Глава I Теоретическое обоснование проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компо­нентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сто­роне.

Оно может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с моментами фонетического и лексико-грамматичеcкого недоразвития [2].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

- более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам.

- речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена

- экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли [8].

В зависимости от степени сформированности речевых средств \ ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня (по данным Р. Е. Левиной):

Первый уровень речевого развития. Данный этап характеризуется полным или почти полным отсутствием речи у детей, когда у нормально развивающегося ребенка речь  в основном сформирована. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком- либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или 1-2 сильно искаженных предложения [14].

На этапе второго уровня речевого развития дети используют более развернутые речевые средства. Этот этап характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным - словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни [16].

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения,  т. к. самостоятельное  общение  является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко [10, 17, 18].

Также выделяется и четвёртый уровень речевого развития. Он  был описан Т.Б. Филичевой в 2000 году. Для детей четвёртого уровня речевого развития характерны нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не диагностируются, как системное и стойкое недоразвитие речи [18].

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга (этим термином обозначаются состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих др.). В основном, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы - минимальная мозговая дисфункция (ММД) [9].

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированностъ словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной опенке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [9].

Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность, плохая переключаемость различных действий. Отрицательно сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они проводят в сидячем положении. У детей с тяжелой речевой патологией недостаточно сформированы пространственные представления, с трудом формируются не только речевые, но и двигательные стереотипы [17].