§ 2. Преобразование актуальных противоречивых ситуаций со скрытыми свойствами

Мы разработали методику «коробка с грузом», направленную на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами.

Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его «кубик»). Внутри находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2—3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его так на столе, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если

57

ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.

Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, тогда предложенная нами экспериментальная ситуация обладала для детей скрытыми свойствами: объект имел сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объект мог либо упасть, либо не упасть. При этом образы, в которых фиксировались эти свойства объекта, не могли отражать существенные моменты ситуации. Противоречивая ситуация возникала только благодаря технике предъявления кубика. Ребенка просили заранее сказать, что произойдет с кубиком и показывали ему несоответствие его предсказания и наблюдаемой картины. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет с кубиком, он определял характер «поведения» объекта, строил представление об объекте. Экспериментатор же демонстрировал противоположное «поведение» кубика, сталкивая тем самым образ восприятия и представление о предмете. Только в этом случае в эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.

В эксперименте участвовали дошкольники различных возрастных групп детского сада: младшей, средней, старшей и подготовительной. При первом предъявлении кубика дети или молчали или говорили «упадет», «сломается», «разобъется». При втором предъявлении, после того как дошкольники увидели, что кубик не упал, обычно утверждали «не упадет». В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.

Стратегия 1а. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если ребенок наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил «не упадет».

Стратегия 1б. Ребенок на протяжении многих предъявлений повторяет что-либо одно: «упадет» или «не упадет».

Стратегия 2. Сначала ребенок говорит, например, «упадет», а затем быстро говорит «не упадет», потом опять — «упадет», тут же говорит «не упадет» и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.

58

Стратегия 3. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или нет, так как он «и падает, и не падает».

Стратегия 4. Ребенок дает различные, в том числе правильные (стратегия 5), объяснения свойств кубика.

Младшие дошкольники обычно молча смотрели на кубик. На вопросы экспериментатора о предполагаемом «поведении» кубика не отвечали. Единственное, что они могли сказать, так это констатировать, упал кубик или нет. Вероятнее всего, их ответы указывают на то, что они не соотносили представление о предмете и перцептивный образ предмета между собой: один из них вытеснялся другим, противоречивая ситуация не возникала. Ситуация воспринималась детьми в перцептивном плане, прогнозирование отсутствовало.

Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Всего в этом эксперименте приняли участие первоначально 60 детей, по 15 дошкольников в каждой возрастной группе. 6 детей действовали так же, как младшие дошкольники. Остальные 9 в ответах использовали стратегии 1а и 1б. Они указывают на то, что дети начинают строить прогноз ситуации на основе представления об объекте. Однако эти представления оказываются неустойчивыми и легко вытесняются. Ребенок испытывает трудности в удержании сразу двух представлений об объекте. Все же 6 детей из них применили стратегию 2. Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов «упадет» или «не упадет».

При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный выбор одного из ответов. Эти действия, на наш взгляд, принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии 1а или стратегии 1б. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможностей в состоянии кубика. Это новый шаг в продвижении мышления ребенка. Он заключается в том, что ситуация стала иначе отражаться в плане представлений. Если раньше, на уровне стратегии 1 противоречивость ситуации создавалась за счет столкновения перцептивного и репрезентативного планов с удержанием образа-представления объекта при сопоставлении с перцептивным образом, то теперь ситуация целиком отразилась в плане представлений. Другими словами, ребенок в представлениях отразил объект как падающий и непадающий. Эти представления не вытеснили одно другое, а стали равноправными. Возник сложный синтезированный репрезентативный образ, включающий противоположные свойства объекта. Это образ в дальнейшем стал выполнять роль средства, на основании которого ребенок должен был дать прогноз, т. е. сказать, что произойдет с кубиком. Однако этот сложный репрезентативный образ, построенный из двух представлений об объекте, каждое из которых не отражает существенных свойств кубика, не может выступать в качестве адекватного средства предвосхищения. Действительно, стоит ребенку сказать, например, «упадет», как он тут же легко обнаруживает

59

частичность ответа. Ведь синтезированный образ включает и второе состояние — «не упадет». Но если дошкольник восполнит эту часть, т. е. скажет «не упадет», то он опять-таки окажется перед частичным ответом: теряется другая «часть» образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа ребенок вынужден не останавливаться на каком-либо ответе, а постоянно переходить от одного противоположного ответа к другому. На этом этапе и возникает противоречивая ситуация, т. к. предмет отражается ребенком как обладающий взаимоисключающими свойствами. При этом образ не отражает скрытых существенных особенностей объекта, что не позволяет использовать его как средство адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он, в конце концов, должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом перестроить его, изменить.

