Особенности профессиональной подготовки будущих офицеров с. В. Веретин, л. А. Веретина

Вольский филиал военной академии тыла и транспорта,

г. Вольск, Россия, sweretin@yandex.ru

Профессия офицера выступает как сложное структурное образование, в котором представлено несколько самостоятельных видов деятельности: управление подразделением в бою; руководство подразделением в мирное время; психологическая работа в подразделении; обучение военнослужащих; воспитательная работа в подразделении; регуляция своей психики в интересах службы и др. [1].

Разносторонность стоящих перед офицерским составом задач, предъявляет высокие требования к системе военного образования. Именно универсальность и фундаментальность знаний, полученных в стенах вуза, позволяют офицеру рассматривать все вопросы служебной деятельности в широкой перспективе, отказываться от шаблонов, навязываемых узкой специализацией, творчески и эффективно использовать весь потенциал своей личности в интересах защиты Родины.

Особенно велико значение военно-профессиональной подготовки офицера в современных условиях, когда осуществляется приведение Вооруженных сил к новому облику, а во всех сферах воинской службы происходят большие изменения, требующие высокого уровня профессионализма [2].

Вместе с тем, надо подчеркнуть, что деятельность офицера требует не просто наличия у него отдельных групп качеств, знаний, умений, навыков в виде какой-то механической их суммы, но их тесного системного единства и гармонического сочетания.

Процесс профессиональной подготовки предполагает реализацию следующих направлений:

- укрепление профессиональной направленности, развитие необходимых способностей;

- совершенствование, «профессионализацию» психических процессов, состояний, опыта;

- повышение чувства долга, ответственности, профессиональной самостоятельности;

- повышение уровня притязаний обучаемых в области своей будущей профессии;

- на основе интенсивной передачи и усвоения социального и военного опыта, овладения знаниями повышение социальной, духовной и нравственной зрелости, общей устойчивости личности будущих офицеров;

- повышение удельного веса самовоспитания и самообразования курсантов в их профессиональном развитии;

- укрепление профессиональной самостоятельности и профессиональной готовности к будущей практической деятельности;

- развитие военно-профессионального самосознания.

Развитие личности офицера за время обучения в военном вузе проходит ряд этапов. Первый этап – этап широкого развития личности, связан с вхождением в новую социальную роль и характеризуется овладением общенаучными основами военной профессии, а также большой податливостью влиянию преподавателей, командиров, общественных организаций (1-й курс).

Второй этап – этап специализированного развития личности, связан с профессиональным самоопределением, приобретением уверенности, самостоятельности, усилением внимания к специальным предметам, укреплением профессиональных мотивов деятельности (2-й и 3-й курсы).

Третий этап – этап укрепления профессиональной готовности, связан с установками на будущую службу в войсках (4-й и 5-й курсы).

Процесс профессиональной подготовки курсантов не должно быть стихийным, неуправляемым. Важное значение здесь имеет такая организация учебно-воспитательной работы, которая обеспечивает единство двух сторон педагогического процесса:

1. вооружение курсантов системой знаний, умений, навыков (обучение);

2. выработка определенных нравственных, умственных и волевых качеств, способностей, характера, мировоззрения (воспитание).

Таким образом, вуз должен обеспечить осуществление единства обучения и воспитания как в ходе учебной, так и в ходе воспитательной работы [3].

Для успешного формирования профессиональных качеств будущего офицера в военном вузе требуется:

1. Определение профессорско-преподавательским и командным составом целей и задач формирования личности офицера. Успешность использования воспитательных возможностей учебного заведения зависит от того, насколько четко представляет себе воспитатель, какие знания, умения, навыки должен получить всесторонне развитый офицер, какие мировоззренческие, нравственные, культурные, эстетические, физические и профессиональные качества необходимо формировать и совершенствовать у курсантов, чтобы их деятельность и поведение отвечали современным запросам войск. Для этого преподавательскому составу важно владеть не только знаниями в рамках своего учебного предмета, но также средствами и способами воспитательной, правовой и культурно-досуговой работы в соединениях и воинских частях.

