаджений певний досвід проведення соціологічних опитувань населення (інтерв'ю, анкетування) щодо виявлення рейтингу кандидатів, які йдуть на вибори, щодо ставлення респондентів до споживання товарів народного вжитку тощо.

Педагогічний практикум

У 2003-2004 навчальному році в ЗНУ студентам було за­пропоновано розробити яку-небудь лекцію або практичне заняття та провести їх самостійно за рахунок педагогічної практики. Так, студентами, які вивчають курс "Методи викладання суспільних дисциплін", були підготовлені і прочитані лекції по цьому курсу, а також розроблені семінари і практичні заняття.

Вдало була проведена лекція з курсу "Соціологія кар'єри" на тему "Стратегія службової кар'єри". Розробила її та провела заняття Присєкіна Ірина, студентка, яка закінчувала магістратуру факультету менеджменту Запорізького національного університету. Вона чотири місяці була на стажуванні на промислових під­приємствах і фірмах США. У цій лекції вона використовувала не тільки досвід України в питаннях стратегії службової кар'єри, але й досвід Сполучених Штатів Америки.

Такий педагогічний практикум може бути використаний ви­кладачами будь-якої дисципліни, що вивчається у вищій школі.

Екскурсія

І ще одна нетрадиційна форма подання навчального матері­алу у ВНЗ, яку широко можуть використовувати викладачі різних суспільних дисциплін, - це екскурсія.

Екскурсія є тематичним подорожуванням у певному середо­вищі: нехай це штучне середовище музею чи реальне міське або природне середовище, що супроводжується певною інформацією за обраною темою.

Екскурсія має низку переваг:

1) розкріпачує слухача не тільки фізично, а й психологічно;

2) створює умови для вільного засвоєння матеріалу;

3) спрощує спілкування студентів з викладачем та один з одним;

4) поширює можливості емоційних реакцій;

5) сприяє естетичному сприйняттю архітектурного та природного середовища.

6) виділенням опорних точок в архітектурному середовищі міста, певних експонатів у музеях або у природному середовищі;

7) написання сценарію екскурсій.

Пересування в певному середовищі та інформація за обра­ною темою - дві складові екскурсії. Вони мають бути гармонічно пов'язані між собою.

З екскурсією ми всі знайомі з дитинства: нас водили в музеї, зоопарки, на заводи. Інформація про середовище, в якому прохо­дить екскурсія, дає змогу людині зануритися у новий для неї світ. Так, проходячи давно знайомими місцями, студенти бачать світ не тільки самі, а й сприймають його очима екскурсовода-викладача, збагачують особистий асоціативний ряд образами минулого тих людей, чиє життя або думки були пов'язані з цим середовищем. З іншого боку, подорож нагадує інформацію про середовище на основі індивідуальних вражень, емоцій, дає змогу створити світ особистих сенсів на основі особистих вільних асоціацій"[14, с. 170].

Екскурсія часто сприймається людьми як спосіб проведення дозвілля. Використовуючи екскурсію для викладу різного навча­льного матеріалу при викладанні суспільних дисциплін, ми вирі­шуємо ряд найважливіших завдань:

1. домагаємося високого рівня засвоєння інформації;

2. активізуємо у студентів психічні процеси: сприйняття, пам'ять, увагу, уяву;

3. розкріпачуємо студентів, полегшуємо міжособистісну комунікацію;

4. даємо студентам можливість сприймати навколишній світ як єдину нерозчленовану деталь;

5. пов'язуємо минуле з теперішнім.

Найбільш важкими для вивчення навчального матеріалу у формі екскурсії є складні теми, які потребують суттєвої розумо­вої праці щодо об'єднання частин теми в одне ціле. До таких тем належать:

- розглядання життєвого та творчого шляху видатних осіб, вивчення факторів, які вплинули на формування їх поглядів і концепцій;

- дослідження територіальних наукових шкіл;

- аналіз таких складних соціальних явищ, як територіально-промисловий комплекс або місто в цілому, історія його виникнення та розвитку [14, с. 172].

Проведенню екскурсій передує складний період її створен­ня. Перед викладачем, який визначив тему, постає низка специ­фічних завдань. Починається підготовка з пошуку інформації за обраною темою серед різноманітних джерел, потім знайдену ін­формацію потрібно проаналізувати та виокремити ту її частину, яка буде використовуватися в період екскурсії. "На основі віді­браної інформації необхідно створити певну єдність, яка повніс­тю відображає тему екскурсії. Завершальним етапом має стати написання сценарію, який поєднує в собі інформаційний бік та маршрут подорожі за пов'язаними з темою екскурсії місцями" [14, с. 173].

При викладанні курсів "Методи викладання соціології"' та "Методика викладання суспільних дисциплін" викладачами на лекції детально була розкрита методика підготовки екскурсії, роз­роблена кафедрою соціології Харківського державного універси­тету на тему "М.М. Ковалевський у Харкові" [14, с. 173-179]. Далі студентам було запропоновано як домашнє завдання за обра­ною темою розробити маршрут екскурсії та написати сценарій. На черговому практичному занятті студенти самі повідомляли про обрану тему екскурсії, а також надавали маршрути та сценарії її проведення.

Таким чином, при викладанні суспільно-гуманітарних дис­циплін у вищій школі поряд з традиційними методами можуть посилено використовуватися і нетрадиційні методи навчання.

Контрольні питання для самопідготовки

1. Які Ви знаєте нетрадиційні методи підготовки та прове­дення практичних занять?

2. Які особливості діалогу?

3. Які переваги "круглого столу"?

4. Як треба вивчати понятійний апарат?

5. Які ігри використовуються у навчальному процесі?

6. У чому полягає педагогічний практикум?

7. Коли треба використовувати психологічні тести?

8. Для чого потрібні соціологічні тести?

9. Які переваги екскурсії?

10. Яким вимогам мають відповідати тести для контролю знань?

Реферати

1. Ігри, що використовуються у навчальному процесі.

2. Робота з понятійним апаратом.

3. Психологічні тести та тести для контролю знань.

4. Екскурсія як вид навчального процесу.

Література

1. Муравьева Т.В. Сто великих мифов и легенд. — М.: Ве­че, 2002. - 480 с.

2. .Малахова Ж.Д. Соціологія управління: Навчально-методичний посібник для студентів. - Запоріжжя: ГУ "ЗІДМУ", 1999. - С 46.

3. Малахова Ж.Д. Методи викладання соціології: Навчально-методичний комплекс для студентів. — Запоріжжя: ГУ "ЗІДМУ", 2001.-С 22.

4. Малахова Ж.Д. Соціологія праці та трудових колективів: Навчально-методичний комплекс для студентів. - Запоріжжя: І ГУ "ЗІДМУ", 1999. - С 46.

5. Малахова Ж.Д. Соціологія шлюбу та сім'ї: Навчально-методичний комплекс для студентів. - Запоріжжя: ГУ "ЗІДМУ", .

6. Малахова Ж. Д. Соціологія малих груп: Навчально – методичний комплекс для студентів. – Запоріжжя : ГУ «ЗІДМУ», 2001.- С. 20.

7. Ивченко Ж.Д. Методологическая разработка практичес­ких занятий курса "Социология труда и управления". - Запоро­жье: ЗМИ, 1992.

8. Айзенк Ганс Ю. Проверьте свои способности: Пер с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 176 с.

9. Социология: Практикум / Сост. и отв. ред. А.В. Миронов, Р.И. Руденко. - М., 1993. - 241 с.

10. Горбач А.Н. и др. Нетрадиционные методы преподавания социологии: Учебное пособие А.Н Горбач, И.Д. Ковалева,О.А. Редько, Ю.Г. Сорока; Под ред. И.Д. Ковалевой. - Харьков, 2001.-328 с

11. Тарасов В. К. Персонал – технология. Отбор и подготовка менеджеров. – Л.: “Машиностроение”, Ленинградское отделение, 1989. – 366 с.

12. Нетрадиционные методы преподавания социологии: Учебно-методическое пособие для преподавания социологичес­ких дисциплин / Под ред. И.Д. Ковалевой. - Харьков: ХГУ, 1997.-243 с.

13. Малахова Ж.Д. Навчально-методичний комплекс дисципліни "Економічна соціологія" для студентів денної та заочної форм навчання. - Запоріжжя: ГУ "ЗІДМУ", 2001. - С. 35.

14. Розов Н.С. Ценности в проблемной мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии - Новосибирск: НГУ, 1998.

Сорока Ю.Г.

ВИЗУАЛИЗАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ СОЦИОЛОГИИ: КИНОФИЛЬМЫ,

ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ И АНАЛИЗ¹

В самом общем виде задача преподавания сводится к трансформации абстрактных категорий - категорий науки - в категории восприятия и мышления студенческой аудитории. Путь этот лежит через переживание (виртуальное, рефлексивное) имеющегося у аудитории опыта в категориях науки, наполнение их реальным жизненным содержанием. Необходимым в процессе освоения научных категорий и концепций оказывается задействовать знание как снятый, уплотненный опыт.

Однако возраст нашей аудитории (студенты) предопределяет в общем случае незначительный объем собственного опыта, приобретенного «на собственной шкуре» социального знания. В современных условиях постоянно увеличивающейся длительности первичной социализации «среднестатистический» студент первого курса университета оказывается достаточно инфантильным, «домашним»². Ценность и значимость высшего образования для средних слоев общества, которые, собственно, и воспроизводят себя таким образом, заставляют родителей создавать искусственную бесконфликтную среду, обеспечивающую успешное прохождение «ребенком» пути от окончания школы, получения аттестата до поступления в ВУЗ. Действие по правилам здесь оказывается непреложным требованием, а ограниченность ресурсов диктует необходимость подчиниться, отложив «на потом» развертывание собственных интересов молодого человека, желание рисковать, испытать судьбу и т.д.³

В таких условиях ограниченной свободы в приобретении опыта реальных взаимодействий актуализируется практика виртуальных переживаний, взаимодействия, опыта. Знание сюжетов сказок, книжек, мультиков, компьютерных игр или художественных фильмов, в отличие от реального, дает богатейший массив информации и виртуального опыта. В этом проявляется и характер современной культуры - аудиовизуальной по своей природе и мозаичной, не жестко иерархизированной по строению. Не только для начинающих студентов, но и для их родителей, и для преподавателей виртуальное пространство выдуманных сюжетов становится тем «царством» свободы, где реализуются желания и разворачиваются разнообразные варианты самоопределения. Более того, виртуальное пространство не столь жестко сегрегировано по признаку возрастной субкультуры: взрослые обожают смотреть мультики, а дети - «взрослые» фильмы. То есть, виртуальное пространство оказывается еще и «общей территорией обитания» для людей разного возраста, в том числе - для преподавателя и его аудитории.

Таким образом, обращение к разнообразным виртуальным событиям и сюжетам, в том числе - сюжетам художественного кинематографа, в процессе преподавания социологии и других дисциплин социо-гуманитарного цикла становится не просто дежурным выходом из методической ситуации, но и требованием времени.

Методологические сомнения

Однако если методическая обоснованность такой стратегии не требует специальных обоснований, то методологическая ее сторона должна быть прояснена специально.

Сомнения, возникающие по поводу теоретической адекватности стратегии отождествления опыта реального и виртуального, можно разделить на три группы. Первое из них связано с тем, что, кино - это искусство, и как каждое искусство предполагает вымысел. Отход от реальности, фантазия, искусственность ситуаций и характеров – вот то, что разделяет миры по разные стороны экрана. «Как в кино!» - говорили еще 50-60 лет назад наши соотечественники, обращая внимание на искусственность, сконструированность, нереальность ситуации.

Второе сомнение связано с фигурой автора и его креативной функцией по отношению к художественному повествованию. Если виртуальный мир создан одним человеком (или командой - в случае его современных высокотехнологичных вариантов), если события и перипетии в фильме лишь объективация бессознательных (можно привести объяснения не только в категориях психоанализа) стремлений автора, то обоснована ли замена реального опыта виртуальным?

Наконец, третье сомнение заставляет вспомнить о том, что фильм (как и другие художественные продукты) - это товар, ориентированный на потребительский спрос. В этом ключе сюжет и герои рассматриваются как ответ на желания аудитории, как отражение дефицитных для нее в реальности переживаний, событий, ситуаций и т.д. Так, в ряде социологических исследований (например, в работах О.Т.Манаева) артикулируется вывод о том, что интерес аудитории к телевизионным сериалам обусловлен не столько симпатией к персонажам, сколько установкой на торжество справедливости, неминуемо торжествующей в конце произведения.

Гносеологический статус фильма в социологии

Расстаться с этими сомнениями без потерь помогают авторы, пишущие о кино: Морис Мерло-Понти, Эдгар Морен и Славой Жижек [1,2,3]. Обратимся к их идеям поданному поводу.

Прежде напомним, что кино использует визуальный ряд, визуальную информацию, и это определяет особое значение этого вида культурных текстов для формирования социологического мышления. Визуальная информация является необходимой в естественных условиях коммуникации «лицом-к-лицу», позволяя производить категоризацию и типизацию (в категориях П.Бергера и Т.Лукмана) партнера по взаимодействию. Общение «лицом-к-лицу» делает тело другого человека (и все его культурные атрибуты - одежду, украшения и др.), его жесты и выражение лица доступными непосредственному наблюдению. На основе этой информации происходит отнесение партнера к определенной группе (типу): возрастной, демографической, этнической, субкультурной, профессиональной либо любой другой категории партнеров по взаимодействию, актуальной для повседневного опыта индивида. Категоризация/типизация, в свою очередь, позволяет активировать и реализовывать модели взаимодействия, адекватные ситуации и типу партнера. Недостаток информации либо анонимность партнера по коммуникации существенно изменяет характер ее протекания, расширяет возможности манипуляций социальными знаками, нарушает симметрию коммуникативного взаимодействия.

М.Мерло-Понти рассматривает феномен одновременности возникновения феноменологической философии, гештальтпсиологии и кино. Оно своим возникновением открыло новые возможности восприятия другого, партнера по взаимодействию. Классическая психология и философия обосновывают интроспекцию как способ восприятия другого. Возникновение кино обозначает в этом качестве внешнее наблюдение, дающее зрителю видимое извне поведение. Если интроспекция активизирует интеллектуальную способность посредством интерпретации знаков конструировать мир и другого, то кино дает возможность увидеть его в связи с собой и с миром, расшифровать через внешне наблюдаемое поведение и посредством собственного опыта переживания его (другого) способ бытия в мире. Фильм, где смысл изображения зависит от предшествующих кадров (планов, элементов монтажа), являющийся временной формой, объединяющей в единое целое голос и изображение, не только сообщает нам факты и идеи (которые романист мог бы выразить словами). Смысл фильма возникает из его временной структуры и обращается к способности человека «безмолвно расшифровывать мир и людей, сосуществовать с ними» [1]. Кино, как отмечает М.Мерло-Понти, а также гештальтпсихология и феноменологическая философия, «представляют нам не разум и мир, собственное и чужое сознание, но сознание, брошенное в мир, подставленное взгляду других и узнающее у них, чем оно является само» [1].

Э. Морен показывает, что киноповествование актуализирует процессе его восприятия те же психические механизмы, что и при восприятии в реальной ситуации. Эта особенность объясняет возможность сочувствия, сопереживания вымышленным персонажам на экране. Различие лишь в том, что кинозрелище в своих установках восприятия актуализирует и интенсифицирует у зрителя, лишенного возможности действовать и двигаться, процессы аффективной, внутренней проекции/идентификации. На эту особенность обращает внимание Эдгар Морен [2]. Подвижность камеры, ритм монтажа и музыки, а также крупный план - специфические возможности эстетики кино - позволяют фокусировать наблюдаемый предмет, подражая процессу психического видения, создавая эрзац потока сознания. Объект киноповествования является объектом для зрителя, поскольку психически он воспринимается со всех точек зрения и в общих пространственно-временных границах. «Двигать и брать в рот: таковы элементарные процессы, с помощью которых дети устанавливают партиципацию с окружающими их вещами... Таковы же и процессы, с помощью которых кино устанавливает партиципацию: кинестетическое обволакивание и крупный план» [2]. Именно кино проявляет глубинное единство процессов практической и аффективной партиципации-идентификации, практического и аффективного видения/восприятия в диалектике психического видения.

С. Жижек утверждает, что массовая культура в своих сюжетах обнаруживает не только иллюстрации к абстрактным теоретическим построениям. В своей работе «Глядя вкось» [3] он «нещадно эксплуатирует» массовую культуру как удобный материал, проясняющий «туманные моменты» и дающий возможность прояснить «участки», не получившие достаточного внимания на теоретическом уровне. В этом процессе не последнюю роль играет симпатия автора к кинематографу, его ориентированность как потребителя: «С другой стороны, понятно, что лакановская теория служит здесь оправданием, чтобы погрузиться в идиотское удовольствие от массовой культуры. Сам Лакан послужит нам благим предлогом, чтобы оправдать бредовую гонку от «Головокружения» Хичкока к «Кладбищу животных» Кинга, от «Непристойного стремления» Маккалоу к «Ночи живых мертвецов» Ромеро» [3]. Будучи ученым, исследователем, теоретиком, Жижек не перестает быть человеком современной аудиовизуальной культуры, и не стесняется этого.

Современный мир во многом сформирован технологическими возможностями аудиовизуальных средств передачи информации. Как писал еще Г.М.Маклюэн, противопоставивший сообщение (содержание информации) и способ ее передачи (язык), современный мир благодаря кино и телевидению в своих установках восприятия приближается к дописьменной культуре, отдаляясь от культуры классической. Кино и телевидение формируют общее пространство соприсутствия, в своей чувственной многомерности и подвижности приближающееся к реальности непосредственного взаимодействия. Господствующей при получении информации для современной массовой аудитории является ориентация на аудиовизуальное восприятие информации. К аналогичному выводу приходят и М. Мерло-Понти, и Э.Морен, говоря о захватывающем очаровании кинозрелища. И если аудиовизуальные медиа, в том числе - кино, стали «любимым детищем» современной цивилизации, то именно их необходимо использовать

для актуализации мышления аудитории в процессе преподавания.

Привлекательность киноповествований для решения задач преподавания обусловлена также особым его преимуществом перед реальностью. Воспринимаемая в реальности форма (предмет, человек) никогда не бывает совершенной, четкой: в ней всегда «есть

заусенцы», «излишек материи». Расшифровка в процессе восприятия предполагает угадывание, умение не замечать «лишнее».

Киноповествование же имеет, как говорит М. Мерло-Понти, «более мелкое зерно, чем

драма реальной жизни», поскольку происходит в мире более точном, чем реальный.

Опыт встраивания виртуальных сюжетов в процесс преподавания социологии

Способы встраивания виртуальных сюжетов в процесс преподавания могут быть

разными, в зависимости от учебного курса и того места, которое кинематографические сюжеты занимают в его контексте. Например, в структуре курсов «Социология культуры», «Социология массовой культуры» анализ культурного текста является важным самостоятельным тематическим разделом, в то время как в Томаса - концепцию определения ситуации. Противостояние других курсах виртуальные сюжеты могут использоваться исключительно как иллюстративный материал. Наконец, кинофильм, социально-политическая (или социально-историческая) ситуация и в рамках советской культуры - прекрасно показывает, как социологический взгляд на мир (или отдельная теоретическая концепция) могут неожиданно войти в резонансное состояние, породив таким образом самостоятельное социологическое произведение, ценность которого несводима к одной из перечисленных составляющих. Замечательным примером такого произведения является опубликованная в 1987 году статья Л.Г.Ионина «...И воззовет прошедшее» [4] о фильме Тенгиза Абуладзе «Покаяние». Анализируя этот фильм, сыгравший беспрецедентную роль в становлении публичного дискурса периода начала Перестройки в СССР, автор раскрывает содержание и методологические возможности концепции власти Элиаса Канетти в то же время формулируя основания собственной концепции социологии смерти¹.

«Ирония судьбы» и теорема Томаса»

Эльдара Рязанова. В теме «Методологические основания социокультурного анализа», где рассматриваются социологические корни культурно-аналитической традиции и реализующие ее методологические концепции, я предлагаю следующее задание. Необходимо проинтерпретировать сюжет фильма, используя одну из рассмотренных концепций (речь идет о понимающей социологии, символическом интеракционизме, феноменологической социологии и др.).

Вероятно, этот сюжет Э. Рязанова и Э. Брагинского применим как «стимульный материал» в рамках изучения оппозиции структурно-функционального и конструктивистского направлений в социологии. Как и в любой комедии ошибок, здесь действия героев обусловлены, прежде всего, их когнитивными конструкциями. И эту связь действия и конструкции, чаще скрытую от социологически неискушенного взгляда, сюжет выпячивает, ярко проявляет.

Великолепно ложатся на сюжет фильма идеи Макса Вебера о субъективном смысле как конституирующем основании социального действия. Диалог Нади и Жени о впечатлении друг о друге при первой их встрече ярко иллюстрирует Теорему Уильяма Томаса - концепцию определения ситуации. Противостояние мужских персонажей - Жени и Ипполита, воплощающих социально-нормативную специфику разных культурно-исторических контекстов в рамках советской культуры - прекрасно показывает, как предшествующий социальный опыт формирует способы и схемы восприятия реальности (концепция Пьера Бурдье).

Неожиданным итогом использования этого задания в аудитории стал вывод о том, что такое любовь. Этот вопрос, который может показаться излишне романтическим в наше прагматически ориентированное и активно раскрывающее оппозицию/связь любви и секса время, не теряет своей актуальности в студенческой аудитории. (Здесь необходимо вспомнить, что первый опыт социологического осмысления этой категории у меня связан с именем моего учителя Ирины Юрьевны Белохвостиковой.) Так вот, как показали мне студенты, любовь, возникающая неожиданно и неоткуда, переопределяющая собой жизненный мир человека, и есть эмерджентная, возникающая социальность, о которой говорит Джордж Мид.

Социология и инопланетяне

Преподавание социологии для студентов несоциологических специальностях, как уже неоднократно отмечалось в материалах и публикациях нашего семинара, требует особых методических подходов. Важно уловить относительно устойчивые тематические ориентации аудитории и постараться их использовать в аудитории.

Так интерес студентов-физиков к фантастике и внеземным цивилизациям мне удалось использовать, предложив задание по интерпретации социологических категорий на материале сюжета фильма Люка Бессона «Пятый элемент». Небольшое эссе, демонстрирующее работу такого метода в изучении категориального аппарата науки, представлено в книге «Нетрадиционные методы преподавания социологии». Позволим себе небольшую цитату.

«Пятый элемент» представляет особый интерес точки зрения разработки и трактовки идеи взаимоотношения человека с внеземными цивилизациями. Фильмография здесь очень велика, вспомним лишь некоторые: «Люди в черном», «Звездные врата», «День независимости». В последнем пришельцы трактуются однозначно: это превосходящая человечество и враждебная ему сила, стремящаяся поглотить (разрушить, уничтожить) человеческий мир. Природа самой этой силы, а значит и ее намерения неизвестны. Основная идея фильма - объединение человечества перед лицом общей угрозы: черные и белые, арабы и евреи, капиталисты и коммунисты забывают о своих противоречиях и вместе побеждают.

«Звездные врата» также трактуют иные силы как превосходящие и враждебные человечеству. Совместные действия ученых и военных позволяют исследовать их природу и даже переместиться в иное пространство. Пришельцы используют ресурсы Земли (прежде всего человеческие) для поддержания жизни собственной расы. Люди разоблачают и побеждают их на их собственной планете, а один из них - ученый - навсегда остается с обездоленным народом.

«Люди в черном» представляет сложную топографию внеземного обитаемого пространства, со множеством «этнических» групп нечеловеческих существ. Существует сложная иерархия и нормы их взаимоотношений, вражда и сотрудничество, о которой люди (специальный секретный институт) достаточно хорошо осведомлены. Люди в черном даже способны участвовать в развитии событий, охраняя интересы Земли. Главное - что нечеловеческие формы жизни (маскирующиеся подлюдей)способны сосуществовать

с людьми на Земле, а люди, действуя по известным правилам, включены в систему отношений во всем космосе.

«Пятый элемент» аккумулирует все уже разработанные схемы взаимоотношений с иными мирами. Вместе с тем, здесь происходит четкое разграничение участников событий по принципу отношения к ценности жизни. Причем, неземные силы разграничиваются достаточно четко: Мандачиваны защищают и поддерживают жизнь, Тьма - стремится ее уничтожить. Внечеловеческое пространство, таким образом, содержит как враждебные, так и дружественные жизни, а значит и человеку, силы. Сложнее с самим человеком: многогранная природа и противоречивые потребности толкают его как в сторону жизни, так и в сторону тьмы. Таким образом, разрешение центральной проблемы - спасения Земли, ее будущего - возвращается в «Пятом элементе» в компетенцию человека. Важно то, как понимается эта сфера компетенции. Это не военная сфера, где все решает качество вооружения, эффективность организации и способность подчинить собственную волю приказу. Это и не сфера политическая, схемы решения проблем в которой также подробно раскрыты в кинематографе. Разрешение проблемы будущего Земли лежит в сфере внутреннего ценностного выбора человека, который проявляется в его действиях»[5, с. 63-67].

Девиация или поиск стиля

Одной из характерных особенностей постсовременной (постмодерной) социокультурной ситуации является стилевое многообразие социальных практик. В социологии продолжаются дискуссии о том, являются ли стили «свободно парящими» (П.Бурдье) формами, или обусловлены возможностями социальной позиции, занимаемой индивидом. С другой стороны, наши студенты в значительной степени погружены в полистилистическую реальность, и задача проблематизации концепта стиля на этом фоне усложняется.

Удобный повод для такой проблематизации, на мой взгляд, находим в фильме «Сбежавшая невеста». Современное общество существенно расширяет коридор свободы индивида и смягчает санкции социального контроля. Если бы события фильма (девушка трижды прерывает свадебную церемонию и убегает «из-под венца») произошли с героинями Джейн Остин или Шарлоты Бронте, то их ждало бы суровое наказание: пятно позора на репутации их семейства, исключение из подобающего их социальному положению круга в обществе, а возможно и заключение в клинике для душевно больных. Мэгги Карпентер расплачивается лишь ироничными шутками в свой адрес, ролью «местной достопримечательности» и негативного образца.

Каждый из женихов Мэгги (гитарист рок группы, католический священник, ученый-энтомолог, тренер по футболу) - целостный личностный тип, гармонично сочетающий характер, дентичность и социальные ожидания, идеальное воплощение соответствующего жизненного стиля (обручальные кольца) и способа мировосприятия. Традиционные ценности (идея «второй половины») требуют от Мэгги разделить с будущим супругом его мир, его реальность во всей ее определенности, и это требование становится непреодолимым барьером. Мэгги с легкостью, самозабвенно и искренно осваивает мир своего избранника, но отказывается «поселиться в нем навсегда», выстроив тем самым иерархию реальностей. Определенность, предсказуемость и замкнутость жизненных миров женихов Мэгги устанавливает границы ее свободы, угрожает ее «свободному проекту будущего» (в категориях М.Мерло-Понти). Ее неустраивает традиционная формулировка клятвы верности и любви на всю жизнь, она не может согласиться с определением «единственный» в мире, который так велик, соблазнителен и непредсказуем. С другой стороны, Мэгги не может взять на себя ответственности за другого, поскольку ее собственная идентичность постоянно переопределяется (сюжет с яичницей). Бегство со свадьбы - это результат внутреннего смыслового скачка из реальности одного мировосприятия в другую, девиация ради открытого горизонта собственного самоопределения, демонстрация противоречия идеи свободы: свободы в рамках традиции и институционального порядка и свободы как возможности выбора среди множества реальностей, противоречия традиции и свободы стилизации.

Кроме того, данный сюжет можно развернуть и в дискуссионном русле, предложив для обсуждения вопрос о причинах столь нестандартного поведения героини. Трудность в таких заданий часто состоит в том, чтобы удержать дискуссию в тематических рамках социологической проблематики, ориентировать участников на обсуждение социокультурных оснований наблюдаемых явлений, в том числе и индивидуальных черт героев, уникальных ситуаций и т.д.

Литература:

1.Merleau-Ponty, Maurice, Le cinema et la Nouzelle Psychology. - In: Sens et non-sens, Paris, Nagel, 1948, pp. 97-122.

2. Morin, Edgar. Le cinema ou J'homme imaginaire. - In: «Essais d'antropologie sociologique.» Paris, Les Editions de minuit, 1956, pp.97-132.

3. Жижек С. Глядя вкось. Введение в психоанализ Лакана через массовую культуру.

4. Ионин Л.Г. ...И воззовет прошедшее (размышления социолога о новом фильме Т.Абуладзе) //Социологические исследования 1987.- №3.- с. 62.

5.Нетрадиционные методы преподавания социологии /Ковалева И.Д., Горбач А.Н., Редько О.А., Сорока Ю.Г.: Учебное пособие; под ред. Ковалевой И.Д. - X., 2001. - 328с.

Малес Л.В.

Социологическая коммуникация: потенциал использования визуальных материалов в преподавании социологических дисциплин

Если обратится к кино: «Остановись, мгновенье, - ты

прекрасно» - мы получим фотографию.

Артефакт, полисемия фотографии, как и фильма, плаката или открытки, обусловлена все теми же контекстами: данность, социальная реальность и режиссура. Тем не менее, как замечает В.Семенова, фотографию в социологическом анализе еще предстоит открыть. «Фотография появилась примерно в одно время с социологией, однако использование фотографий как источника социальной информации так и не стало популярным. Миллионы фотографий делаются каждый год и становятся достоянием семейных альбомов, но социологи не испытывают особого интереса к тому, что могло бы стать основной информационной базой исследования и продемонстрировать запечатленный образ индивида, группы, места действия»¹. Социальный конструктивизм повседневности и публичности, вот что при желании обнаруживает фотография в своих картинах мира.

Вместе с общим развитием видеотехнических средств опосредования социального взаимодействия появление простых фотоаппаратов «мыльниц» породило бум бытового фото. Это забивание альбомов и антресоль бесчисленными любительскими снимками себя на фоне или в компании для философа означает забвение сущностных сил бытия: «Типичным примером того, как происходит восстановление в памяти лица или пейзажа по принципу обладания, является манера большинства людей рассматривать фотографии. Фотография служит им лишь вспомогательным средством для опознания человека или места, вызывая, как правило, такую реакцию: «Да, это он» или «Да, мне случалось бывать здесь». Таким образом, для большинства людей фотография становится своего рода отчужденной памятью»².

А для меланхоличного фотомастера - желание увидеть не сфокусированные детали нашей жизни. «Многие не снимают мелочей: заброшенный дом, парня на автозаправке, игрушку рыцаря вечности, но именно мелочи составляют полную картину - люди это не фотографируют». Так сокрушается главный герой фильма с красноречивым названием «Фото за час» режиссера Марка Романека.

Это наталкивает на социологические размышления о феномене фотографии в современном мире. Ведь рассматривая альбомы разных поколений или историческую фотовыставку, «увидеть можно все, чем мы фотографии обязаны: историю конструирования современности через фотографический взгляд. Достаточно испытать шок, сделав шаг из зала девятнадцатого века с его тяжеловесной живописностью в первый зал века двадцатого, где смотря прямо в глаза, фотографируют фактуру деревянных ступеней и фиксируют с высоты птичьего полета окопы первой мировой».

О визуальном в мире социальном

В продолжающемся диалоге с И.Ковалевой, Ю. Сорокой, А. Мусиездовым и всеми участниками школы.

Мир сей сложен. Сложнее самой сложной и непостижимой математической формулы, физического закона или биологической теории. Причинно-следственная зависимость, исчерпывающая классификация, универсальное определение - все это для современной социологии, как ни печально признавать, недостижимые идеалы позитивной науки. И преподавание логики, служившее всему нашему курсу примером дидактики, не применимо в большинстве ситуаций моего чтения курсов «Истории социологической мысли в Украине», «Гендерных исследований» или «Основы социокультурного анализа».

В виду этого неизбежным становится смещение акцента от передачи знаний к обучению видеть социологично (П.Бергер, Ч.Миллс, З.Бауман). А отсюда и частое обращение в преподавании к литературе, кино, фотоальбому, другим артефактам мира социального³. Ведь как несколькими словами задать ситуацию для разбора, чтоб она была не абстрактна, пуста, а из реальной жизни, когда даже самый совершенный фотоаппарат тушуется перед необходимостью фокусировки сразу на сотне деталей? Как передать схемой социальный процесс, когда под стрелочкой представить отношения зависимости или направление манипулятивного действия еще возможно, а вот социальные отношения - уже настоящее кощунство.

