§ 5. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления

Предвосхищающий образ с точки зрения интересующей нас проблемы средств диалектического мышления представляет определенный интерес. Не являясь, строго говоря, средством диалектического мышления, все же он может выступать в качестве фактора, стимулирующего его развитие в том случае, если предвосхищающий образ приходит в противоречие с перцептивным образом ситуации или с представленной в образном плане целью действия. В этом случае отношения противоположности передаются с помощью двух образов, один из которых является предвосхищающим, построенным по ходу развития ситуации, а второй может быть либо представлением о желаемом, либо образом восприятия. Фактически, развитие образного предвосхищения должно способствовать возникновению противоречивых ситуаций и постановке

122

диалектических задач, направленных на их преобразование. Отчасти этот вывод о зависимости между развитием образного предвосхищения и диалектического мышления можно сделать уже только на основании данных, полученных при исследовании преобразования динамичных ситуаций, где ребенок должен был не только искать опосредствование, но и предвидеть результаты своих действий. Было установлено, что у дошкольников подготовительной группы такое предвидение в значительной степени облегчало преобразование противоречивых ситуаций. Устойчивость предвосхищающего образа позволяла этим детям выполнять преобразования, не перемещая подвижную плоскость.

В этой связи перед нами встала специальная задача: проследить существование зависимости между развитием предвосхищения детей и диалектическим мышлением. С этой целью нами, совместно с И. Б. Шияном, было проведено специальное исследование, направленное на изучение зависимости такого типа.

Методика проведения исследования была следующей. Дошкольникам седьмого года жизни предлагались задачи, в которых дети должны были оперировать отношениями противоположности. Всего детям предлагалось десять задач. Задачи были разработаны И. Б. Шияном. Приведем в качестве примеров несколько из них.

«Винни-Пух и Пятачок отправились в гости на День рождения к Ослику. По дороге они зашли к Сове и позвали ее с собой. Сова им говорит: «Я бы рада пойти, но у меня нет подарка». «А вот у тебя на колокольчике висит веревочка. На самом деле — это хвост Ослика, который он недавно потерял. Если ты его подаришь, Ослик очень обрадуется», — ответил ей Пятачок. Сняла Сова хвост Ослика, и пошли они втроем. Пришли к Ослику, подарили ему подарки. А после того, как они ушли, Ослик задумался: «Этот хвост, который мне подарила Сова — подарок или не подарок? Как будто подарок, потому что Сова принесла его на День рождения. Но, как будто и не подарок, потому что это мой собственный хвост. Так подарок это или не подарок?» Ребенка просили ответить на этот вопрос.

«Винни-Пух очень любил ходить в гости. Вот однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но не застал Пятачка дома. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (т. е., к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я — гость или хозяин?» Ребенку предлагается ответить на вопрос.

«Чебурашка, Крокодил Гена, Одинокий Лев и другие звери, которым негде было жить и у которых не было друзей, решили построить дом — Дом для тех у кого нет друзей. Строили, строили и наконец-то построили. Но тут оказалось, что они все передружились. А дом для тех предназначен, у кого нет друзей. У них же друзья есть. Как быть? Кто будет жить в этом доме?» На эти вопросы предлагали ответить детям.

123

В этом исследовании принимали участие 30 дошкольников. Задания считались выполненными, если дошкольники могли преобразовать отношения противоположности с учетом их парности». Своеобразие предложенных ситуаций состояло в том, что испытуемые могли занять две позиции: одностороннюю недиалектическую или диалектическую. Полученные результаты во многом совпадают с результатами преобразования противоречивых ситуаций. Здесь также наблюдались односторонние ответы; противоречивые ответы, основанные на отражении ситуации в циклических представлениях; ответы, учитывающие обе противоположности. Сами ситуации были подобраны таким образом, что не допускали окончательного однозначного ответа, а выявляли именно диалектичность позиции ребенка: «и подарок и не подарок», «и гость и хозяин» и т. п. По ответам на десять задач каждый ребенок получал соответствующее количество баллов.

Затем с этими же детьми проводились исследования по развитию предвосхищения. Диагностика уровня развития предвосхищения определялась с помощью методики, разработанной Л. Элькониновой (1987). Методика диагностики предвосхищения включала два типа заданий: первая группа заданий направлена на предвосхищение результата единого процесса, а вторая группа заданий была направлена на предвосхищение трансформации объекта путем установления закономерности этой трансформации. Нужно отметить, что в исследовании, выполненном А. Н. Поддьяковым была показана возможность упорядочивания дошкольниками информационного потока в ходе установления логических зависимостей (1989).

Всего дошкольникам также предлагалось 10 заданий. Пять из них относились к заданиям первого типа, а пять других — к заданиям второго типа. Первая группа заданий заключалась в угадывании хода процесса, представленного с помощью картинок.

Задание 1. Ребенку показывают серию из картинок. На первой картинке четверо детей стоят на берегу озера. Они собираются кататься на лодке. Первый мальчик готов к прыжку, чтобы перебраться в лодку. Лодка высоко поднимается над водой. На второй картинке первый мальчик сидит в лодке, которая заметно погрузилась. Второй готовится прыгнуть в лодку. На третьей картинке — двое ребят находятся в лодке, которая погрузилась еще больше, третий мальчик собирается прыгать в лодку. На четвертой картинке три мальчика находятся в лодке, край которой почти на уровне воды. Последний мальчик собирается прыгать в лодку. На пятой картинке лодка изображена утонувшей.