2. Воздействие на отношение курсантов к военной профессии, учебе, организации их деятельности, обеспечение глубокого овладения знаниями, умениями, навыками. Было бы неправильным сводить формирование личности или отдельного качества только к овладению знаниями, умениями, навыками. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, накопление опыта решения профессиональных задач.

Важно подчеркнуть, что эффективность формирования личности будущего офицера в военном вузе зависит не только от содержания, методов и форм проводимых учебных занятий, но и от личности преподавателя, командира, их взаимоотношений и общения с курсантами, деятельности курсантских коллективов, руководства учебно-воспитательным процессом, морально-психологической атмосферы в учебном заведении.

3. Изучение изменений в уровне сформированности как отдельных качеств курсантов – самостоятельность, мировоззрение, чувство долга, направленность, так и личности в целом – профессиональная готовность, социальная активность и т.д.

4. Учет индивидуальных, возрастных и социально-психологических особенностей курсантов. Он предусматривает изучение особенностей, выявление динамики их изменения, развития от курса к курсу, определение наиболее адекватных способов воспитательного воздействия на курсантов. В этой связи следует указать на роль военно-профессионального самоутверждения курсанта – его потребности и стремления соответствовать профессиональным требованиям и субъективному профессиональному идеалу, реализовать свои возможности и достигнуть определенных результатов в учебной и последующей служебной деятельности, общении, получить признание сослуживцев, утвердить свой военно-профессиональный образ – «Я» и себя в своем мнении.

Важным фактором профессиональной подготовки будущего офицера в военном вузе является содержание и количество учебных дисциплин, которые определяются особенностями государственного устройства РФ, требованиями современной войны, военно-профессиональной деятельности к личности офицера ВС РФ. Решающая роль в теоретической и профессиональной подготовке курсантов отводится изучению ими общественных, военных, военно-технических и общенаучных дисциплин.

Так, в процессе преподавания общественных дисциплин обеспечивается мировоззренческая подготовка курсантов, формирование у них готовности к выполнению воспитательных и педагогических функций. В процессе преподавания военных и военно-технических дисциплин формируются качества, позволяющие будущим офицерам успешно выполнять функции военных специалистов. В процессе общенаучных дисциплин наряду с определенными знаниями, навыками, умениями, совокупность которых составляет в известной мере фундамент для изучения военного дела у курсантов, необходимо формировать общую культуру, чувство нового и другие качества.

Преподавание различных научных дисциплин взаимосвязано по целям, результатам и процессу их достижения.

Хотя при изучении различных дисциплин проявляются и развиваются, в известной мере, различные качества – знания, умения, навыки курсанта, но все они совместно формируют его личность, готовность к службе, то есть находятся в единстве по воспитательным результатам.

Важно учитывать профиль подготовки и индивидуальные особенности курсантов. Анализ проявлений индивидуальных свойств в военно-профессиональной деятельности офицеров показывает, что эти проявления могут носить как целесообразный, так и нежелательный характер. Причем даже на базе ценных, с точки зрения конкретной профессии, свойств могут формироваться как положительные, так и отрицательные приемы и способы деятельности. Поэтому управлять процессом формирования знаний, умений, навыков необходимо с учетом общего развития, возраста, индивидуальных особенностей курсанта и тех особых требований к личности, которые предъявляет та или иная воинская специальность.

Приобретаемые знания, умения, навыки и качества должны применяться в условиях максимально близких к реальным условиям службы офицера. Именно активная практическая деятельность формирует богатство отношений курсанта к учению, военной службе, к коллективу, к себе, благодаря чему наиболее интенсивно развивается личность будущего офицера.

Таким образом, обеспечить достижение задач профессиональной подготовки курсантов в военном вузе можно только тогда, когда есть четкое представление о личных качествах, особенностях знаний, умений, навыков, которыми должен обладать будущий офицер; степени соответствия их предъявляемым требованиям и закономерностях развития этих качеств и личности в целом; реально определены учебно-воспитательные цели.

