Лабораторная работа № 2. Формирование и обработка документальной базы научного исследования. Текстовые компоненты научной информации Цель работы:

На основе теоретических знаний и практического опыта использования средств информационно-коммуникационных технологий в собственной научной деятельности:

– познакомиться с классификацией и особенностями работы с текстовыми документами, как с источниками научной информации в современных методах научного исследования и электронной коммуникации;

– познакомиться с современным цифровым оборудование и прикладным программным обеспечением для поиска, регистрации, сбора, продуцирования, хранения, систематизации и каталогизации текстовой научной информации, обработки и представления результатов исследования;

– разработать структуру интерактивной документальной базы индивидуального научного исследования и начать ее наполнение текстовыми документами.

Последовательность выполнения работы:

- Изучение теоретического материала.

- Произведение выбора специализированного программного обеспечения для работы с текстовыми компонентами научной информации.

- Составление перечня ресурсно-информационного обеспечения для наполнения и обработки текстовых компонентов научной информации необходимого для реализации индивидуального научного исследования.

- Разработка структуры интерактивной документальной базы научного исследования и начало ее наполнения текстовыми документами.

- Составление отчета.

Интерактивная документальная база

Тема исследования: «Формирование личностной и профессиональной самооценки студентов бакалавриата в образовательном процессе вуза (на материале педагогических дисциплин)».

- Министерство образования и науки Российской Федерации http://www.mon.gov.ru/

- Федеральное агентство по науке и инновациям (Роснаука) http://www.fasi.gov.ru/

- Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций (ГНИИ ИТТ «Информика») http://www.informika.ru/

- Учительская газета http://www.ug.ru/

-Психологическая наука и образование: электронный журнал http://www.psyedu.ru/index.phtml

- Педагогическая периодика: каталог статей российской образовательной прессы http://periodika.websib.ru/

- Высшая аттестационная комиссия Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru/

- Интернет-портал интеллектуальной молодежи http://ipim.ru/

- Журнал «Молодой ученый» (публикации для аспирантов и соискателей) http://www.moluch.ru/

- Каталог диссертаций по педагогике и психологии http://www.disser.biz/

Профессиональная самооценка Реан а. А.

1. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что и само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки.

2. Самооценка является понятием более частным в сравнении с понятием "самоотношение". Самоотношение описывает общую направленность и "знак" отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным оценочным выражением самоотношения, часто представляемым даже и количественно. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру (Б.Ананьев, В.Мясищев, Б.Карвасарский). Однако несмотря на это (а может быть именно благодаря этому) в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

3. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности, целесообразно выделять (а) операционально-деятельностный и (б) личностный аспект. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа "Я-профессионального". Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является конкордантной. Дискордантность самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспекту влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

4. В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять (а) самооценку результата и (б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и парциального), и отражает удовлетворенность-неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Более того напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности.

5. В теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифференцированную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с самооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой, связаны объяснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессионального развития личности.

Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки

Т. Казарицкая, И. Голованова, Л. Каплич, И. Уварова, Т. Цветкова

Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. К сожалению, существующая система оценки и аттестации далека от совершенства, страдает односторонностью и субъективностью, что совершенно справедливо вызывает неудовлетворение как аттестующих, так и аттестуемых, затрудняет работу школьной администрации и методических объединений, а нередко приводит к конфликтам.

Все это и побудило нас попытаться решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Мы поставили перед собой задачу — разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. И, с одной стороны, дадут администрации школ действенный инструмент, а с другой — обеспечат социальную защиту учителя. Мы ясно отдавали себе отчет в том, что разработка нормативно-правовой базы аттестации учителей находится в компетенции государства, однако отдельные вопросы оценки, в том числе и в рамках аттестации, могут и должны быть решены на уровне средней школы.

Работа над данной темой велась с 1998 года в рамках проекта «Оценка профессиональной деятельности учителя в целях обеспечения качества обучения» под эгидой Британского совета. В ней приняли участие специалисты в области обучения иностранным языкам Московского государственного лингвистического университета и Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. Координатор проекта — профессор МГЛУ Т.А. Казарицкая.

Разработке системы предшествовало исследование российской и зарубежной практики, в результате которого была предложена классификация ситуаций оценки, собран «банк» существующих показателей и критериев. Результатом первого этапа исследований стала многофакторная теоретическая модель профессиональной компетенции учителя иностранного языка, включающая аспекты профессиональной компетенции (педагогический, коммуникативный и предметный), параметры оценивания и критерии оценки по каждому параметру. Из модели следовало, что, хотя профессиональная компетенция учителя представляет собой чрезвычайно сложное образование, большинство ее составляющих может быть выявлено и оценено при наличии соответствующего инструментария.