Тема 14

ПРОБЛЕМАТИКА ІНФОРМАЦІЙНОГО ТА ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ КУЛЬТУРИ

Інформаційні технології й інформаційне суспільство

Графічний та аудіовізуальний способи передачі інформації

Проблематика освіти

Терміни та поняття:

віртуальність, електроніка, інтерактивність, комунікація, постіндустріальне суспільство, просодика, Римський клуб, соцієнтальний, цифрові технології

Інформаційні технології й інформаційне суспільство

Ще у XX ст. в культурі розпочалися процеси, які багато хто з культурологів називає її третьою фазою, або третьою історичною революцією. Мається на увазі, що людство раніше вже пережило дві глобальні історичні революції, або дві тривалі фази розвитку – аграрну та індустріальну, і тепер вступає у фазу постіндустріальної історії.

Концепція постіндустріального суспільства фактично стала подальшим розвитком популярної в 60х роках XX ст. теорії індустріального суспільства французького філософа Р. Арона (який пов’язував надії на розвиток людства з науковотехнічним прогресом й піддавав критиці концепцію “меж зростання” Римського клубу) та учення про стадії економічного зростання американського соціолога й історика В. В. Ростоу. Серед найвідоміших учених, які розробляли проблематику постіндустріального суспільства, слід назвати таких, як Д. Белл, Г. Кан, 3. Бжезинський, А. Тоффлер, Ж. Фурастьє, А. Турен та ін. Слід також зазначити, що багато хто з дослідників нерідко використовував своє термінологічне означення “постіндустріальної” культури. Так, