Тема 5. Диагностика интеллекта и креативности

1. История изучения интеллекта в психологии.

2. Структура интеллекта.

3. Факторы, влияющие на интеллект.

4. Изучение креативности.

На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Интеллект понимался как общая врожденная способность, лежащая в основе всех наших достижений и измеряемая с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени. Эта стабильность, как оказалось позже, объясняется двумя факторами:

1. стабильность окружающей среды, в которой дети остаются долгие годы;

2. умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.

При этом, эти данные достоверны только для групповых исследований, а не индивидуальных. Поэтому даже на Западе многие психологи признают, что интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностики некоторых вербальных и счетных навыков. Всё больше говорят, что интеллектуальные тесты измеряют не интеллект, а умственное развитие.

А.Анастази подчеркивает, что интеллект – это не единая способность, а композиция нескольких функций. Этим термином обычно обозначается сочетание способностей, необходимых для выживания и преуспевания в определенной культуре. Следовательно, для разных культур и в разные исторические периоды понимание успешности в деятельности меняется. Состав функций интеллекта меняется и с возрастом. Способность человека будет с годами возрастать относительно тех функций, которым окружающая его культура или субкультура придают особое значение, и уменьшаться относительно тех функций, которым такого значения не придается.

Типичные тесты интеллекта, предназначенные для школьников или взрослых, измеряют в основном вербальные способности и, в меньшей степени, способности оперирования числами и другими абстрактными символами. Именно эти способности преобладают в школьном обучении. Большинство интеллектуальных тестов можно поэтому рассматривать как средство измерения способности к обучению или академического интеллекта. В то же время для достижений человека в разных областях важны и многие другие функции: технические, двигательные, музыкальные, артистические, мотивационные, эмоциональные, диспозиционные, но они, как правило, не измеряются.

Большое место в исследованиях занимает вопрос о наследуемости или изменчивости интеллекта. Основной метод здесь – генетический, т.е. изучение близнецов, родителей и детей, близнецов, живущих в разных семьях. Обычно в работах указывается на факты, подтверждающие наследование интеллекта. При этом игнорируется ряд фактов.

1. Не учитывается вклад средовых факторов. Имеются данные о том, что монозиготные близнецы живут в более сходной среде, чем дизиготные, а среды растущих вместе сиблингов могут быть в психологическом плане совершенно различными.

2. Распределение пар близнецов по разным приемным семьям происходит не случайным образом, а значит, нет чистоты эксперимента.

3. Понятие наследуемости применимо к популяции, а не к отдельным индивидам. У каждого конкретного человека причины акселерации или ретардации могут быть различными и не иметь прямой связи с коэффициентом наследственности.

4. Коэффициенты наследуемости применимы только к той популяции, на которой были получены, и любые изменения популяции или условий приводят к изменению и этого коэффициента.

5. Наследуемость ничего не говорит о степени изменчивости признака, т.е. если признак наследуется, и это установлено, то мы не можем сделать вывод о том, как он будет изменяться в дальнейшем.

В настоящее время точно установлено, что IQ не является постоянным и изменяется под воздействием окружающей среды. Повышение и снижение IQ могут происходит как в результате случайных изменений в условиях жизни ребенка, так и под влиянием запланированного вмешательства со стороны его окружения (например, изменения в составе семьи, доходах, педагогическая запущенность или систематические занятия и обучение).

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

На IQ влияют интересы и мотивы человека. Если какая-то деятельность человека интересует, либо у него есть мотив заниматься ею, его достижения и уровень когнитивного развития в этой области (а следовательно, и IQ) будут выше, чем у того, кто от этого далек. А значит, и специальный интеллект, т.е. его проявление в этой области, будет выше, чем в другой, а также общий IQ, куда входят разные показатели.

В целом, от понятия «интеллект» стали постепенно отказываться, т.к. возникли сложности с самим понятием интеллекта. На помощь пришел факторный анализ. С его помощью пытались выделить структуру интеллекта и найти взаимосвязь между компонентами этой структуры.

Первой теорией была двухфакторная теория Ч.Спирмена. Он выделил генеральный g (general) фактор, который присутствует во всех интеллектуальных операциях, и специфические s (special) факторы, которые отвечают за конкретную операцию (речь, чтение, счет и т.д.). Корреляция между факторами объяснялась влиянием g – фактора, т.к. он есть везде. Тогда целью тестирования должно быть измерение величины g у каждого индивидуума. Если этот фактор пронизывает все способности, то он дает нам основу для предсказания деятельности индивидуума в разных ситуациях. Специфические факторы измерять бесполезно, т.к. каждый из них сказывается только на одной функции. Следовательно, надо создать тест, насыщенный фактором g. По мнению Спирмена, это тест на абстрактные отношения, например, матрицы Равена.

Впоследствии Спирмен добавил промежуточный класс факторов, который является общим для группы интеллектуальных функций, и назвал его групповым фактором. Таковыми стали арифметические, технические и лингвистические способности.

Далее возникли многофакторные теории, целью которых было выявить групповые факторы. Первой здесь была теория Дж.Келли. Он предложил следующий набор факторов:

- манипулирование пространственными отношениями;

- легкость оперирования числами;

- легкость оперирования словесным материалом;

- память;

- скорость.

Но самым ярком представителем этого подхода является Л.Терстоун. Он выделил около 12 групповых факторов, которые назвал первичными умственными способностями.

1. Вербальное понимание - V (Verbal Comprehension). Является главным фактором в тестах на понимание прочитанного, словесные аналогии, восстановление порядка слов в предложениях, вербальное рассуждение и подбор пословиц. Измеряется словарными тестами.

2. Беглость речи – W (Word Fluency). Тесты: анаграммы, подбор рифм, называние слов определенной категории.

3. Числовой тест – N (Number). Измеряет скорость и точность арифметических вычислений.

4. Пространственный – S (Space). Восприятие фиксированных пространственных или геометрических отношений и манипулирование зрительными образами.

5. Ассоциативная память – М (Associative Memory) – механическая память на ассоциативные пары.

6. Перцептивная скорость – Р (Perceptual Speed) – быстрое и точное зрительное восприятие деталей, сходства и различий.

7. Индукция или Общий вывод – I (или R). Этот фактор самый неопределенный. Сначала Терстоун выделил два фактора – индуктивные, направленный на поиск закономерностей, обобщения, и дедуктивный – на силлогистический вывод, от общего к частному. Но потом доказать существование дедуктивного фактора с хорошими коэффициентами не удалось, а доказательства в пользу индуктивного фактора нашлись, и он остался один. Измеряют его тестами на логическое и арифметическое мышление.

Впоследствии количество факторов стало увеличиваться, перевалило за 100, и этот подход зашел в тупик. Стали говорить, что в разных целях надо использовать разные факторы и их измерять, например, для приёма на работу рабочим – одни, для обучения – другие. А все факторы попытались объединить в некую структуру, которую Дж.Гилфорд назвал моделью структуры интеллекта. Он расклассифицировал черты интеллекта по трем измерениям:

1. Операции – то, что делает респондент. К ним относятся восприятие, запоминание и сохранение информации, дивергентное, конвергентное мышление, оценка.

2. Содержание – характер информации, с которой выполняются операции. Делится на зрительное, слуховое, символическое (цифры, буквы), семантическое (слова) и поведенческое (информация о других людях, их поведении, потребностях и т.д.).

3. Продукты – форма, в которой информация обрабатывается.

В последнее время все большее распространение получает иерархическая теория. На вершине иерархии находится генеральный фактор, на следующем уровне – групповые факторы, соответствующие вербально-образовательным и практико-техническим способностям. Далее располагаются второстепенные факторы, например, вербальный, числовой для первого, технический, пространственный, психомоторный – для второго. На самом нижнем уровне находятся специфические факторы. Таким образом, можно выбрать уровень, соответствующий целям исследования или диагностики и применить соответствующие тесты.

Наряду с построением модели интеллекта имеет место растущее признание роли жизненного опыта конкретного человека в развитии интеллекта и формировании групповых факторов. От того, как складывается жизнь, зависит не только уровень реализации различных способностей, но и способ организации деятельности. Влияют также культура и субкультура, в которой живет человек, социоэкономический уровень жизни, школьная программа, по которой он учился. В результате люди, выполняя тесты, используют разные способы, которые теперь начинают учитывать. Например, люди с высокоразвитыми вербальными способностями склонны использовать вербальные вспомогательные средства для решения механических или пространственных задач. Те же, чей опыт связан с механикой, решают эти задачи, опираясь на восприятие или пространственные представления.

Очень долго бытовало мнение, что показатели интеллекта с возрастом снижаются. И даже в тесте Векслера даются нормы с понижением с возрастом. Однако многочисленные лонгитюдные исследования не подтвердили это мнение. С 1956 по 1991 гг в Сиэтле группой исследователей проводилось крупное лонгитюдное исследование. Было протестировано 500 человек, выбранных случайно по медицинским страховкам. Главное условие – по 25 мужчин и женщин от 21 года до 70 лет с интервалом в возрасте в 5 лет. Их тестировали 6 раз. Затем данные сравнивались друг с другом продольно у одних и тех же людей в разные годы, и поперечно, например, тридцатилетние в 1963 году и тридцатилетние в 1984 году. Результаты показали:

а) возрастное снижение большинства функций происходит менее резко, чем предполагалось;

б) возрастные изменения различаются в зависимости от оцениваемой функции: быстрее снижается перцептивная скорость, медленнее – вербальные способности;

в) главными причинами снижения результатов является не возраст сам по себе, а состояние здоровья, специфические болезни, бездеятельность, отсутствие непрерывного упражнения конкретных функций, а также ослабленная мотивация и пониженная гибкость;

г) во всех ситуациях обнаружились широкие индивидуальные различия. Индивидуальные различия внутри любого возрастного уровня намного превосходит средние различия между двумя возрастными уровнями. Можно найти немало пожилых людей, выполняющих тесты наравне с молодыми, а некоторые 80-летние могут выполнить тест лучше некоторых 20-летних;

д) сами изменения, которые происходят с возрастом, варьируют от человека к человеку, например, между 50 и 60 годами одни снижают результаты, другие сохраняют прежние, а третьи – улучшают. Функционирование интеллекта связано больше с состоянием здоровья человека, чем с его хронологическим возрастом, а также с благоприятной средой, стимулирующей интеллектуальную деятельность, и с поддержанием гибкого образа жизни;

е) на результаты тестов влияют уровень образования человека (чем выше, тем лучше вербальные, числовые тесты) и вид деятельности, следовательно, результаты надо интерпретировать всегда в определенном средовом и деятельностном контексте, а не только в возрастном или, того хуже, нормативном.

И, наконец, нельзя применять одни и те же тесты к представителям разных культур. Культурная психология на Западе все больше распространяется. Выделяют узкую культуру, на уровне квартала или деревни, и широкую – страна, континент, а также субкультуру – возрастную, семейную, дружескую, также широкую и узкую.

Первые исследователи пытались измерить так называемый «наследственный интеллектуальный потенциал» независимо от влияния культуры. Стали разрабатывать «культурно-свободные» тесты, не вербальные, но результаты оказались ненадежны. Тогда поняли ошибочность этих взглядов. Культурой пропитаны все контакты человека со средой, поэтому культурные влияния будут и должны сказываться на выполнении теста. Целью тестологов стало создать тесты, основанные на общем для всех культур опыте.

И все же не один тест не может быть одинаково применимым или равно справедливым для всех культур. Параметров, по которым различаются культуры, также много, как и тестов, их измеряющих, поэтому то, что хорошо в одной ситуации, не подходит в другой, например, неязыковой тест хорош для диких племен, но не для городских жителей, и сравнивать их нельзя. Каждый тест ставит в более благоприятные условия представителей той культуры, в которой он создавался. В то же время на выполнение теста конкретным человеком могут влиять культурные стереотипы.

Культурные различия становятся культурными барьерами, когда человек покидает ту культуру или субкультуру, в которой он воспитывался, и пытается действовать, конкурировать и добиваться успеха в другой культуре. В то же время именно эти контакты и взаимообмены между культурами стимулирую развитие цивилизаций. Культурная изоляция, возможно, в чем-то более комфортна для отдельного человека, ведет к застою в развитии общества.

Всегда считалось, что для кросс-культурных исследований больше пригодны невербальные тесты, чем вербальные. Однако все большее количество фактов говорит о том, что неязыковые тесты могут быть больше нагружены культурными факторами, чем языковые. Есть и данные о том, что рисуночные тесты, возможно, больше подвержены эффектам обучения, чем вербальные и числовые. Использование графической формы заданий может быть непригодно в культурах, представители которых не привыкли пользоваться символическими рисунками. Для восприятия рисунка необходим опыт, т.к. рисунок плоский, особенно в символических заданиях тестов. Если такого опыта нет, восприятие затруднено.

Большие сложности с переводом тестов: разный контекст, идиомы, представление о «правильном – неправильном» поведении, система мер. Надо менять тестовые нормы, заново проверять на надежность, валидность. Разные возможности, опыт, система обучения у людей, живущих в разных странах. И тестирующий всегда должен быть готов к тому, что ему придется работать с человеком другой культуры или субкультуры. На Западе разрабатываются специальные анкеты, позволяющие выяснить культурный опыт и взгляды тестируемого.

В 60-х гг в англо-американской психологии появились сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и связали с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в двух направлениях.

1. Ориентируется на измерение познавательных процессов и пытается установить зависимость креативности от интеллекта.

2. Характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам и пытается связать креативность с психологическими особенностями личности.

Попытки оценить интеллект и креативность, измеряя их с помощью тестов, положительных результатов не дали. Связь между ними обнаружить не удалось. Когда же креативность стали изучать по уровню творческих достижений в деятельности, то интеллект оказался фактором, влияющим на креативность.

В то же время есть исследователи, которые считают креативность одной из сторон интеллекта, зависящую от прошлого опыта. На Западе есть данные, показывающие, что дети из привилегированных классов получают более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (но креативность ли это?).

Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанные с креативностью, результаты разных исследований не всегда схожи. Выделены личностные черты, отличающие креативных от некреативных, но эти качества у разных исследователей разные. Одни указывают на самонадеянность, агрессивность, самодовольство, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений, другие – на чувство индивидуальности, независимость, стремление к достижениям, умение продуцировать оригинальные идеи в нестандартных ситуациях. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. При этом личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. По-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, согласно другой, - мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Первые тесты диагностики креативности почти ничем не отличались от диагностики интеллекта, т.е. оценивались результаты. Первым обратил внимание не на результаты, а процесс творческого мышления П.Торренс. И именно его тесты получили наибольшее распространение. Их у него несколько.

1. Испытуемый в течение 10 минут должен письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях: во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания. Однако т.к. время ограничено, то можно скорее выявить скорость ассоциаций и остроумие.

2. На изобразительное творческое мышление – конструирование картин, завершение картинки, составление изображений. Направлены на диагностику беглости и точности мышления, воображения и оригинальности.

3. На вербальное творческое мышление – диагностика умения задавать информативные вопросы, устанавливать причины и следствия в ситуациях, изображенных на картинках, предлагать необычные способы употребления привычных предметов, задавать нестандартные вопросы, строить предположения.

4. Тест на творческие способности в действии и движении для дошкольников.

В отечественной психологии проблема креативности решается в русле творческого мышления. При этом считается, что творческое мышление возможно, если ситуация в целом неизвестна, но в ней присутствуют элементы из прошлого опыта, где человек может применить существующие у него знания и умения и, отталкиваясь от них, найти свой способ решения. Если все известно, решать неинтересно, если все неизвестно, человек не будет даже браться, т.к. не знает, от чего отталкиваться.

Однако основное внимание в отечественной психологии уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Изучается сущность репродуктивного и продуктивного мышления, аналитического и интуитивного, их сходства и различия. Работ же, направленных на диагностику креативности, практически нет. Есть отдельные исследования, авторы которых испытывают большие трудности с валидизацией по внешнему критерию, т.к. надо использовать в творческой деятельности оценки экспертов, а они часто субъективны. Поэтому чаще используют западные методики, те же тесты Торренса.

Таким образом, диагностика интеллекта и креативности до сих пор остается проблемой, в рамках которой еще очень много работы.

Тема 6. Тестирование личности.

Тема 7. Диагностика уровня достижений.

Тема 8. Методы изучения межличностных отношений.

Тема 9. Тесты для специфических популяций. Разработка психодиагностической батареи.

ПРИМЕЧАНИЕ. Темы 6 – 9 являются лекционно-практическими. Они строятся по единому плану:

1. Краткое теоретическое сообщение о характеристике соответствующих методик, их целях, видах, истории создания.

2. Проведение методики.

3. Рассказ о её обработке и интерпретации.

4. Обмен методиками между студентами, обработка, интерпретация и написание заключения по методике друг другу.

Тема 13. Cтановление проективной психологии

1. Предмет и истоки проективной психологии.

2. Теория личности, лежащая в основе проективной психологии.

3. Оценка проективной психологии.

4. Классификация проективных методов.

5. Оценка возможностей проективных методик.

6. Достоинства и недостатки проективных методов.

Проективная психология – отрасль психологической науки, занимающаяся разработкой специальных методов изучения и диагностики личности.

Возникла как протест против бихевиоризма. Её основная цель была – целостное рассмотрение личности. Поведение индивида считают динамичным, т.е. активным и целенаправленным. Активным, т.к. индивид стремится к развитию взаимосвязи с миром психической и социальной реальности; и целенаправленным, т.к. поведение индивида направлено к достижению цели.

Проективная психология исследует роль всех психологических функций и процессов, действующих в контексте личности в целом. Проективные результаты индивидов, следовательно, рассматриваются как части целого. А значит, для оценки и диагностики личности необходимо сочетать разные методы, как проективные, так и непроективные.

Истоками проективной психологии являются психоанализ и гештальтпсихология. В обеих этих теориях есть положения, ценные для проективной психологии.

1. Полное единодушие двух теорий в отношении структуры и развития личности.

2. Утверждение целостности организма и приоритета целого над частями в гештальтпсихологии. Здесь организм – саморегулирующаяся система.

3. Психоанализ постулирует взаимосвязь психологических механизмов и динамизмов, функционирующих в индивиде, а также связь индивида с социокультурной средой, в которой он живет.

4. Обе теории используют много моделей для объяснения и описания личности. Поведение индивида наблюдается в широком контексте различных ситуаций, и эти данные подводятся под общую теорию.

5. Общей для обеих теорий является вера в психологический детерминизм, а также в единообразие и целостность психической сущности. И то, и другое теоретическое направление утверждают, что все психологические феномены имеют причину и смысл, а также практическую функцию.

Таким образом, необходимо различать проективную психологию как отрасль психологии и проективные техники как инструмент изучения личности.

Первые техники возникли в лабораториях экспериментальной психологии, потом их на вооружение взяли клиницисты и внесли значительный вклад в их развитие, поэтому ДОС их пор большинство методик пригодны для клиники в большей степени, и для применения их к здоровым людям нужно быть осторожным с интерпретацией.

Базовое для проективной психологии является понятие проекции. У З.Фрейда проекция – защитный механизм, приписывание другим своих отрицательных качеств. Впоследствии термин модифицировался и в проективной психологии стал рассматриваться как перенос собственных потребностей и склонностей на стимульный материал в экспериментальной ситуации. Причем, эта проекция возникает, когда материал неоднозначный.

Выделяют следующие виды проекции.

1. Обратная – из «Я его люблю» к «он меня ненавидит», а не просто «не любит», т.к. это угроза самооценке.

2. Простая – «накручивание» себя против какого-то человека до разговора с ним, а потом негативное восприятие этого человека.

3. Сенсибилизация – повышенная чувствительность к определенным факторам, которые уже имели место или, наоборот, сейчас актуальны. Например, голодный чаще заметит пищу или тот, кто боится гнева начальника, видит малейшие признаки приближения этого гнева.

4. Экстернализация – субъект объясняет какую-то ситуацию, может, домысливает какие-то детали, а потом, вспоминая, сознает, что говорил о самом себе.

Поскольку основой разработки любого диагностического метода является теория личности, один из теоретиков проективной психологии Абт сформулировал ряд постулатов, касающихся сущности личности, на которые опирается большинство проективных психологов, интерпретируя данные.

А. Личность – это система, функционирующая в индивиде в роли организации между стимулом и реакцией, которые она стремится связать воедино. Стимулы, на которые человек может научиться реагировать, зависят от специфических и индивидуальных потребностей и ценностей этого человека. Одна из функций личности состоит в отборе из бесчисленных стимулов тех, которые соответствуют удовлетворению потребностей. Отбор стимулов осуществляется на основе селективности внимания.

Б. Личность как организация является динамичной и мотивационной по своей сути. Её способность отбирать и интерпретировать стимулы, с одной стороны, и контролировать и фиксировать реакции – с другой, определяют её целостность и единство как функционирующей системы. Личность как динамическая организация, находящаяся между стимулом и реакцией, несет ответственность за психологический гомеостаз, происходящий в поведении. Поведение нарушается, если личность не может соотнести стимул и реакцию. Человек вынужден использовать новые и часто неадекватные реакции, но вместе с тем это основа для научения. Научился – целостность сохранилась, нет – нарушилась, возник невроз.

В. Личность – это конфигурация, состоящая из множества психологических функций и процессов. Формирование личности следует законам гештальтпсихологии.

Г. Рост и развитие личности основаны как на дифференциации, так и на интеграции.

Д. Личность в своем росте и развитии во многом находится под влиянием факторов окружающей среды. Культурные факторы обладают первостепенной важностью в числе окружающих факторов.

Проективная психология как наука продолжает развиваться на Западе. Различают следующие значимые направления в развитии концептуальной базы проективной психологии.

1. Личность все больше рассматривается как процесс, а значит, данные проективных методов ситуативны. Чтобы этого избежать, надо создать теорию личности, учитывающую этот процесс.

2. Личность, изучаемая проективными способами, считается процессом, на который постоянно влияют взаимодействия индивида с собственной физической и социальной средами, с одной стороны, и состояние и сила его потребностей, с другой. Таким образом, опять подчеркивается влияние культуры и связь личности с культурой, а значит, надо разрабатывать методики, учитывающие это влияние и эту связь.

3. Усиливается тенденция полагаться на теорию поля, учитывающую влияние всех переменных, действующих в данный момент на человека.

4. Существует заметная тенденция к утверждению двух классов суждений о личности: динамическое и генетическое.

5. Возрастает интерес к созданию картины «личности как целого», т.е. личность не сводится к Большой Пятерке или чему-то еще, а есть совокупность всего, что есть в человеке.

6. Тенденция к построению концептуальной схемы, относительно которой можно сделать адекватные формулировки различных личностей в клинических целях.

7. Стремление создать теорию личности, объясняющую на основе сегодняшних данных прошлое человека и предсказывающую его будущее.

Достоинствами проективных методик являются:

- проективные методы стремятся к целостному описанию личности;

- они предоставляют большой простор для размышлений самому психологу, который может интерпретировать результаты, опираясь на свои научные взгляды и опыт.

При этом недостатков у них гораздо больше:

а) они не поддаются процедурам надежности и валидности;

б) требуют большого опыта от психолога, работающего с этими методиками;

в) изначально эти методы ориентировались на людей с психическими заболеваниями, поэтому интерпретации изобилуют клиническими терминами. При работе не в клинике эти интерпретации оказываются ложными;

г) многие методики основаны на психоанализе, а это не универсальная теория;

д) велик субъективизм в интерпретации, т.е. влияние личности, взглядов психолога;

е) интерпретация большинства методик испытывает влияние и того социокультурного контекста, в котором создавалась методика. Многие из них создавались больше 50 лет назад, а за это время изменились нормы, традиции, стиль взаимоотношений. Иногда испытуемый не понимает стимульный материал, т.к. никогда не сталкивался с подобной ситуацией. И, наконец, имеют место кросс-культурные различия, т.е. проблемы у людей разных стран разные.