Дальнейшие ответы детей позволили проследить направления преобразования этого образа. Два ребенка отказались от продолжения эксперимента после достижения ответов в соответствии со стратегией 2. Четыре же дошкольника после ряда предъявлений стали говорить, что кубик «и падает, и не падает» (стратегия 3). Ответы детей показали, что они не только отразили противоречивую ситуацию в репрезентативном плане, но и осознали ее как противоречивую. Они констатировали наличие у предмета взаимоисключающих свойств: «падает — не падает». Нужно отметить, что отношения взаимоисключения возникают только в ситуации предсказания «поведения» кубика.

Мы попытались понять роль осознания противоречивости ситуации в развитии познавательной деятельности ребенка и особенности самого процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречивости ситуации в данном случае связано, прежде всего, с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Некоторые дети прямо говорили: «Если я скажу, упадет, то он не упадет; а если я скажу, не упадет, то он упадет». В подобных ответах отражается не только констатация того, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и подчеркивается непригодность самих средств отражения данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления детей о внутренней однородности кубиков и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, т. е. в момент оценки старой системы средств и ставится диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противоположности.

60

Постановка диалектической задачи изменяет направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становится пристрастным. Оно направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства объекта, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Важно то обстоятельство, что ребенок сам ставит задачу на опосредствование. Экспериментатор не просит ребенка объяснить свойства кубика. Он предлагает ему только ответить на вопрос: упадет кубик или нет? В этом и заключается одна из методических особенностей эксперимента.

Решение диалектической задачи может разворачиваться в трех направлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств.

Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии 2. В этом случае мы столкнулись с вопросом о переходе операциональных компонентов мыслительной деятельности в мотивационные. Отказ от выполнения задания можно рассматривать как пассивную позицию, характеризующую не только недостаточную сформированность познавательной мотивации, но и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивых ситуаций.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали «он волшебный». Этот ответ детей довольно характерен и интересен. Интерес здесь представляет прозаичность происходящего: ребенок видит только то, что кубик или падает или не падает и оценка этого детьми как «волшебства». Категория «волшебного», безусловно, взята детьми из сказок. Ее использование детьми указывает на два момента. Во-первых, очевидно, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Дети стали решать диалектическую задачу. Во-вторых, это позволяет предположить, что в сказках отражаются схемы и фрагменты диалектических преобразований ситуаций. Видимо, дошкольники, оказавшись в ситуации, требующей ориентирования на отношения противоположности, не случайно обратились к сказочным категориям. В этих категориях представлены отношения противоположности, что и выделяет ребенок и применяет для опосредствования ситуации, называя кубик «волшебным», а экспериментатора — «волшебником». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствует, что возникла деятельность, направленная на переосмысление средств отражения ситуации. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, т. е. приобрела выраженный рефлексивный характер, что и позволило ребенку перестроить систему интерпретации свойств объекта на основе своего опыта. Ребенок нашел подходящее представление

61

и с его помощью опосредствовал противоположные, взаимоисключающие свойства кубика.

Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск возможных вариантов опосредствования, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: «Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется».

Таким образом противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.

Ответы старших дошкольников характеризовались теми же стратегиями, что и ответы детей средней группы. Три ребенка дали ответы, соответствующие стратегиям 1а и 1б. Остальные же 12 детей последовательно достигли ответов, соответствующих стратегиям 4 и 5.

Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением различных объяснений свойств кубика и большим разнообразием. Они говорили: «кубик приклеен», «там магнитик», «внутри что-то есть».

Анализируя ответы дошкольников в этой серии экспериментов, можно выявить определенные тенденции движения мышления, характеризующие процесс преобразования противоречивой ситуации.

1. В эксперименте у дошкольников возникали противоречивые ситуации.