Однако признаюсь, что, как иные мечтают о Канарах или мировой славе, я давно лелеяла возможность преподавать точные дисциплины, определенное, чтоб по понятиям и с объяснением, что, если у вас шкала такая-то, то к ней возможно применять такие-то операции и преобразования. Такая возможность случилась, но не удержалась и тут, объясняя проблемность измерения в социологии, прибегла к помощи узнаваемых ситуаций из мультипликационных фильмов: «38 попугаев» и «Как козленок считать научился» - они дают эффект моментального перенесения в ситуацию, вызывают закрепленную в культуре реакцию на нее, что позволяет тут же проиграть роли исследователя и респондента и отрефлексировать их.

Образное объяснение позволяет включить множество нюансов восприятия и бытийствования социальной ситуации, а главное передает цельность. Упоминаемая в предыдущей моей статье «вербальная фотография» Джилл Матис является именно такой

попыткой синергетического взаимодополнения: «с одной стороны, перед нами изображение, то есть фотография; с другой стороны, повседневное письмо, то есть — слова, вставленные в фотографию. [...] в изображениях Матис скрыт «знак» — тот знак, на который ссылается Лео Шиир. И скрыт он в той едва заметной ninche, вырезать которую слову становится под силу как раз в то самое мгновение, когда взаимодействие его с фотографией создает наиболее привлекательный эффект»¹.

Таким образом происходит понимание - т.е. принципиально отличное от зазубривания обучение - о котором М.Вебер упомянул как первейшем состоянии познающего. Следующий же шаг - это попытаться передать это свое понимание во всеуслышание, а для этого витающий в голове образ начинает с молниеносной быстротой препарироваться, прикладываться к общеупотребимым понятиям (пресловутая аналитическая работа), в результате он редуцируется или сворачивается до состояния карты, схемы, таблицы, формулы и в таком товарном виде выдается на-гора. Круг замыкается, и дальше (не отходя от М.Вебера) идет опять понимание - это уже для свежеобучившегося высший пилотаж, ведь ему нужно зародить понимание у своих товарищей неофитов, суметь внедрить искомое знание в их картину мира. В первом случае ответ «для преподавателя», а во втором - «для сокурсников», хотя в реальной ситуации семинара они оба тесно переплетены.

Вещи, как видим, архисложные, поэтому выражения «А я так вижу» - свидетельство, скорее, бессилия говорящего, неспособного к сворачиванию своего понимания, если таковое, конечно, наличествует, в более или менее строгий язык научного общения. Как правило, это говорится изнутри стереотипа, привычки, других фрагментов жизненного мира, что не предполагает полагания и рефлексирования - так необходимых для обнаружения тех феноменов, о которых вещает преподаватель, а его устами - и теория.

Бесспорна неформализированность данных приемов: не зайдя в аудиторию почти невозможно наверняка сказать, сработает ли пример, произойдет ли узнавание. Поэтому каждый раз нужно быть готовым к импровизации, уметь апеллировать к знакомому, а следовательно быть с ним знакомым, т.е. знать тот мир, в котором живет аудитория.

При этом каждый раз напоминаю студентам, что между детским рисунком и дадаизмом стоит большая академическая школа. Также и эссе от общих рассуждений отделяет огромное пространство изучения предмета, одолеть которое может лишь упорный. Тот, у кого метафора станет не только красивым, но и очень емким словом, а гениальное будет выглядеть просто.

И еще об обществе и гуманистическом подходе к его изучению. Все мы, конечно, слышали, что общество состоит из людей и их взаимоотношений, что, впрочем, не мешает нам не замечать этого в своей повседневной жизни и даже в аудитории. На школе обсуждалось, что студенты не знают, какого цвета глаза у их сокурсников, а зачастую и всех имен не помнят. Как же преодолеть этот социальный аутизм?

Иделаида Дмитриевна предлагает окунуться в биографии замечательных людей, сквозь их жизнь и их глазами пережить социальные события, увидеть становление социологического знания. И с приобретением жизненного опыта данный метод все органичней вплетается в канву преподавания.

Гуманизация образования мейнстримна и многогранна: в центре ее может быть жизнеописание и сам образ человека. Последний в виде фото, графики, картины предлагается для интерпретации в русле той или иной социологической темы становясь самостоятельной методической разработкой¹. Если мы видим незнакомого человека, что мы о нем думаем? При отсутствии жизнеописания как одной из интерпретаций его жизненного пути, ненароком начинаем выискивать и цепляться взглядом за все, что может служить знаком его положения, его окружения, его настроения. Помощниками становятся знаки престижа, знаки профессионального отличия, мимические и другие. Они уже наличествующие у индивида и мы, узнавая, ему же их и присваиваем.

Значительно сложнее обстоит дело с описанием социального в городском ландшафте, зато здесь возможна реконструкция основных конвенций данного общества и сообщества, степень их легализации и легитимизации. Проживанием эпохи, стремительной карьеры, бурлящих чувств наполняется весь жизненный мир человека - тело, дневник, дом. Потому множество социальных смыслов, упорядочивающих социальные отношения знаков, символов, стигм содержат родные стены, город, вся антропогенная природа. «Выстроенное всеми предыдущими эпохами и символов запечатленное в самом разнообразном объективированном виде, социальное деление пространства словно трафарет для обоев напластовывается одно поверх другого, постепенно превращая физическое пространство в мозаику, которую мы именуем постмодерн. Стараясь прочесть знаки времени в рамках их собственного контекста, обнаруживаем, что всё труднее завершить гештальт, ибо не осталось ни одного целостного ансамбля: центральные, знаковые или так называемые программные их части разрушены, а многие элементы вплетены в более поздние конструкции»². Чтобы совершить социокультурный анализ фрагмента этой социальной реальности, нужно сначала преодолеть визуальные клише, видеть за потребительскими свойствами потребности, а за художественным стилем этос³.

Конечно, табличка, окно, двор или даже панорамный вид -все это лишь моменты, но моменты дискретного перманентного процесса габитуализации (в более привычных терминах социализации) - этого великого НЕЧТО социологии. Все знают определение социализации, ее агентов, а вот уловить, поймать ее моменты... А они ведь не прячутся, наоборот, постоянно пред нашим взором, благодаря чему и достигается такой стойкий эффект восприятия социальных структур¹.

К примеру популярная ныне тема тендерной социализации, вызывающая сперва массу протестов со стороны студентов обоих полов, заявляющих, что мужчинами и женщинами их никто не делал, они сами выросли. Но стоит спросить: зачем в роддоме обвязывают девочек розовыми, а мальчиков голубыми лентами, как начинает раскручиваться один из ее каждодневных, незаметных, часто вовсе фоновых моментов, слагающих нашу жизнь.

В продолжение иллюстрации приведу практикум тендерного анализа по теме: «Проживание мужского и женского в пространстве города: условие и артефакт». Предложенные альбомы для выбора фотоматериала студентам понравились, а вот само задание вызвало мощный протест с разнообразнейшим обоснованием неповиновения. Главным аргументом выдвигалось отсутствие образца тендерного анализа дома. Студенты были не правы - одним из таких примеров есть «Структура кабильского дома» у П.Бурдье, правда, помня предупреждение Ю.Сороки, я удержалась от приведения собственных или же каких-либо известных примеров тендерного анализа среды обитания, иначе вместо действительно оригинальных работ получила бы множество подражаний.

Как результат, все работы были интересны: затрагивались темы тендерной социализации, каноны предписываемых ролей, ценностные и габитуальные особенности мужского и женского тендеров в современном мире. А ход самого рассуждения как и его первоисточник - элемент фотообраза - были порой неожиданны. Стены - крепость, окна - источник света и средоточие жизни, как на них не посмотри: и вот фасад уже открыт тендерной декодировке знаков дома. И тут же совсем по-другому выстраивается интерпретация, если увидеть на окнах решетку: что она заграждает для мужчины, что для женщины.

Опыт использования арт, фото в некоторых темах курса по социокультурному анализу.

Чем шире есть возможность и содержание курса позволяет использовать художественное произведение, фото и видео, тем полнее расскрывается их методический потенциал и самостоятельная значимость в изучении общества и преподавании социологических дисциплин. Вместе с тем появляется и опыт работы со спецификой данного материала, знание о самом трудном.

Прежде всего, фото может использоваться для иллюстрации темы и вводимых понятий, демонстрации ее очевидности, а некоторые сюжеты как материал для последующего анализа.

«Природа. Цивилизация. Общество. Культура» - открывающая курс тема посвящена появлению и сопряжению понятия культуры в основных континуумах ее изучения гуманитаристикой. Одна из задач - показать, что ни одна из дихотомий сама по себе не достаточна (удовлетворительна), поскольку не дает возможности четко обозначить границу культуры (в методическом плане происходит первичная проблематизация изучаемого предмета, как неясного, неуловимого, по сей день открытого для исследования и нового понимания). Демонстрация дифузности «культуры» по отношению к природе, цивилизации, обществу происходит с помощью анализа серии фотографий деревьев «Покручи».

«Моностилистическая и полистилистическая культура» «Тоталитарная культура» «Советский канон» (по концепции Л.Ионина) -данные темы взяты из учебника «Социология культуры» Л. Г.Ионина, который является одним из базовых для всего курса. Конечно, рассматривая понятия стиля, канона и традиции, как инструментов маркирования, периодизации и классификации (тела) культуры, сравниваются различные подходы: В.Паперного, Р.Климова, Д.Чижевского, У.Эко - разработанные и проиллюстрированные на материале архитектуры, изобразительного искусства, литературы и других сфер культуры¹. Типология же Л.Ионина оказывается наиболее обобщающей, универсальной, применимой к большинству феноменов нашей культуры - возможно за счет этого и описываемые признаки моностилистической и полистилистической культур выглядят несколько абстрактно, не сразу «узнаются» при анализе социальной реальности.

В случае анализа полистилистической культуры, можно апеллировать к современности, доступной студенческому опыту: «смотреть за окно». Яркое же воплощение характеристик моностилистической культуры дает нам агитационный плакат 20-30-х гг. времен становления советского канона. Данный материал позволяет актуализировать некоторые темы тендерной социологии: эмансипация женщин в СССР; соотношение приватной и публичной сфер; телесность и чувственность - в то же время не давая «черно-белых» оценок. Задание с плакатами описываются на занятии, а самостоятельно предлагается проанализировать современный плакат с точки зрения полистилистических концептов.

«Знаково-символьная природа культуры» - тема на грани семиотики, даже (или именно) после изложения теоретического материала, прочтения Р.Барта, У.Эко, А.Потебни студентам сложно оперировать понятием символа, выйти за пределы одного-двух стандартных примеров. В таком случае можно организовать блиц-упоминание символов различных праздников. Как правило, они все используются на поздравительных открытках и, таким образом, еще прочнее связываются сданным событием. Сами же открытки служат прекрасным материалом для анализа, всевозможных мини-исследований.