Таким образом, проективные тест – это очень утонченная и в то же время весьма сложная в эксплуатации техника, требующая тщательного ознакомления и совершенного овладения её приемами. Применение методов данного типа на практике должно быть весьма осторожным, обоснованными подкрепляться другими, более надежными и достоверными процедурами.

Контрольные вопросы

1. Общая характеристика проективной психологии как отрасли психологической науки.

2. Оценка проективной психологии.

Главная отличительная особенность проективных методик заключается в неструктурированной задаче для испытуемого, допускающей неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы фантазия испытуемого могла разыграться, даются только краткие, общие инструкции. Основная гипотеза создателей проективных методик заключается в том, что тестовые материалы служат своего рода экраном, на который респонденты проецируют свои характерные мыслительные процессы, потребности, тревоги и конфликты.

В типичных случаях проективные инструменты представляют собой методики замаскированные, т.к. испытуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Данные методики характеризуются, далее, глобальным подходом к оценке личности, т.к. не измеряют отдельные черты. И, наконец, приверженцы этих методик считают их эффективными для выявления скрытых, латентных или неосознаваемых сторон личности. Более того, утверждается, что чем менее структурирован тест, тем он более чувствителен к скрытому материалу, т.к. не вызовет защитных реакций.

Первая классификация проективных методик была предложена на Западе Франком. Эта классификация основана на учете различных аспектов проективного опыта.

Франк выделили следующие категории.

1. Конструктивная. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого требуется создание некой структуры из неструктированного материала. Это лепка из пластилина, рисование пальцами, незаконченный рисунок. По сути сюда относится и тест Роршаха, но Франк считал, что это зависит от того, как много изображений испытуемый готов увидеть в пятнах. Если 1-2, - методика к этой группе не относится, если много, - относится.

2. Конструктивная. Когда задача четко поставлена, что надо нарисовать, слепить, сконструировать. Например, «Рисунок человека», «Рисунок семьи».

3. Интерпретативная – здесь испытуемый приписывает собственное значение стимульной ситуации. Например, ТАТ, тесты словесных ассоциаций.

4. Катартическая – акцент смещается с процесса на результат, например, игровые техники.

5. Рефрактивная, или экспрессивная, например, графология.

Прошанский не согласился с классификацией Франка и предложил свою. Он отметил, что проективные техники по своему характеру преимущественно визуальные, т.к. предполагают вербальную интерпретацию визуального материала. Визуальные техники делятся в соответствии с характером детализации их стимульного материала. Их можно расположить на прямой от хорошо структурированных (ТАТ) до аморфных (линии, пятна). Отдельную категорию составляют методики, основанные на вербальной стимуляции («Завершение предложений»). Таким образом, данную классификацию можно изобразить следующим образом:

- визуальные (с различной степенью детализации);

- вербальные.

Второй вариант своей классификации Прошанский сделал на основе предъявляемых стимулов. Тогда получились следующие виды методик:

- вербальные;

- визуальные;

- конкретные;

- кинестетические;

- другие модальности.

Следом за рассмотренными появилась классификация на основе требуемых ответов:

а) импрессивные – отчет испытуемого о своем опыте, о своих впечатлениях, в основном, в виде однозначных ответов;

б) экспрессивные – человек делает то, что ему хочется (лепит, рисует, складывает мозаику);

в) ассоциативные – человек идентифицирует себя с картинкой, ситуацией (тест Розенцвейга);

г) техники, в которых от испытуемого требуется что-то высказать, выбрать, проранжировать стимулы (методика Люшера);

д) техники, которые можно расположить на линии «творчество» - репродукция».

И, наконец, наиболее распространенная классификация на основе цели диагностики:

1) методики описания личности (Розенцвейг);

2) методики диагностики личности (Роршах, ТАТ);

3) методики для терапии личности (игровые).

Когда проективные методики создавались, они, как это часто бывает, воспринимались как универсальные. Но затем ученым захотелось выяснить пределы возможностей проективных методов. В основе разработки проективных методов лежат три положения:

1. они состоят из стандартных наборов стимульного материала, с помощью которого легко определить и сравнить типичные особенности мышления, речи и восприятия. Благодаря стандартизации становятся легко заметными нюансы поведения, которые легко упустить в менее определенной ситуации;

2. они позволяют собрать информацию, которая не может быть получена никаким другим путем. Столкнувшись с неоднозначным материалом, испытуемый выбирает собственную форму самовыражения и через это проявляет себя;

3. психологический детерминизм, который утверждает, что в реакциях и словах человека нет ничего случайного.