Литература

1. Бархаев, Б. П. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера / Б. П. Бархаев, А. Г. Караяни, В. Ф. Перевалов, И. В. Сыромятников. – М. : Воениздат, 2006. – 488 с.

2. Военная педагогика / ред. В. Н. Герасимов. – М. : Воен. ун-т МО РФ, 1999. – 179 с.

3. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы / ред. А. В. Барабанщиков. – М. : ВПА, 1980. – 280 с.

4. Военная психология и педагогика / Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. – М. : Изд-во «Совершенство», 1998. – 384 с.

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ УЧЕБНЫХ ИГР

В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Е. С. Крупина

СПб университет МВД РФ, Санкт-Петербург, Россия yekaterina_s@list.ru

Когда речь идёт об учебной игре, обычно употребляют термин «дидактическая» игра. Под дидактическими играми понимают игры, специально создаваемые или приспособленные для решения задач обучения. Основное отличие дидактической игры от игры вообще состоит в наличии у неё двух целей — собственно игровой и учебной.

Так как традиционное построение занятий по иностранному языку в рамках разговорной темы обычно состоит из уроков по «введению и первичному закреплению языкового материала (фонетики, лексики, грамматики); его активизации и закрепления в устной и письменной, монологической и диалогической речи, а также контроля его усвоения учащимися» [1], то языковые игры принято делить в соответствии с аспектами языковой деятельности, на которые они оказывают развивающее влияние, на фонетические, лексические, грамматические и стилистические. Некоторые исследователи также выделяют орфографические игры.

Однако важно заметить, что данная классификация языковых игр, ставящая во главу угла определённый языковой аспект, довольно условна из-за неразрывной взаимосвязи фонетики и лексики, лексики и стилистики, стилистики и грамматики. Применение чисто аспектных игр возможно лишь на начальном этапе обучения (или при введении материала по конкретной теме).

Основной целью фонетических игр является постановка и последующая отработка (корректировка) произношения, отработка интонации. Фонетические игры используются преимущественно на начальном этапе обучения иностранному языку (вводно-корректировочный курс) и представляют собой упражнения, рифмовки, скороговорки, стихи, песни, Chants (чанты) и т.д. На последующих этапах обучения данные игры могут способствовать поддержанию хорошего настроения учащихся на занятиях, внося в них элемент разрядки и состязательности. Целью грамматических игр является отработка грамматических навыков учащихся, активизация их мыслительной деятельности, направленной на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения. Данный вид игр включает в себя игры на отработку грамматических конструкций, игры с карточками, игры на узнавание, имитационные игры, творческие игры, игры-соревнования. Главная задача стилистических игр - научить студентов различать официальный и неофициальный стили общения, а также использовать каждый из них в соответствующих ситуациях. Речевые (видо-речевые) игры представляют собой следующую ступеньку в иерархии дидактических игр, применяемых на занятиях иностранным языком; они учат использованию языковых средств в конкретной ситуации; при этом каждому виду речевой деятельности соответствует определённый вид игры. Таким образом, выделяют игры для обучения говорению, аудированию, чтению и письму, а также смешанные игры, представляющие собой комбинацию вышеупомянутых типов. И, наконец, самая высокая ступень в иерархии игр, применяемых на уроках иностранного языка, принадлежит коммуникативным играм, целью которых является «организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы» [2]. Основой коммуникативных игр являются различные приёмы работы с информацией; чаще всего коммуникативные игры строятся на принципе информационного пробела, то есть у участников одной учебной подгруппы есть информация, неизвестная участникам второй учебной подгруппы и они стараются её получить, используя различные технологии такие как поиск, догадка, опрос, подбор пары.

Итак, в соответствии с вышеизложенным, можно прийти к заключению, что основной формой игровой деятельности на занятиях иностранным языком в неязыковом вузе должна выступать коммуникативная или, лучше сказать, профессионально-ориентированная коммуникативная игра, основной задачей которой является воспроизведение профессионально-ориентированного процесса общения. Однако в связи с невысоким изначальным уровнем языковой подготовки большинства студентов, применение профессионально-ориентированной коммуникативной игры возможно лишь на заключительном этапе обучения и является, скорее, моделью, к которой нужно стремиться в процессе обучения. Вся система учебных игр, применяемых на занятиях иностранным языком, должна способствовать постепенному достижению этой цели.