2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся определенным порядком смены стратегий ответов детей с общим для всех возрастных групп направлением: 1; 2 → 3 → 4 → 5.

3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывая внутреннее строение объекта. При этом происходила перестройка первоначальных представлений детей о ситуации.

4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отражалась экспериментальная ситуация, была обусловлена постановкой диалектической задачи.

5. Диалектическая задача, возникавшая в противоречивой ситуации, способствовала развертыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль диалектической задачи заключалась также в ориентировании познавательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких свойств, которые помогали опосредствовать противоположности.

62

6. Наметились следующие звенья процесса преобразования противоречивой ситуации: формирование простейшей противоречивой ситуации на основании сопоставления репрезентативного и перцептивного образов объекта; синтезирование сложного репрезентативного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений; осознание противоречивости ситуации, т. е. уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного репрезентативного образа; осознание непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения; возникновение диалектической задачи как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве условия развития диалектического мышления, приводящего к постановке диалектической задачи, предполагающей преобразование отношений противоположности.

Особенности преобразования актуальных противоречивых ситуаций детьми различных возрастных групп представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение типов стратегий преобразования ситуации в методике «коробка с грузом» в зависимости от принадлежности ребенка к возрастной группе детского сада (в %)

Стратегия Группа	1	2	3	4	5
Младшая	100	—	—	—	—
Средняя	100	64	28	14	8
Старшая	100	86	73	42	56
Подготовительная	100	31	23	26	82

На основании полученных результатов мы выделили стратегии преобразования противоречивой ситуации, т. е. диалектические мыслительные действия. Прежде всего, нужно отметить, что и в актуальных противоречивых ситуациях обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении переходит от одного образа кубика (как падающего) к другому, ему противоположному (как непадающего). На основании мыслительного действия диалектического превращения строились ответы детей в соответствии со стратегией 2. Возможность применения действия превращения в актуальных противоречивых ситуациях обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте обнаружены еще две стратегии преобразования актуальных противоречивых

63

ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств: «и падает, и не падает». Эту стратегию, направленную на создание противоречивого представления об объекте, мы назвали диалектическим действием «объединение». Действие диалектического объединения появляется у детей средней группы детского сада. Оно также обусловлено развитием репрезентативного плана. Однако, если действие превращения заключается в том, что объект как бы попеременно рассматривается то в одном состоянии, то в ему противоположном, то в случае применения действия диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии (в экспериментах «коробка с грузом» это две стратегии 4 и 5), которую мы назвали диалектическим мыслительным действием «опосредствование». Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в актуальных противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.

В связи с этими результатами возникают два вопроса. Во-первых, нужно установить, насколько выделенные тенденции проявляются в других противоречивых ситуациях. Во-вторых, необходимо также рассмотреть вопрос об индивидуальных различиях преобразования противоречивых ситуаций.

В связи с первым вопросом, мы разработали несколько различных методик, направленных на создание у детей дошкольного возраста противоречивых ситуаций.

Дошкольникам предъявлялась экспериментальная ситуация 2. Ребенку показывали картонный цилиндр. К его внутренней поверхности крепился груз. Благодаря этому цилиндр можно было поставить на наклонную плоскость так, что он либо поднимался вверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: «Куда покатится колесо?» Порядок проведения эксперимента был точно такой же, как и в предыдущей ситуации с кубиком.

Экспериментальная ситуация 3. Ребенку показывали картонный квадрат, окрашенный с одной стороны в красный, а с другой — в белый цвет. Экспериментатор брал квадрат в руку и показывал его ребенку, но только одной поверхностью. Затем он закрывал квадрат рукой и просил ребенка сказать, какого цвета будет квадрат, если убрать руку. Если ребенок видел белую сторону квадрата и говорил, что квадрат «белый», экспериментатор отнимал другую руку и показывал квадрат красной поверхностью.

64

Затем снова закрывал квадрат и опять задавал детям вопрос, какого цвета будет квадрат, если убрать руку. Способ предъявления квадрата был таким же, как и в предыдущих случаях, т. е. ребенка многократно возвращали к ситуации, в которой он должен был предсказать свойства объекта.