Задание 2 также включало пять картинок. На них передавалось движение шара по наклонной плоскости до ее отвесного края.

Задание 3 передавало движение грузовика по направлению к обрыву.

В задании 4 изображался увеличивающийся в диаметре круг (7 картинок).

124

Задание 5 включало 7 картинок, отражавших увеличение полосок.

Задание 6 отражало постепенную деформацию круга, в результате которой круг был разделен на три небольших кружка (6 картинок).

Задание 7 состояло из 5 картинок, отражавших процесс постепенного изменения формы эллипса, в результате которого эллипс преобразовывался в два небольших кружка.

Задание 8 состояло из семи картинок и отражало процесс постепенного закрашивания многоугольника, разделенного на секторы.

Задание 9 отражало закономерность в положении и количестве фигур, получаемую путем увеличения.

Задание 10 включало шесть картинок, отражавших процесс старения (младенец, дошкольник, школьник, юноша, мужчина).

Уже сам характер выбранных заданий, применявшихся в исследовании Л. Элькониновой, указывает на двойственность механизмов построения предвосхищающих образов: в нем отчетливо представлен и механизм предвосхищения, построенный на количественных отношениях, и предвосхищение, основанное на применении циклических представлений.

Например, задание 10, на наш взгляд, однозначно должно быть интерпретировано как задание, предполагающее построение предвосхищающего образа на основе циклического представления, отражающего процесс преобразования младенца в старика. Задание же 4 отражало, наоборот, количественные изменения объекта. Кроме того, были задания, носящие промежуточный характер в том отношении, что их можно относить и к первой и ко второй категории, как, например, задание 7, где количественные изменения приводят к качественным преобразованиям.

На основании выполнения предлагавшихся заданий дошкольникам приписывался соответствующий балл, характеризующий успешность предвосхищения.

Учитывая тот факт, что механизмы предвосхищения могут быть различными, относящимися как к диалектическому, так и к формально-логическому мышлению, мы провели с детьми еще одну серию экспериментов. Была использована серия A теста Равена. Эта серия отражает процесс установления смысловой связи между элементами, т. е. относится, на наш взгляд, больше к формальному интеллекту. За выполнение каждого из предлагавшихся заданий серии A (A-1, A-5, A-7, A-8, A-9, A-10, A-11, A-12) начислялся 1 балл. Затем результаты по всем методикам переводились в ранги и вычислялся коэффициент ранговой корреляции.

Как и предполагалось, коэффициент ранговой корреляции результатов, полученных при выполнении заданий, требовавших применения диалектического мышления, и результатов, отражающих развитие предвосхищения, оказался выше, чем между выполнением диалектических заданий и заданий по методике Равена.

125

Коэффициент же корреляции между заданиями по методике Равена и заданиями на предвосхищение оказался выше последнего, но ниже первого. Коэффициенты оказались равны соответственно: 0,52; 0,2; 0,24. Полученные результаты указывают, что предвосхищающий образ имеет два источника в своем развитии: диалектическое мышление и мышление формально-логическое. Но развитие образного предвосхищения выступает в качестве средства, способствующего развитию диалектического мышления. По отношению к образному предвосхищению, если встать на позицию, высказанную Ж. Пиаже, логическое мышление оказывается индифферентным. Тем самым связь между развитием диалектического мышления и образного предвосхищения имеет как бы двойное основание: предвосхищение может быть основано на циклических представлениях как средствах диалектического мышления и предвосхищение может вызывать противоречивые ситуации в познавательной деятельности ребенка, стимулируя диалектическое мышление. Связь же между логическим мышлением и предвосхищением односторонняя: развитие логического мышления способствует развитию образного предвосхищения. Отмеченные соображения позволяют сделать вывод, подтвержденный в экспериментальном исследовании, о более выраженной корреляционной зависимости между развитием диалектического мышления и развитием образного предвосхищения у детей дошкольного возраста.

Итак, в наших экспериментах мы изучали средства образного характера, которые могут применяться в диалектическом мышлении в качестве единиц, передающих отношения противоположности в дошкольном возрасте. Как показали наши исследования, к таким средствам относятся комплексные представления, циклические представления и предвосхищающие образы, создающие противоречивые ситуации. Установленная особенность в развитии средств диалектического мышления заключается в том, что активно они начинают применяться детьми дошкольного возраста в старшем дошкольном возрасте. Однако уже у детей средней группы формируются предпосылки к развитию средств диалектического мышления. Они, на наш взгляд, связаны с развитием плана представлений детей. Во всяком случае, приведенные выше данные позволяют говорить о зависимости развития средств диалектического мышления от плана представлений. Однако эта зависимость не является прямой. Видимо, развитие плана представлений выступает в качестве необходимого, но не достаточного условия развития диалектического мышления. План представлений является тем фоном, на который может быть наложен как диалектический, так и метафизический способ анализа ситуаций. Во многом это будет зависеть от общей познавательной позиции ребенка, которая формируется в процессе его познавательного развития. Она и будет характеризовать формирование диалектических или недиалектических средств мыслительной деятельности.

126