Литература

1. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: автор. канд. пед. наук. – Л., 1980.

2. Деркач А. А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство Овладения Иностранным языком. – М.: Педагогика, 1991.

Секция 9.

Коррекционная педагогика

ИСТОКИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

И. В. Надрус

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Детский сад комбинированного вида № 2639, г. Москва, Россия 2639gou@mail.ru

К так называемым слабоуспевающим школьникам относятся прежде всего дети с нерезко выраженным ОНР (общим недоразвитием речи). Нарушения письма у них характеризуются двумя типами ошибок:

1.Специфические ошибки:

- замены и пропуски букв;

- нарушения в слоговой структуре слов;

- грамматические ошибки.

2. Сопутствующие ошибки:

- графические (замена букв по принципу схожести их графических элементов, зеркальное письмо);

- ошибки правописания - орфографические ошибки.

Традиционный взгляд на орфографические ошибки школьников объясняет их несобранностью и невнимательностью учащихся, иногда просто «нежеланием учиться». Поэтому работа по исправлению и профилактике таких ошибок признается второстепенной, не главной. Считается, что заниматься этим направлением должен учитель, а не логопед.

На наш взгляд, эта позиция является ошибочной. Орфографические ошибки относятся к так называемым сопутствующим, а не специфическим ошибкам. Сопутствующими считаются ошибки, которые свойственны на начальном этапе обучения письму и детям, имеющим нормальное речевое развитие. Известно, что для правильного написания слов знания орфографических правил недостаточно. Еще до школы ребенок должен накопить значительный запас слов. А их морфологический состав должен подвергаться определенной логической обработке:

- многократное повторение однокоренных слов в различных контекстах и формах, в пассивном и в активном плане;

- умение выделить в звучании слов общее и различное.

То есть развивается умение ребенка оперировать однокоренными словами и преобразовывать их.

Такие словообразовательные операции чрезвычайно важны не только для обогащения словарного запаса качественно и количественно, но и для развития морфологического анализа. Все это создает у детей базу для овладения грамотным письмом.

Опыт логопедической работы показывает, что у детей с ОНР все эти параметры снижены. Как следствие, возникают стойкие и частые орфографические ошибки на письме.

Типичные затруднения в протекании словообразовательных операций:

- неточность в подборе словообразовательной модели;

- трудность в усвоении и различении значений многозначных слов;

- нарушения операций выбора слова из словообразовательной парадигмы;

- трудность в оперировании производными словами и производящими словами.

В результате младшие школьники в недостаточной степени владеют учебной лексикой по необходимым учебным дисциплинам: родному языку, математике и т.д.

Ошибки при подборе однокоренных слов для проверки:

- безударных гласных в корне слова;

- оглушаемых согласных в конце слова;

- непроизносимых согласных при их стечении.

Такие ошибки наблюдаются как в устной речи, так и в письменной.

Результат проведенного обследования младших школьников показал, что несмотря на регулярные занятия с логопедом, дети в 40-45% не справляются с подбором проверочных вариантов слов. При этом наблюдаются следующие виды ошибочных действий:

1) В 14% случаев подбираются слова, похожие по фонетическому составу («семья» вместо семена).

2) Примерно в 11% случаев вместо подбора проверочного однокоренного варианта просто изменяется грамматическая форма исходного слова («тропинки» для проверки слова «тропинка»).

3) В 6% случаев слова подбираются по ассоциативному принципу («сеять» - семена).

4) В 5% случаев дети отказываются выполнять задание, говоря: «Не знаю».

5) В 5% случаев продуцируются неологизмы («властник» - властный).

6) В 4% случаев повторяется исходное слово с нарушением ударности и его структуры («влосный» - властный).