Ситуация 4. Ребенку-дошкольнику показывали тонкую металлическую пластину, обращая внимание на то, что она железная. Ему задавали вопрос, что будет с пластинкой, если ее положить на воду. Свойства пластинки заключались в том, что она могла удерживаться на поверхности воды за счет поверхностного натяжения. Если ребенок говорил, что пластинка утонет, ему показывали, что она плавает. Если же он говорил, что пластинка плавает, ему показывали, как она тонет. И здесь, таким образом, повторялась та же стратегия создания противоречивой ситуации.

Указанные ситуации характеризовались общим принципом предъявления объектов детям дошкольного возраста и различием самих объектов. Различия в объектах были следующими. В ситуации 1 и ситуации 2 объекты характеризовались общими особенностями внутреннего строения и там и там находился груз внутри объекта.

Ситуации 3 и 4 отличались тем, что в одном случае ребенку показывали разные стороны объекта, а в другом — ребенку демонстрировали скрытые свойства воды.

Таким образом, все ситуации отличались по степени сложности объяснения происходящего, т. е. по отношению к характеру опосредствования. Наиболее близкой по опыту детям была ситуация 3, а наиболее трудной — ситуация 4, т. к. ее преобразование основано на осознании свойств жидкости.

Поэтому, проводя экспериментальное изучение зависимости преобразования ситуаций, следовало ожидать, что трудности опосредствования связаны со степенью знакомства с ситуацией.

Здесь мы сталкиваемся с фактором, который гештальт-психологи обозначали как «рыхлость» ситуации, т. е. ее податливость структурным преобразованиям. Мы полагаем, что возникновение и преобразование противоречивой ситуации облегчается по мере создания соответствующего репрезентативного образа, что облегчается, в свою очередь, степенью знакомства ребенка с соответствующими свойствами объектов.

В этих экспериментах приняли участие еще по 30 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Оказалось, что результаты подтверждают наше предположение. Среди детей младшей группы не было таких, которые смогли бы правильно объяснить свойства предметов. Это было вызвано отсутствием у них необходимого уровня развития репрезентативного плана, что не приводило к созданию противоречивой ситуации.

Среди детей средней группы 6 выполнили правильно задание в экспериментальной ситуации 3, отметив «разные цвета» у квадратика. Четверо

65

из них объяснили свойства кубика и колеса в экспериментальных ситуациях 1 и 2, и никто не смог объяснить ситуацию с пластинкой.

У детей старшей группы были получены следующие результаты. 16 детей отметили, что квадрат с одной стороны «белый», а с другой — «красный»; 11 детей объяснили свойства кубика и колеса; 8 детей отметили, что пластинку «так бросили», но при этом они не знали, почему она то тонет, то нет.

Дети подготовительной группы (23 человека) сказали, что квадратик состоит из двух цветов; 19 человек объяснили свойства и колеса и кубика; 20 человек отметили, что пластинку «по-разному бросили». Но объяснить, почему она тонет и не тонет, дети не смогли.

Таким образом, было установлено, что сам характер объекта влияет на успешность ответов дошкольников. Опосредствование противоречивой ситуации обусловливается мерой овладения различными сторонами объекта, умением представить его различные свойства.

В ситуациях (экспериментальные ситуации 1, 2, 3, 4), описанных ранее, прослеживалась одна и та же последовательность преобразования в направлении от стратегий 1, 2 к стратегии 5. Особый интерес для нас представляет стратегия 4, когда дошкольники говорят, что кубик «и падает, и не падает», «квадрат и белый, и красный», пластинка «и тонет, и не тонет». По условиям эксперимента, все указанные объекты выступали для дошкольников то одной, то другой стороной. Объекты выступали для детей не просто как обладающие какими-то качествами, но именно как качествами противоположными. Дошкольники отражали их в циклических представлениях, а уже затем говорили, что объекты обладают противоречивыми свойствами. Но тем самым дошкольники фактически совершали действие диалектического объединения, которое, по определению, заключается в установлении в объекте правомерности существования противоположных, взаимоисключающих свойств и отношений. Нужно подчеркнуть, что дошкольники смогли применять это действие ни с первого и ни со второго предъявления. Тем самым был получен результат, раскрывающий психологическую сторону применения действия объединения. Она заключается в том, что действие объединения совершается у дошкольников через отражение ситуации в циклических представлениях с их последующим преобразованием и переходом к новому синтезированному образу, отражающему взаимоисключающие свойства объекта. Такой образ представляет собой одну из разновидностей комплексного представления. Особо хотелось бы отметить, что возникновение такого образа, характеризующего фактически действие объединения, возникло в результате многократного предъявления дошкольнику противоречивой ситуации. В этом случае можно говорить, что необходимость выполнить действие диалектического объединения как бы навязывалась ребенку внешними обстоятельствами. Но, тем не менее, был ясен продукт применения этого действия — комплексное представление,