Другой методический подход предполагает социокультурный анализ фотографии, прочих визуальных материалов как «открытие темы» (функция обнаружения, актуализации и введения, а не подтверждения, узнавания, иллюстрации). После или в связи с анализом фотографий предлагается теоретический материал (определения, первоисточники...)

Например, подборка фото с табличками названий и расписания работы организаций, указателей, объявлений, запрещающих и предупреждающих знаков в городском ландшафте предваряет тему «Социокультурное управление города». Также она может служить вступлением к темам «Повседневность», «Нормативность и предписанность», «Знак» и др.. А «Социальное неравенство и стратификация: культурное измерение» можно начать изучать с анализа фотоцикла «Окна», который не ограничивается стандартным сюжетом: «ветхие рамы и стеклопакет».

«Миф Города» («Міф Міста») - задание целостного социокультурного анализа по запечатленным на пленке следам проживания разных культур и эпох. Что это дало (выводы и замечания из студенческих интерпретаций мифа города). Прежде всего, определение мифа как организующей основы образа. Выделение постмодерных черт организации городского пространства:

• Соединение разных стилей и культур

• Современное и прошлое в одночасье.

• Исторические ценности уз цивилизационный комфорт.

Анализ «свидетелей» - вещей, зданий, которые несут историю, наполнены ею, это их легенда. Если вспомнить тройственную природу слова-молвленного А.Потебни, то в данном случае речь идет о внутреннем содержании. Выражаясь языком конца XX века - это палимпсесты, являющие современность как интертекстуальную историю.

Процесс отыскания мифа оказался сложным: писалось и о и в мифе. При этом можно было проследить, как образ «Златоглавого Киева» становится все более декоративным и уступает место «Дореволюционному Киеву» как источнику мифа города.

Наконец, именно в такого рода работах и выписывается эссе как стиль.

Использования визуального стимульного материала для опыта социокультурного анализа

Однако оказывается достаточно трудно удержаться в рамках стиля. Эссе, которое, с одной стороны, является более живым и жизненным по сравнению со строго академичным стилем научной статьи, с другой - не терпит «безответственного» текста, за которым не стоит ни оригинальной идеи, ни стройной аргументации, ни знания основного теоретического материала.

Как альтернатива популярным оказался публицистический жанр. В одном случае мы имеем дело скорее с социополитическим или социэкономическим анализом, очень напоминающим аналитическую записку. Где акцент весь перенесен на факты, поэтому и жажда большей базы данных, привлечение дополнительных источников (собственного опыта), жалобы на скудость информации в фото.

В другом случае - это злободневный, на этическую проблематику текст с немного сетующим, менторским тоном. Обобщенно и немного упрощенно он звучит так: если золотые купола церквей будут и дальше застраиваться железобетонными коробками, мы окончательно утратим духовность.

Максимально простым выходом из заданного стиля эссе является описательство - без попытки понять «как» и «почему», «что за этим еще скрывается» вся соль социокультурного анализа исчезает.

Практика использования фотографии в преподавании курса «Основы социокультурного анализа» открыла дополнительные возможности интерпретации, новый взгляд, незапланированное в использовании ее не только как методического, но и исследовательского материала. Например, фото акцентирует образ милитари фокусируя щелочки-окна на огромной заводской стене. Позволила проявить следующие аналитические стратегии, условно названные эффектом Шерлока Холмса, это и дотошное рассмотрение, обнаружение мельчайших деталей, и разгадывание загадки города, заключающейся в фотофрагменте.

Исследование социокультурного мира студентами или исследование социокультурного мира студента

В нашем случае имеется ввиду, когда ситуация учения превращается в ситуацию изучения. Ведь в студенческих работах можно обнаружить элементы эпистемологии, то как производится: датирование; определение стиля; определение социального статуса (по окнам, по лепнине, по центральности) и многое другое. Они содержат интересную информацию о структурах повседневного знания: ассоциативный и синонимический ряд, символическое облако - весь жизненный мир.

Но фотография или другой визуальный материал является стимульным в проведении практикумов, в этом его двойственность. Ведь вместе с попытками социологического анализа преподаватель может получить эффект проективного теста: нарративного текста или я-текста, свободные ассоциации - искушающие перейти междисциплинарные и этические границы.

«Эта Школа научила меня видеть в заурядном пейзаже

природы наглядное пособие для демонстрации

особенностей социального мира»

Богомаз К.Ю., Дика О.І.

ФОРМИ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ¹

Загальна характеристика контролю знань

Навчальний процес у ВНЗ розбивається на семестри і сесії. По місяцям вони співвідносяться як 4:1. Семестр — це такий період навчання, в процесі якого, в основному, здійснюється передача і засвоєння знань, їх практичне закріплення і формування професійних навичок і вмінь. Як уже відзначалося, тут основними формами навчання є лекція, семінар (практичне заняття), різні види практик і самостійна робота студентів. Сесія — це той період навчання у вузі, коли акцент зміщується з процесу трансляції знань на контроль їх засвоєння. І хоча заліки і іспити виконують і інші функції навчання — орієнтуючу, стимулюючу, виховну і інші — все ж таки основним їх завданням залишається контроль засвоєння знань і відповідна оцінка.

Перевірка і оцінка знань, умінь і навичок здійснюється і ході поточної, проміжної і підсумкової атестації студентів. Поточна перевірка і оцінка знань проводиться в рамках навчальних занять по курсу протягом семестру. Проміжна перевірка і оцінка знань проводиться за підсумками вивчення всього навчального курсу під час сесії у формі заліку або іспиту. Підсумкова перевірка і оцінювання знань здійснюється в процесі атестації, що проводиться по завершенню студентами всієї освітньої програми.

Деякі автори доповнюють цей перелік що декількома ви­дами контролю, що є методично обґрунтованим:

попередній контроль (діагностика вихідного рівня знань студентів) є необхідною умовою для успішного планування і керівництва навчальним процесом;

рубіжний контроль (тематичний)— має встановити рівень засвоєння певних розділів курсу, що вивчається. Такий вид контролю дозволяє перевірить надійність одержаних знань через тривалий проміжок часу, ніж при поточному контролі. Однією з форм проведення рубіжного контролю є колоквіум.

Можна визначити наступні основні функції, які виконує перевірка і оцінка знань, навичок і вмінь студентів:

1.Орієнтуюча. Ця функція реалізується наступним чином: поточна оцінка дає студенту орієнтир з точки зору того, наскільки успішно він засвоїв певні знання, уміння і навички і таким чи­ном сприяє їх коректуванню і вдосконаленню. Однак, це відбувається лише в тому випадку, коли викладач не тільки виставляє оцінку, а і змістовно характеризує результати відповіді студента чи виконання ним завдання. Таку функцію традиційно виконує поточна перевірка знань.

2.Стимулююча. Добре відомо, що перевірка знань в багатьох випадках є необхідними стимулом для вивчення матеріалу студентами. В зв’язку з цим мають значення критерії і систематичність проведення контролю. Критерії, які використовує викладач на іспиті чи контрольній роботі, визначають, що і як треба вчити студентам. Якщо він вимагає точного визначення понять, наведення прикладів, якщо він перевіряє не лише відтворення навчального матеріалу, але і його розуміння, уміння застосувати свої знання, то студент в процесі вивчення матеріалу буде орієнтуватися саме на це. Систематичність перевірки є стимулом до систематичного вивчення предмету в процесі навчання. В цьому полягає важлива роль регулярного проведення поточної перевірки знань.

3. Атестаційна (контролююча). Ця функція проявляється у виявленні знань, умінь і навичок студента, засвоєних ними на певному етапі навчання. Це необхідно для визначення його готовності для подальшого навчання і виконання трудової діяльності. Контроль має гарантувати досягнення цілей освітньіх програм, якість освіти. Це реалізовують проміжна і підсумкова атестації. Викладач в процесі проміжної перевірки знань студента, виставляючи йому певну оцінку, дає гарантію того, що студент засвоїв знання з відповідного курсу. Сукупність предметів, які вивчають студент і одержаних ним оцінок характеризують ступінь його підготовленості по даній освітній програмі.

4. Узагальнююча. В процесі різних перевірок студента узагальнюють і переосмислюють матеріал, поєднують його окремі частини в цілісний предмет пізнання, встановлюють між предметні зв'язки, що важливо як для закріплення знання, так і розвитку мислення.

5. Виховна. Контроль знань — це особлива ситуація соціального самоствердження. Виконуючи контрольне завдання студент звітує не тільки перед викладачем, але і перед своїми однокурсниками, які є соціальним фоном контролю. Це підвищує почуття особистої відповідальності за виконання власного обов'язку, сприяє розвитку вольових якостей характеру, допомагає краще бачити власні чесноти і недоліки. Вся система контролю формує суспільну думку і традиції у студентському колективі. Рідко можна зустріти студента, який був би байдужим до оцінки своїх знань. Адже вона зачіпає, з одного боку, його власну гідність, з другого — його моральні обов'язки перед колективом.

Багато хто, як з молодих, так і з досвідчених викладачів вважають перевірку і оцінювання знань однією з найбільш складних педагогічних задач в процесі навчання. Розглянемо основні принципи перевірки і оцінки знання, на які варто орієнтуватися викладачу соціології, незалежно від того, в якому типі навчального закладу він працює:

1. Об'єктивність. Полягає в необхідності оцінювати знання студентів незалежно від суб'єктивного ставлення до них викладача. Різні перевіряючи процедури різною мірою забезпечують об'єктивність: 1) чітко сформульовані завдання краще, ніж завдання загального і невизначеного характеру; 2) письмові краще, ніж усні; 3) з чіткими критеріями правильності відповіді краще, ніж з туманно визначеними; 4) такі, що проводяться експертною групою краще, ніж одним екзаменатором. Педагогічні установки викладача, що сформувалися під впливом певних попередніх факторів, впливають на процес оцінювання знань і на оцінку. Тому важливим завданням викладача є мінімізувати вплив суб'єктивних чинників.

2. Валідність. Полягає в необхідності гарантувати одержання вірогідної інформації про знання, вміння і навички студента. Для цього викладач має бути впевненим у тому, що контроль та завдання виконано студентом самостійно, без сторонньої допомоги, що воно характеризує знання саме цього студента. Попередження списування, підказок і плагіату — серйозна педагогічна проблема.

3.Надійність. Полягає в необхідності гарантувати, що знання студента, які одержали певну оцінку, зберігаються у нього протягом тривалого часу. Реалізація цього принципу є найбільш складним завданням, оскільки процедури перевірки проводяться як правило, одноразово.

4. Диференційованість. Полягає в необхідності оцінювати знання таким чином, щоб оцінки, які одержали студенти, диференціювали рівень їх знань. Ступінь диференційованості залежні від її необхідності і доцільності. Іноді достатньо оцінок „ зараховано" — „не зараховано", в іншому випадку необхідна більші шкала диференціації, яка включає в себе оцінки „відмінно", «добре", „задовільно", „не задовільно".