В результате проективные методы выявляют, каким образом индивид решает новые задачи и усваивает новый опыт, раскрывает структурные аспекты языка и речи испытуемого, что очень информативно, по мнению западных психологов, изучают фантазии, установки, притязания, озабоченность испытуемых. Сравнение результатов тестирования с помощью проективных методик и клиническими обследованиями и диагностикой другими методиками показали их корреляцию, т.е. диагностическую валидность.

Корнер с коллегами попытались выяснить, пригодны ли проективные тесты для прогнозирования реального поведения. Они изучали взаимосвязь проявлений враждебных фантазий в игровых ситуациях и реального враждебного поведения детей. Дети проявляли враждебность в игре, но не проявляли в реальной жизни. Аналогичные результаты получили и другие исследователи. И при применении других методик часто оказывалось, что, говоря от лица персонажей или делая что-то, люди не обязательно так поступают в реальной жизни.

Таким образом, проективные тесты поведение не предсказывают.

Провалились попытки использовать проективные тесты для определения профпригодности. Тогда заявили, что прогнозирование не является целью проективных техник. Но вопрос остался. Почему проективные тесты не обладают прогностической валидностью? Сами теоретики проективной психологии полагают, что это происходит не из-за недостатков методик, а из-за неразработанности психологии личности. Ведь предположения о поведении индивида строит психолог, опираясь на свои теоретические взгляды, а 100%-ной теории личности до сих пор нет. Чтобы её создать, надо решить две проблемы: найти все бесчисленные обстоятельства, влияющие на процесс адаптации индивида, и их взаимодействие; и раскрыть тайны Эго-синтеза, т.е. формирование Эго. При этом вряд ли они не осознают, что пока это невозможно, да и Эго-синтез интересует психоанализ, а кроме него существуют и другие направления психологии, в которых можно поставить другие проблемы.

Но раз поведение индивида не соответствует его фантазиям или патологии, какой прок от этих методик? Но авторы считают, что методики выявляют скрытую патологию, которая может актуализироваться в неблагоприятных обстоятельствах (при этом, не указывая, каких именно). Правда все эти исследования относятся к тестам Роршаха и ТАТ. В то же время отрицать эти техники нельзя, надо просто изменить отношение к ним.

Другой путь повышения прогностической валидности предлагает Лазарус. Он считает, что нельзя предъявлять только неопределенные стимулы. Они подходят в ситуациях, когда некоторые потребности настолько сильны и выражены, что отражаются словесно и фигурируют в фантазиях. Но в ситуациях, когда потребности настолько скрыты от восприятия, что приводят к избеганию и искажениям, нужны наименее двусмысленные стимулы. Здесь надо предъявлять эмоционально насыщенный материал и наблюдать за испытуемым. Такое исследование было проведено с помощью методики «Завершение предложений», в которую включили предложения неопределенные и определенные. Первый тип «Он очень хотел…», второй тип – «Он ненавидел…». Некоторые испытуемые во втором случае четко указывали, кого ненавидел, другие строили сложные предложения, например, «ненавидел попадать под дождь, если у него не было зонта». Лазарус считает, что в последнем случае проявляется стремление скрыть агрессию, т.е. защитный механизм.

Таким образом, стимулы могут быть как высокоструктурированными, так и крайне неопределенными по своему характеру, но таким образом можно собрать больше информации об испытуемых. При предъявлении неопределенного стимульного материала без труда обнаружатся случаи значимых потребностей и фантазий. Если же при предъявлении однозначных стимулов ответы, соответствующие им, встречаются редко, имеет место вытеснение или другой защитный механизм.

Наиболее объективную оценку проективных методик дает А.Анастази.

1. Проективные методики заметно отличаются друг от друга и по содержанию, и по уровню изученности.

2. Большинство методик эффективны для налаживания раппорта при первых контактах между клиницистом и клиентом. Их задания интересны, похожи на развлечения, ведут к отвлечению внимания и снимают напряжение.

3. Проективные методики в меньшей степени допускают симуляцию, чем опросники, т.к. их назначение обычно замаскировано, а интерпретация настолько разнообразна, что даже знакомый с ними испытуемый не может наверняка сказать, как их будут использовать. Кроме того, обследуемый погружается в задание и имеет меньше возможности еще задумываться над степенью фальсификации. В то же время есть данные, доказывающие все-таки такую возможность.

4. Проективные методики недостаточно стандартизированы. Малейшее изменение инструкции меняет и результаты. Меняет результаты и манера тестирующего, его восприятие тестируемым.

5. Минусом является недостаточная объективность процедур подсчета и интерпретации показателей. Окончательная интерпретация ответов проективного теста может в большей степени говорить о теоретической ориентации, излюбленных гипотезах и личных особенностях тестирующего, чем о движущих силах личности тестируемого. Иногда говорят, что эти тесты проективны для тестирующего.