66

отражающее объект в единстве взаимоисключающих свойств. Остановимся на анализе следующей стратегии (стратегии 5). Было обнаружено, что дошкольники не всегда останавливались на констатации факта о наличии у объекта взаимоисключающих свойств. Они давали в ряде случаев различные объяснения этому. Исключая ситуации отказа, таких объяснений было два типа: одни из них, по терминологии Ж. Пиаже, можно назвать магическими, а другие — реалистическими. К магическим объяснениям мы отнесли все ответы детей, в которых говорилось, что кубик «волшебный». Особенность магических ответов заключается, на наш взгляд, в том, что они основаны на универсальном комплексном представлении, взятом, видимо, из сказок, которое вбирает в себя всевозможные свойства и отношения. Согласно этому комплексному представлению, если объект волшебный, то он может содержать в себе все мыслимые свойства. Функциональное назначение такого представления понятно: оно позволяет сохранить целостное представление об объекте в том случае, когда объект в представлениях оказывается разорванным (обладающим несогласуемыми между собой свойствами). Привлечение подобных представлений для объяснений свойств объекта в противоречивой ситуации указывает на то, что сам объект для ребенка непривычен. А это означает, что он имеет дело преимущественно со стереотипизированными ситуациями, метафизирующими детское мышление. Тем не менее, обращение ребенка к подобному магическому объяснению свойств объекта свидетельствовало, что он совершал диалектическое действие опосредствования. Опосредствование заключалось в том, что ребенок менял систему интерпретации объекта. Если раньше ребенок интерпретировал объект как «обычный» кубик, то теперь ребенок интерпретировал его как «волшебный». Различия в интерпретации заключаются в том, что обычный кубик — это такой объект, с которым ребенок встречается повседневно. Волшебный — такой объект, который обладает взаимоисключающими (в данном случае) свойствами, т. е. объект необычный, сказочный, загадочный, магический.

Ответы второго типа характеризовали также действие опосредствования. И в этом случае дошкольники меняли интерпретацию объекта. Изменение интерпретации позволяло детям объяснить наличие в объекте взаимоисключающих свойств. Следовательно, действие диалектического опосредствования заключалось в отражении объекта с помощью другого образа. Здесь наметились два способа осуществления этого действия у дошкольников: первый способ — отнесение объекта к обобщенному представлению (магические объяснения); второй же способ — преобразование исходного представления на основе имеющихся у детей представлений о свойствах объектов (реалистические объяснения).

Между этими подходами имеется существенное различие. Магические объяснения фактически означают остановку познания объекта и отказ от прогнозирования свойств этого объекта. В этом случае, хотя и совершается

67

диалектическое преобразование ситуации, но оно оказывается неэффективным. Реалистические же объяснения, напротив, активизируют познавательную деятельность ребенка, они предполагают проверку, уточнения и прогнозирование ситуации.

Как уже отмечалось, действия диалектического объединения и опосредствования начинают применяться дошкольниками в среднем дошкольном возрасте. Однако наиболее характерны эти действия для старших дошкольников. Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Так, в одной из ситуаций, с которой ознакомили ребенка, ослику дарят на день рождения потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит ослику, поэтому он не подарок. Но хвост дарят, поэтому хвост является подарком. От ребенка требуется уточнение, является или нет хвост подарком. В этой ситуации (и аналогичных) у дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. Для того, чтобы ответить на поставленный вопрос, ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта (подарок или не подарок). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, т. е. тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что «хвост и подарок и не подарок». В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, т. е. не совершает диалектических действий. Наши данные показывают, что часть дошкольников в подобных ситуациях занимают диалектическую позицию, совершая диалектическое объединение, а часть — нет. Исследования особенностей преобразования противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста показывают, что дети применяют диалектические умственные действия объединения и опосредствования. Но имеются и ограничения в их применении, связанные с позицией, занимаемой ребенком, а также с особенностями средств, применяемых для отражения ситуации, и с уровнем овладения самими диалектическими преобразованиями.