5.Системність. Полягає в оцінюванні володіння студентами теми всіх розділів і тем курсу, а також всіх компонентів навчального матеріалу. Уникання цього принципу призводить до того що іспит перетворюється на лотерею і оцінка втрачає об'єктивність. Для досягнення системності необхідно використовувати комплекси оцінювальних процедур, різні типи формування питань і постановки завдань.

6.Систематичність (регулярність). Полягає в необхідної здійснювати контроль знань регулярно і періодично в процесі і вчення курсу. Це забезпечує стимулювання регулярної самостійної роботи студентів і систематичне накопичення знань з предмету. Доречно проводити перевірки знань після кожної з вивчених тем, після завершення розділу, а також в кінці всього курсу.

Так можна здолати старий недолік вітчизняної вузівської системи освіти «від сесії до сесії».

7. Конфіденційність. Полягає у тому, що викладач повинен вжити заходів для того, щоб результати оцінювання знань студента були відомі лише йому, самому студенту і адміністрації вузу. Цей принцип є предметом педагогічних дискусій. Деякі педагоги вищої школи вважають, що оприлюднення результатів контролю знань є ефективним засобом стимулювання і виховання студентів. Однак, в європейській і американській університетській системі цьому аспекту оцінювання знань приділяється особлива увага. Публічне оголошення оцінок вважається порушенням прав особистості на конфіденційність.

При оцінюванні знань з соціології може використовуватися два типи оцінювання: нормативне оцінювання і оцінювання на основі розподілу результатів.

Нормативне оцінювання передбачає оцінку відповідності знань студентів певним нормам засвоєння, які заздалегідь встановлюються екзаменатором. При цьому встановлюється, наскільки повні, точні, глибокі знання продемонстрував студент. При такій стратегії оцінювання існують певні еталони знань, до яких будь-який студент має прагнути і здатен їх досягти. Таким чином, більшість студентів навчальної групи, в принципі, може одержати відмінні оцінки. Однак, систематичне домінування відмінних оцінок іноді розглядається як ознака заниженого рівня вимог, а домінування задовільних і не задовільних — завищеного рівня вимог екзаменатора.

Оцінювання на основі розподілу результатів іноді ще називають „оцінкою на кривій". Під „кривою" розуміють криву розподілу оцінок, яку одержали всі студенти даного курсу. У відповідності до такої кривої невелика кількість студентів одержує, оцінки нижче середнього рівня (наприклад, „задовільно"), інші невелика кількість — оцінки вище середнього рівня (наприклад, „відмінно"), більша ж частина студентів потрапляє в центральну частину кривої і одержує середню оцінку (наприклад „добре"). Таким чином, оцінка одного студента залежить не стільки від його знань, скільки від оцінки його товариша. При такій стратегії оцінювання немає чітко зафіксованих еталонів знань, вони змінюються в процесі реального оцінювання.

Реальні проблеми, з якими стикається екзаменатор при пошуку об’єктивних еталонів для нормативного оцінювання, призводить до орієнтації на середньостатистичний розподіл результатів. Всі викладачі, певно, пам’ятають випадки зі своєї практики, коли вони оцінювали знання студента вище чи нижче в залежності від того, яку оцінку поставили попередньому студенту. Є об’єктивні труднощі процесу оцінювання, які допомагає здолати формулювання чітких критеріїв оцінювання знань. Однак, визначити ці критерії непросто.

Планування навчального курсу з соціології передбачає планування контрольних заходів по перевірці знань студенти Тому викладач повинен заздалегідь передбачити:

- які критерії і показники він буде враховувати при оцінюванні знань студентів;

- чи буде він враховувати відвідування студентами занять та їх активність на них;

- як часто буде проводитися перевірка знань;

- які види і форми оцінювання будуть використовуватися;

- коли саме будуть проводитися контроль знань;

- якою буде тривалість кожної контрольної процедури і які навчальні години будуть для цього використовуватися;

- яким буде внесок кожної поточної оцінки в підсумкову оцінку по всьому курсу.

Перераховану інформацію бажано донести до студентів на першому ж занятті чи на попередній консультації. Це дозволить їм заздалегідь спланувати основні види своєї навчальної активності, своєчасно зорієнтуватися у вимогах викладача до знань студента.

Види перевірки знань при вивченні соціології

В залежності від того, перевіряються знання студентів, чи уміння їх застосовувати, розрізняють такі види перевірки знань, як опитування і виконання практичних завдань. При опитуванні студентам пропонується відтворити певний зміст: емпіричні факти, теоретичні положення, формулювання понять, приклади, класифікації, наукові закономірності. Виконання практичних завдань передбачає застосування цих знань для виконання навчальних і практичних задач.

Опитування може бути усним чи письмовим. Усне опитування має такі переваги, що: 1) дозволяє екзаменатору задавати уточнюючі запитання, які виявляють міру усвідомленості студентом матеріалу, який він викладає.; 2) дає можливість виключити випадкові недоліки при відтворенні матеріалу; 3) перевіряє вміння студента будувати монолог. Звичайно, ці переваги реалізуються лише у тому випадку, коли студент веде розповідь по заданому питанні, а не читає заздалегідь підготовлений текст. Слід, однак, зазначити, що оцінка усного опитування може бути більш суб'єктивною як з боку екзаменатора, так і з боку студента. Обидва можуть бути не достатньо об'єктивними в оцінюванні того, наскільки повно і точно студент виклав зміст питання. Якщо їх думки не співпадають то об'єктивного розв'язання такої суперечки досягти складно. І решті решт, викладач частіше визнається правим.

Письмове опитування є більш стислим у часі, дає можливість одночасно виявити знання великої групи студентів, однак вимагає багато часу на перевірку виконання завдань. Основними його формами є : 1) письмова контрольна робота, яка проводиться на занятті; 2) домашня письмова робота (конспект, реферат). Письмове опитування дозволяє оцінювати знання білиш об'єктивно, оскільки у випадку незгоди студента з оцінкою екзаменатора він може подати апеляцію. Зміст письмового тексту відповіді, підготовленої студентом, може бути об'єктивною підставою для цього. Однак, письмове опитування позбавлене таких позитивних рис, які притаманні усному.

Практичні завдання також можуть бути усними і письмовими.

Опитування може бути вільними і програмованим. Вільне опитування передбачає відповідь на широко поставлене питання. Воно передбачає вміння студента будувати логічно зв'язану розповідь в усній чи письмовій формі, використовуючи при цьому наукову аргументацію. Прикладами питань такого типу можуть бути: „Соціальна стратифікація, її види", „Поняття соціалізації"", „Теорія ідеальних типів М.Вебера".

Однозначна оцінка результатів такого опитування є досить складною. Програмоване опитування передбачає постановку таких питань, відповідь на які може бути лише однозначною, наприклад: „ Хто ввів в науковий лексикон поняття „соціологія"?", „Назвіть основні напрямки розвитку соціології у XX столітті", „Який напрямок сучасної соціології був започаткований Парсонсом та Мертоном?". Відповіді на такі питання можуть бути однозначно оцінені як вірні чи невірні. Типовим прикладом такого опитування є тести.

Практичні завдання також можуть бути вільними і програмованими у першому випадку вони передбачають творчий підхід до їх виконання, наприклад, написання реферату, конспекту, резюме. У другому — необхідна реалізація певного алгоритму, наприклад, пропонується визначити, яким соціологічним поняттям можна визначити певне соціальне явище, або визначити коефіцієнт кореляції в запропонованому завданні.

Перевірка знань і умінь може бути індивідуальною або фронтальною, в залежності від того, здійснюється вона з кожним студентом окремо, чи одночасно з усією групою. В обох випадках можуть застосовуватися усі перераховані раніше види перевірки (опитування і практичне завдання, усний і письмовий, вільний і програмований). Фронтальний вид перевірки має безумовну перевагу в плані економії часу викладача, однак, не дозволяє в достатній мірі реалізувати індивідуальний підхід до студента. Корисно використовувати фронтальне письмове експрес-опитування на початку лекції, семінару чи практичного заняття. Таке опитування передбачає короткі відповіді студентів на декілька питань протягом 10—15 хвилин. Як показує досвід, проведення такої перевірки суттєво підвищує мотивацію підготовка студентів до занять.

В залежності від того, здійснює перевірку один екзаменатор чи декілька, можна виділити персональну і експертну перевірку знань. Персональна перевірка проводиться одним екзаменатором, експертна — групою екзаменаторів. Зрозуміло, що експертна перевірка надає оцінюванню більшу об'єктивність. Тому вона використовується у тих випадках, коли вимоги до об'єктивності є особливо важливими, наприклад, в ситуації державного іспиту чи захисту дипломної роботи.

Слід розрізняти також одноразову і розподільну перевірку знань. Екзамен з іспиту під час сесії є типовим прикладом одноразової перевірки. Можливість перевірити знання великого обсягу навчального матеріалу в обмежений термін є досить обмеженою. Розподільна перевірка передбачає, що весь обсяг знань, який належить перевірити, має бути розподіленим на певні порції. Таким чином, знання перевіряються „розподілено" протягом усього семестру за допомогою спеціальних перевіряючих процедур, які можуть містити різні типи питань і завдань. Оцінка знань по предмету в цілому здійснюється у вигляді накопичувального балу. Таку форму оцінювання знань останнім часом називають рейтинговою і про неї докладніше буде йти мова далі.

. Форми контролю знань

До основних форм контролю знань студентів відносять: колоквіум, залік, іспит (екзамен), контрольна робота, поурочне оцінювання, тести, рейтингове оцінювання, виконання кваліфікаційних робіт.

Колоквіум є формою поточного контролю. Він застосовується для перевірки знань з певного розділу (або темі) і прийняття рішення про те, чи можна переходити до вивчення нового матеріалу. Колоквіум — це бесіда зі студентами, метою якої є виявлення рівня оволодіння новими знаннями. На відміну від семінару головне у колоквіумі — це перевірка знань з метою їх систематизації. Колоквіум може проводитися за питаннями, які обгворювалися на семінарі. Конкретні питання до колоквіуму студентам не повідомляються, хоча викладач їх формулює заздалегідь. Передбачуваний обсяг відповіді не повинен бути великим (1,5—2 хвилини), щоб викладач встиг опитати всіх студентів. Відповідь студента на колоквіумі характеризується коротко: „вірно — не вірно". На колоквіумі не опитують за бажанням. Для одержання оцінки кожен студент повинен відповісти на 2—3 запитання. Наприкінці студентам повідомляють оцінки; для тих, хто бажає, оцінки коментуються.

Залік являє собою основну форму контролю знань з соціології, тому зупинимося на характеристиці цієї форми контролю більш докладно. Залік передбачає бінарне оцінювання відповідей студентів: „зараховано" або „"не зараховано". „Зараховано " виставляється у тому випадку, якщо студент виконав завдання, дав вірну відповідь, засвоїв навчальний матеріал. „Не зараховано" ставиться у тому випадку, якщо студент не виконав завдання, і неправильну відповідь і не засвоїв матеріал.