Исходя из результатов обследования, можно утверждать, что у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи навыки словообразования оказываются слабо сформированными. Печально, что дети часто вообще не понимают смысл проверки трудных для написания слов. Чаще всего они прибегают к формальным действиям типа изменения ударного, слогового и фонетического контура слов.

Каковы истоки этих трудностей?

Общее недоразвитие речи на протяжении многих десятилетий является предметом пристального изучения логопедии. При сохранном интеллекте и слухе у детей с ОНР нарушается развитие всех компонентов речевой системы. Изучавшие таких детей исследователи отмечают недостаточное овладение ими морфологической системой языка. Вследствие этого у детей с ОНР наблюдаются и специфические трудности словообразования и словоизменения.

Детям с 1 и 2 уровнем речевого развития вообще недоступны словообразовательные действия. У детей 3 уровня ОНР встречаются случаи словообразования, но фактически задание образовать новое слово оказывается для них малодоступным. Остается недостаточно замеченным и морфологический состав слов, которые они используют.

Подобные проявления отмечаются не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Детям сложно дается подбор однокоренных проверочных слов. Бедны и способы их образования. Обычно они сводятся к стереотипному изменению исходного слова в числе или роде. К более сложным приемам словообразования с использованием приставок, суффиксов и т. п. дети прибегают очень редко. И, как правило, больше одного слова они придумать не могут.

У дошкольников с ОНР 3 и 4 уровней отмечаются следующие особенности словообразовательных процессов:

- недостаточные возможности сопоставления однокоренных слов;

- неумение адекватно выделять общее и различное в звучании однокоренных слов;

- ошибки в подборе производящей основы («вещник» - носильщик);

- ориентация лишь на корневое значение слова;

- недостаточная ориентировка в значении аффиксального способа словообразования («попрыгнул» - подпрыгнул);

- трудности в нахождении нужного словообразовательного аффикса («маслочка» - маслёнка);

- путаница в словах с многозначными аффиксами («передник» - передовик);

- несоблюдение правил образования нового слова: его ударности, звуковой и слоговой структуры («потрясовал» - потряс);

- замена словообразования на ситуативное высказывание («который краны делает» - крановщик).

Такого рода ошибки свидетельствуют об ограниченности возможностей усвоения морфем как языковых знаков и умении оперировать ими. Очевидно, что в результате тормозится речевое развитие в целом и развитие словарного запаса в частности.

Дошкольники с ОНР оказываются недостаточно готовы к осуществлению базовых словообразовательных операций:

- даже при выделении из состава слова словообразовательных морфем, дети с общим недоразвитием речи сильно отстают от ровесников с нормально развитой речью;

- у них наблюдается низкий уровень предпосылочных условий для развития словообразования: ограниченный первичный словарь, ограниченность в использовании производных форм, в однокоренных словах отмечается трудность фонематического распознавания звуковых комплексов; когнитивные условия: слабость мотивации, недостаточный объем слуховой и зрительной памяти, неточность восприятия ситуации и т.д.);

- «жесткая привязка» знакового характера той или иной морфемы к ее определенному семантическому значению;

- все компоненты интегративных операций и правил их проведения значительно нарушены: выбор основы, поиск в долговременной памяти необходимой словообразовательной морфемы и их последующие синтезирование.

Очевидно, все дети с недоразвитием речи испытывают стойкие трудности в словообразовательных действиях.

Формирование процессов словообразования приводит к развитию «языкового чутья», к осознанию многих закономерностей родного языка. Словообразовательная компетенция ребенка очень важна и для полноценного развития устной речи, и для последующего развития письменной речи. Как известно, недоразвитие устной речи обусловливает недоразвитие письменной.

Таким образом, работа по развитию навыков словообразования обязательно должна включаться в систему коррекционной логопедической работы уже в подготовительной группе детского сада. Очевидно, что это должны быть специальные приемы, которые учитывают выявленные трудности и предполагают систематическое усложнение заданий. Они обязательно должны включать вспомогательные средства: вербальные, наглядно-графические и пр. для максимально наглядной демонстрации словообразовательных отношений.