Наши эксперименты показали также, что преобразование противоречивых ситуаций зависит не только от характера объектов, но и от характера процесса воспитания и обучения. Мы сравнивали результаты проведенных экспериментов в базовых садах НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и других садах г. Москвы. Сравнение проводилось по результатам преобразования ситуации 1 у детей подготовительных групп. В этих исследованиях приняли участие 300 детей из 10 подготовительных групп различных детских садов г. Москвы. Результаты показали, что из 60 детей экспериментальных базовых садов НИИ дошкольного воспитания АПН

68

СССР в ситуации 1 стратегии 5 достигли 59 детей; 1 ребенок отказался участвовать после достижения стратегии 3. У детей же районных садов г. Москвы из 300 человек стратегии 5 достигли 211 детей. Эти данные позволяют говорить о влиянии учебно-воспитательного процесса на возможность преобразования детьми противоречивых проблемных ситуаций, что мы связываем прежде всего с развитием репрезентативного плана детей, а также с развитием средств диалектического мышления.

В заключении отметим результаты, полученные при обследовании умственно отсталых детей 7 года жизни в стадии дебильности. (Эти данные получены студенткой Л. А. Федоренко в работе, выполненной под нашим руководством.) Оказалось, что противоречивые ситуации даже в экспериментальной ситуации 1 не возникают, что, видимо, вызвано неустойчивостью представлений детей о свойствах объекта и трудностью перевода воспринятых свойств объекта в словесный план.

Полученные данные подтверждают общее направление развития процесса преобразования противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста, но также указывают и на значительные индивидуальные различия в преобразовании этих ситуаций, что проявилось в результатах, отражающих успешность выполнения заданий. Данное обстоятельство позволяет говорить, что процесс преобразования противоречивых ситуаций, связанный с постановкой диалектической задачи, осуществляется стихийно. Стихийно же идет и развитие диалектического мышления, компонентом которого является этап преобразования противоречивой ситуации и постановка диалектической задачи. Характерно то обстоятельство, что во всех проведенных нами экспериментах с более чем 500 дошкольниками дети дошкольного возраста за редким исключением могли сразу достигать опосредствования ситуации. Это осуществлялось только в результате известного числа возвратов к ситуации. Хотя с возрастом четко прослеживается тенденция сокращения необходимого числа предъявлений для достижения опосредствования противоречивой ситуации, но все-таки многократность возврата продолжает выступать необходимым в большинстве случаев условием преобразования противоречивой ситуации. Тем самым мы хотим подчеркнуть одно существенное обстоятельство, объясняющее индивидуальные различия в выполнении предлагавшихся дошкольникам заданий. В повседневной жизни дошкольники сравнительно редко сталкиваются с ситуациями, аналогичными рассмотренным. Еще реже они имеют возможность многократно возвращаться к противоречивым ситуациям со скрытыми свойствами. Поэтому процесс развития преобразования противоречивых ситуаций идет у дошкольников эпизодически, стихийно.

В экспериментах было установлено, что мыслительная деятельность дошкольников разворачивается в противоречивой ситуации в двух планах: в направлении переосмысления средств отражения противоречивой ситуации и в направлении более детального обследования особенностей и

69

свойств предъявляемых объектов. Обычно этот процесс осуществлялся после реакции удивления, возникавшей при несоответствии ожидаемого и полученного результата. Это свидетельствовало о начале формулировки диалектической задачи.

Сами ситуации были таковы, что в них трудно было проследить процесс развития преобразования ситуации, связанный с постановкой диалектической задачи и поиском или выработкой новых средств отражения ситуации, позволяющих опосредствовать противоположности. Поэтому одна из задач экспериментального исследования заключалась в том, чтобы разработать такую ситуацию, которая бы позволила подробно проследить этот процесс.