У спеціальній літературі дається наступне визначення цій форми контролю знань: „Заліки — це вид перевірки і обліку знань студентів з крупних розділів теоретичних курсів і з предметів, у вивченні яких домінують практичні знання. Проводиться традиційно у формі співбесіди викладача і студента. Завершується записом у відомості і в заліковій книжці студента, який засвідчує виконання певної роботи чи оволодіння певним розділом курсу". [ 9, с. 204.]

На основі цього визначення можна визначити деякі загальні ознаки залікової форми перевірки знань:

- Заліки проводяться переважно для оцінки знань студента з якихось крупних розділів теоретичних курсів чи з предметів, з яких домінує практичне знання, формуються професійні навички і уміння;

- Заліки використовують для перевірки і прийняття курсових проектів чи різного роду практик;

- Залікова оцінка є, як правило, не диференційованою (винятком тих випадків, по яких приймається спеціальне рішення радою факультету чи ВНЗ);

- Заліки традиційно мають індивідуальний характер і можуть проводитися як в усній, так і в письмовій формі;

- Заліки можуть проводитися одночасно з усією групою за розкладом, або протягом деякого періоду шляхом організації - кількох колоквіумів, циклу контрольних робіт, рейтингової форми контролю знань.

Залік, таким чином, є формою активізації навчального процесу, систематизації, закріплення і поглиблення одержаних протягом семестру знань.

Проведення заліку має свої методичні установки. При цьому необхідно враховувати той факт, що можливості опитування на заліку більш широкі, ніж на іспиті. Пояснюється це тим, що тут можуть бути застосовані різні варіанти опитування: усне чи письмове, індивідуальне і колективне, одноразове чи накопичувальне, таке, що має теоретичний або практичний характер тощо.

Традиційно залік здійснюється у вигляді індивідуальної бесіди. В аудиторії при цьому знаходяться декілька студентів чи група у повному складі. Це більш ефективно, ніж вести бесіду з кожним студентом сам на сам. Щоправда з деякими студентами викладачу доводиться зустрічатися сам на сам і нажаль, неодноразово.

В процесі заліку викладач не лише заслуховує відповідь і визнає її якість, але повинен і аргументувати незнання студента, конкретизуючи, що саме той повинен довчити, щоб скласти залік наступним разом. Абсолютно неприпустимим є будь-які образи на адресу студента у зв'язку з його незнанням чи відмова поставити залік у зв'язку з дисциплінарними проблемами.

Важливим аспектом методики проведення заліку є вимога наявності переліку спеціальних питань. Це питання навряд чи має бути дискусійним, особливо при вивченні соціології. Перелік контрольних питань є необхідним, по-перше, тому, що важливо мати певні рамки того обсягу знань, який студент має засвоїти протягом семестру і добре знати, по-друге, низка цих питань допомагає систематизувати знання, по-третє, робить сам контроль осмисленими, передбачуваним і організованим. Для цього студент має бути ознайомлений з переліком контрольних питань не наприкінці семестру, а на початку його, щоб більш чітко орієнтуватися у логіці курсу. В крайньому випадку, при вивчення соціології студенти повинні мати такий перелік хоча б тому, що немає стандартних програм цього курсу, підручники з соціології є різними за обсягом і змістом, та й різні викладачі можуть віддавати перевагу тій, чи іншій темі. Тому між викладачем і студентом з самого початку має існувати прозорість щодо того, що саме буде вивчатися і як будуть контролюватися знання.

Ведучи мову про специфіку викладання загального курсу соціології можна рекомендувати таку стратегію проведення заліку, яка поєднує в собі рейтингову форму оцінювання знань з традиційною системою „питання—відповідь".

Враховуючи односеместровий період вивчення соціології, в рамках якого можна провести лише 8—9 лекцій і стільки ж семінарів, необхідно максимально використовувати можливості самостійної контрольованої роботи студентів. З такою метою на початку курсу кожному студенту можна запропонувати тему для написання великого реферату. Такий реферат готується протягом усього семестру і здається під час заліку. Крім цієї роботи протягом семестру можуть бути запропоновані дві—три теми для домашньої письмової роботи з певного розділу курсу, що вивчається. Така робота здається викладачеві у визначений термін і оцінюється. В загальний підсумок рейтингової оцінки можуть бути внесені і результати письмової контрольної роботи, яка проводиться на семінарі. Нарешті, усні відповіді студентів на семінарах, їх кількість і якість також можуть бути врахованими у загальному рейтингу.

Якщо протягом семестру студент справився зі всіма завданнями, то залік йому може бути поставлений автоматично. В такому випадку, опитування по тих питаннях, які винесені у контрольний список, відпадає. Якщо ж студент з цією роботою не справився (повністю, або ж частково), тоді в силу вступає звичайна система опитування. Тут перелік питань є просто необхідним, оскільки і викладач, і студент мають знати той обсяг знань, який необхідний для одержання заліку. Враховуючи той факт, що цей список визначає мінімум знань, який має бути оціненим по­зитивно, викладач має право сам визначати кількість питань, які він задасть студенту, аж до бесіди по всьому їх переліку. Якщо ж студент не відповідає не деякі питання з такого списку, а іноді — і на жодне з них, то оцінка „не зараховано" є цілком доречною і обґрунтованою. Це очевидно і самому студенту. Таким чином, наявність залікових питань є цілком виправданою вимогою.

Отже, залік по соціальним дисциплінам взагалі, і по соціології зокрема, має свої особливості. Оцінюються не стільки здібності студента до запам'ятовування матеріал), скільки уміння критично осмислювати отриману інформацію і самостійно застосовувати її до певних практичних ситуацій.

Іспит (екзамен) являє собою форму контролю знань, яка передбачає диференційоване оцінювання і відповідну оцінку знань. У шкільній практиці це 12-бальна система оцінок. У вузівській системі — чотирьохбальна система, в якій використовуються оцінки „відмінно", „добре", „задовільно", „не задовільно". В інших країнах можуть застосовуватися інші позначення, а аналогічні бали можуть мати інше значення. Також, у деяких країнах використовується буквене позначення: А, В, С, Б. В США офіційно використовуються оцінки зі знаками „+" чи „-", які у вітчизняній системі працюють не офіційно. Іспит (екзамен) частіше є одноразовою процедурою перевірки теоретичних і практичних знань студента у спеціально відведений для цього термін під час екзаменаційної сесії. Іспит може проводитися в усній чи письмовій формі. Традиційним є усний іспит, який проводиться за екзаменаційними білетами. Кожен білет містить низку питань чи завдань. Типовим є білет, що містить два чи три питання а іноді ще і практичне завдання. Однак, екзаменатор має право самостійного вибору форми проведення іспиту, кількості і типів питань і завдань, які увійдуть в білет. При визначенні їх кількості необхідно орієнтуватися на обсяг часу, який відводиться навчальним планом на проведення іспиту. Непростим завданням для викладача є такий підбір питань до білету, щоб білет у цілому міг дати об'єктивну інформацію про знання студента по всьому курсу. Питання, як правило, відображає основний зміст матеріалу теми і формулюється як розповідне речення. Кожен з білетів слід будувати так, щоб вони охоплювали приблизно однаковий обсяг ма­теріалу і завдань. Не можна включати до білетів питання, які не передбачені програмою курсу. Екзаменаційні білети затверджуються кафедрою, яка є відповідальною за викладання даної дисципліни. Про перелік питань, які складають зміст білетів, студентів повідомляють перед початком екзаменаційної сесій, хоча, можливо, доречно це робити на початку вивчення курсу з тих самих причин, з яких студенти заздалегідь знайомляться з переліком залікових питань. Зміст білетів студентам не повідомляють.

На підготовку до відповіді по білету на іспиті студенту надається певний час (від З0 до 40 хвилин), протягом якого він зосереджується на питаннях, продумує їх зміст і складає розширений план відповіді.

В процесі відповіді студента викладач може задавати додаткові чи уточнюючі запитання по змісту білета чи по іншим розділам навчального курсу. Оскільки час на проведення іспиту є досить обмеженим, викладач може не вислуховувати всю підготовлену студентом відповідь, а відразу перейти до додаткових питань. Такі питання не означають, що студент недостатньо розкрив тему, вони спрямовані на виявлення того, наскільки знання студента є глибокими, широкими і можуть бути практично застосованими. Часто, саме відповіді на додаткові питання впливають на екзаменаційну оцінку.

При оцінюванні відповідей екзаменатор керується наступними критеріями:

1)повнота і змістовність відповідей на питання;

2)вміння відібрати суттєвий матеріал для розкриття поставлених запитань;

3)логічність і послідовність у розкритті питань;

4)точність в описанні фактів, викладі теорій і формулюванні понять;

5)вміння привести приклади, які ілюструють матеріал (особливо цінуються самостійно підібрані приклади);

6)вміння робити висновки;

7)вміння стилістично і граматично вірно оформити відповідь;

8)вміння раціонально використовувати відведений на відповідь час;

9)вміння відповідати на поставлені екзаменатором запитання.

Оскільки оцінка, одержана на іспиті йде у додаток до диплому, то слід визначити чіткі формальні критерії оцінювання. У методичній літературі вони, здебільшого, визначаються так:

Оцінка "відмінно" ставиться тоді, коли : а) студент опану­вав весь обсяг програмного матеріалу; б) виділяє основні положення предмету і без труднощів при відповіді на незвично сформульовані запитання; в) вільно застосовує знання на практиці; г) не допускає помилок при відтворенні матеріалу.

Оцінка „добре" ставиться тоді, коли: а) студент знає весь матеріал курсу; б) без труднощів відповідає на питання викладача; в) вміє застосовувати набуті знання на практиці; г) в усних відповідях не допускає грубих помилок, ліквідовує неточності за допомогою додаткових запитань викладача.

Оцінка „задовільно" ставиться за знання, коли: а) студент засвоїв основний матеріал, але відчуває труднощі при його само­стійному викладі і його відповідь вимагає додаткових та навідних запитань викладача; б) відповідає на запитання відтворюючого характеру, але не може відповісти на видозмінені запитання;

Оцінка „не задовільно" ставиться тоді, коли у студента є лише окремі уявлення про дисципліну, але більша частина матеріалу не засвоєна.

Застосування цих критеріїв при перевірці знань вимагає від викладача певного уміння, педагогічного такту, подолання упередженості і прагнення максимальної об'єктивності.

Контрольна робота — це письмова робота, яку виконують студенти здебільшого на семінарі і яка спрямована на перевірку засвоєних ними знань і умінь. Вона передбачає відповіді на поставлені питання чи виконання певних практичних завдань. Контрольні роботи спрямовані на перевірку знань студентів з певної теми або з певної частини курсу. Іноді вони проводяться для визначення міри засвоєння знань по курсу в цілому. Сукупність оцінок по всім контрольним роботам протягом семестру може бути підґрунтям для виставлення заліку по певній дисципліні. В такому випадку має бути передбачена підсумкова контрольна робота, яка демонструє знання студента по всьому курсу дисципліни. Питання в контрольній роботі можуть бути закритими і відкритими. У першому випадку передбачений вибір відповіді серед запропонованих варіантів, у другому — розгорнута і вільна за стилем відповідь на поставлене запитання. Критерії оцінювання відповідей мають бути чітко визначені і донесені до студентів заздалегідь. Проведення контрольних робіт з використанням еквівалентних, але різних за змістом варіантів, які пропонуються студентам, підвищує вірогідність того, що роботи будуть виконані самостійно і тому будуть валідними з точки зору оцінки знань.

Поурочне оцінювання використовується як у школах, так і в ВНЗ. Воно дає комплексну оцінку різних видів пізнавальної діяльності учнів або студентів безпосередньо на занятті. Предметом оцінювання можуть бути відповіді на питання викладача, доповнення на відповіді колег, виконання письмових і практичних завдань. В результаті комплексної перевірки виставляється поурочний бал. Таким чином, поурочне оцінювання є формою поточного контролю знань і активності учнів і студентів. При правильній організації і чіткому визначенні критеріїв оцінки воно виконує важливу стимулюючу роль.

Тестування являє собою стандартизовану форму перевірки знань. Відповіді на питання чи виконання завдань тесту передбачає наявність однозначних критеріїв їх вірності чи невірності. Саме тому вони забезпечують об'єктивність , валідність і диференційованість в оцінюванні знань, при регулярному проведенні — систематичність перевірки. Однак, при вивченні гуманітарних дисциплін тестування може бути лише додатковою формою контролю, оскільки воно не дозволяє перевірити знання такого матеріалу, який допускає змістовну багатозначність, гальмує розвиток вербальних навичок, без яких неможливе глибоке усвідомленні змісту цих дисциплін.

Кваліфікаційні роботи: реферати, курсові, дипломні. Виконання таких робіт, з однієї сторони, є видом самостійної роботи студентів, з іншої — ці роботи є кваліфікаційними, тобто являються об'єктом оцінки. Розглянемо особливості перевірки і оцінювання таких кваліфікаційних робіт.

При оцінюванні реферату або реферативної частини роботи рекомендуються такі критерії:

1.Обсяг опрацьованої наукової і навчальної літератури по проблемі.

2. Повнота розкриття основних аспектів теми в огляді літератури.

3. Відбір матеріалу, суттєвого для даної теми, відокремлення його від другорядного.

4. Логічність і послідовність розкриття теми.

5. Аналітичність у викладі матеріалу.

6. .Вміння співставляти різні точки зору.

7. Здатність до узагальнення і формулюванню висновків при огляді наукової літератури.

8. Стилістично правильне оформлення наукової думки реферативного типу.

9.Грамотне оформлення реферативного тексту.

10.Правильне оформлення наукової роботи.

Однією з проблем оцінювання рефератів є виявлення плагіату, копіювання чужих студентських робіт і запозичення рефератів з Інтернету- Нажаль, такий спосіб виконання кваліфікаційних робіт останнім часом є досить поширеним. Засоби виявлення і доведення плагіату є досить складними і вимагають кропіткої роботи. Головним засобом уникнути плагіату є пропозиція нових питань і оригінальних тем, індивідуальна методична робота зі студентами.

При оцінюванні емпіричної частини кваліфікаційної роботи рекомендуються такі критерії:

1. Правильна характеристика методичного апарату: актуальності, цілей, завдань, гіпотез, новизни емпіричного дослідження.

2.Адекватність методів і методик дослідження його завданням.

3.Обсяг проведеної роботи по зібранню емпіричного матеріалу, який визначається кількістю методик а також численністю вибірки .

4.Повнота описання плану, організації і методів проведення дослідження;

5..Повнота представлення результатів дослідження

6.Подання методів кількісної і якісної обробки даних дослідження, використання методів математичної обробки даних

7.Переконливість аргументації і доведеність висновків дослідження.

8.Повнота висновків дослідження.

9.Якість інтерпретації результатів дослідження.

10.Правильне використання наукової стилістики при описанні емпіричного дослідження і грамотне оформлення наукової роботи.

. Рейтингова система контролю знань

Можливість досягти повноти, достовірності, об'єктивності в оцінюванні знань студентів дає рейтингова система, яка останнім часом широко використовується у ВНЗ. У зв'язку з поширенням Болонського процесу на українських теренах впровадження рейтингового оцінювання знань студентів стає нагальною потребою.

Ця система побудована на використанні кумулятивної(накопичувальної) оцінки успішності. Головна її перевага полягає в тому, що вона забезпечує комплексну і диференційовану оцінку кількості і якості навчальної діяльності студента, підвищує їх мотивацію до занять, стимулює регулярну самостійну роботу протягом семестру.

Рейтингова система враховує трудомісткість різних видів навчальної роботи за допомогою залікових одиниць. Успішність роботи студента протягом семестру по дисципліні оцінюється виходячи з певної максимальної суми балів (наприклад, 100 балів). Шкала оцінок за модулями, блоками, розділами, за виконання певних видів навчальної діяльності розробляється викладачем і повідомляється студентам на початку семестру. Рейтингова система передбачає заохочення студентів за плідну роботу в семестрі „преміальними" балами.

Підсумкова рейтингова оцінка по дисципліні формується з:

1)рейтингової оцінки кількості і якості навчальної діяльності студентів протягом семестру і

2)рейтингової оцінки в результаті проміжної атестації (залік, іспит).

Наприклад, можливе використання варіанту, при якому з 100 максимальних балів по дисципліні до 60 балів виставляється за роботу протягом семестру і від 20 до 40 — за іспит чи залік. При одержанні на проміжній атестації менше 20 балів виставляється оцінка „незадовільно" і потребується перездача. Для одержання допуску до заліку чи іспиту протягом семестру треба набрати не менше 40 балів. Рейтингова оцінка при необхідності може бути переведена в традиційні оцінки „зараховано — не зараховано" або „відмінно- добре- задовільно- незадовільно", через використання відповідної шкали переведення.

Варіанти реалізації системи рейтингу можуть бути різними.

Для курсу соціології Єлсуков пропонує такий варіант:

Види робіт	Оцінка	Бали
Виступ на семінарі	Відмінно/добре/задовільно	2/1/0,5
Конспект першоджерел	Відмінно/добре/задовільно	3/2/1
Реферат	Відмінно/добре/задовільно	3/2/1
Виступ за межами ВНЗ	При позитивній оцінці наукового керівника	3

До переліку видів робіт можна додати присутність на лекціях і семінарах, виконання контрольних робіт тощо.

У підсумку на основі набраних балів викладач виставляє загальну оцінку в балах.

Введення рейтингової системи в практику викладання соціології сприяє утвердженню демократичного стилю організації навчального процесу, більш детальному урахуванню всієї навчальної діяльності студента і новій організації залікової сесії.

Контрольні питання до модулю 2

Які основні функції реалізує лекція у навчальному процесі?

Перелічіть основні вимоги, які визначають якість лекції.

Від чого залежить лекторська майстерність викладача?

Які види лекцій ви знаєте? Дайте їм стислу характеристику.

Як можна класифікувати літературу, що використовується для підготовки лекцій?

Які етапи включає процес підготовки до лекції?

Назвіть структурні елементи лекції та визначте специфіку кожного з них.

Окресліть вимоги до конспекту лекцій.

У чому полягають особливості лекційного курсу соціології?

Визначте сутність і функції семінарських занять

Наведіть приклади форм проведення семінарських занять та коротко характеризуйте кожну.

Які критерії оцінки якості семінарських занять?

Наведіть структурні елементи семінарського заняття та визначте специфіку кожного з них.

Які типові помилки при проведенні семінарського заняття може допустити викладач?

Визначте правила постановки питань на семінарському занятті.

Які ви знаєте прийоми активізації семінарського заняття?

Дайте характеристику місцю і функціям самостійної роботи студентів у навчальному процесі.

Назвіть критерії класифікації видів самостійної роботи студентів.

Характеризуйте форми самостійної роботи студентів.

Які поради студентам при підготовці до іспитів рекомендує В.Н. Карандишев?

У чому специфіка консультацій як форми самостійної роботи?

Означте особливості дистанційного навчання.

Які ефективні форми навчально-дослідної роботи при вивченні соціології ви знаєте?

Назвіть види перевірки і оцінки знань.

Назвіть основні функції перевірки знань.

Охарактеризуйте основні принципи перевірки і оцінювання знань.

Які ви знаєте типи оцінювання знань з соціології. Що повинен передбачити викладач при плануванні контрольних заходів по перевірці знань студентів?

. Література

1. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в экономическом вузе. — Л., 1990.

2. Актуальные проблемы преподавания и изучения социально-гуманитарных дисциплин в высшей школе. — Воронеж, 1994.

3. Астахова Е.В. Методика организации и проведения семинарских занятий по предметам гуманитарного цикла. — X., 2000.

4. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.

5. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. — М., ВЛАДОС, 1999.

6. Батура М.П. Рейтинговая система обучения на базе современных компьютерных технологий. В 2-х ч. — Мн., 1993— 1994.

7. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти. К.: Компас, 1997.

8. Всеукраїнська науково-методична конференція «Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми та перспективи». Тези доповідей. — К.: ВЦ «Київський університет», 2000. — 510 с.

9. Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе: Учеб. пособие. — Мн.: «ТетраСистемс», 2003. — 240 с.

10.Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы студентов. М. 1985.

11. Закон України «Про освіту». — К., 2005 12.3акон України «Про вищу освіту»/«Голос України», 5 березня 2002 року, № 43 (2794).

13. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. — М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

14. Канонистова Е.Н., Лидяка А.А., Покровский Н.Е., Преподавание социологии в США //Социол. исследования, 1991, № 9. С. 37—49.

15.Карандашев В.И. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 250 с.

16. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — М.: Риго, 1998.

17. Методика преподавания общественных наук в высшей школе. Изд.2-е, доп. — М., 1975.

18 Методика преподавания философии: проблемы перестройки. — М., 1991.

19.Методические разработки проведения семинарских занятий по марксистско-ленинской философии в форме «малых групп», «круглого стола», «пресс-конференции». — Минск, 1985.

20.Научно-методические основы проблемного обучения в вузе.— Ростов, 1998.

21.Нетрадиционные методы преподавания социологии: Учеб. пособие / Общ. ред. И.Д.Ковалевой — X., 2001.

22. Применение стратегии активного обучения в учебном курсе. Сборник материалов по вопросам дидактики высшей школы в помощь преподавателям — участникам проекта «Гражданское образование». Составитель Лариса Кирилюк. — Киев, 2002. —117 с.

23.Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе: Учеб. пособие. —М., 1996.

24. Ядов В.А. Использование опыта зарубежных университетов в Центре социологического образования института социологии РАН// Социол. журн. — 2002. — №