6. Отсутствуют нормативные данные в проективных методиках. Единственная норма – опыт тестирующего. В случае, если это опыт клинициста, то он еще и ограничен определенным контингентом – больными. Эти данные он переносит на здоровых. Нет норм групповых, образовательных, статусных, гендерных. Все люди делятся на больных и здоровых, а это группы не однородные.

7. Отсутствуют данные о надежности методик. Коэффициенты внутренней согласованности очень низкие. Недоказуема ретестовая надежность. При повторном проведении испытуемые часто просто вспоминают предыдущие ответы.

8. Подавляющее большинство опубликованных работ по валидизации проективных методик не позволяют сделать однозначных выводов либо из-за плохой контролируемости условий эксперимента, либо из-за неадекватного статистического анализа, либо из-за того и другого вместе. Существует несколько причин мнимой валидности:

а) «загрязнение» критерия или данных теста – возникает, когда данные теста и информация, полученная в разговоре, вдруг совпадают, но это не объективные данные, а значит, не объективная валидность. Пытаются ввести «слепой» контроль, т.е. оценку результатов посторонним психологом, не знающим опрашиваемого, но это единичные исследования, а не массовые;

б) отсутствие кросс-валидизации – на одних группах валидность получили, а на других она не подтверждается, т.е. валидность случайна;

в) правильность стереотипа – некоторые данные применимы к большинству людей, независимо от того, в норме они или пограничном состоянии, какого возраста. Соотнося их с каким-то критерием, получают валидность, а её нет;

г) «иллюзорная валидизация» - подверженность людей житейским стереотипам. В исследованиях показано, что, например, глаза у многих в рисунках ассоциируются со страхами, прорисовка пола – с сексуальными проблемами, и эти стереотипы практически не поддаются переобучению. А т.к. они есть у всех, получается валидность. Люди остаются верны своим априорным предположениям, даже когда сталкиваются с противоречащими наблюдениями.

9. Не всегда подтверждается основная проективная гипотеза о том, что ответы индивидуума отражают существенные и относительно устойчивые черты личности.

10.Многие проективные методики не являются тестами в строгом научном смысле, т.к. не отвечают требованиям, предъявляемым к тестам, поэтому их часто называют «техниками».

11.Проективные методики являются, скорее, клиническими инструментами, являющимися дополнительным качественным средством интервьюирования клиентов и пациентов. Но работают они в руках опытного клинициста. А раз это качественные методы, то оценить их количественно просто невозможно.

12.Характер полученных посредством одной и той же проективной методики данных может меняться от одного респондента к другому, т.е. с помощью одной и той же методики у одного человека можно выявить одну тенденцию и не выявить остальные, а у другого – другую. Например, с помощь. ТАТ у одного можно выявить агрессивность, а у другого – креативность, т.к. не все шкалы всегда проявляются.

13.Не существует единого верного способа применения и интерпретации проективных методик.

Разработка проективных методов продолжается. Все подходы можно разделить на три группы.

1. Разнообразные словесно-ассоциативные техники, техники незаконченных предложений, техники на придумывание истории.

2. Попытки создать аудиальные проективные техники, содержащие разговоры, шумы и музыку. Например, была попытка создать аудиальный ТАТ, где картинки описывались человеку; методика, где разные по стилю музыкальные отрывки сопровождались инструкцией: «Я хочу, чтобы вы рассказали мне историю, которая подходила бы к этой музыке». Бин разработал тест Звуковой Апперцепции, где испытуемым надо узнать реальные звуки (вой собаки, пение канарейки), замедленные в 8 раз. Эти методики, особенно слуховой ТАТ, полезен для работы со слепыми. Есть попытки создать осязательный (кинестетический) тест Роршаха.

3. Проективные техники, направленные на упрощение материала через сведение к минимуму специфичных, узкокультурных элементов. Например, тест руки, который необходимо применять только с другими методиками, т.к. сам по себе он неинформативен. Используют фигуры из палочек в качестве проективных стимулов. С помощью этих тестов пытаются диагностировать потребности, преступные наклонности, уровень адаптации, иногда лидерские качества. Но опять мало кого заботит стандартизация и валидизация этих методик. Сюда же относятся методики, где изображен не четкий рисунок, а контуры, силуэты, рассматривая которые надо придумать историю; «Свободное рисование», когда человек рисует, что хочет, или на общую тему и комментирует процесс.

Вообще «примитивных» техник много, среди них немало интересных, но, к сожаленью, все они практически не прошли статистическую проверку. Но проективная психология развивается, и наблюдается тенденция к объединению разных техник, попытки согласовать интерпретации, хотя за основу, с которой все сравнивают, берут обычно тесты Роршаха и ТАТ.

Контрольные вопросы

1. Общая характеристика проективной психологии как отрасли психологической науки.

2. Оценка проективной психологии.

3. Различные подходы к классификации проективных методов.

4. Валидизация проективных методик.

5. Основные недостатки проективных методик и перспективы развития проективной психологии.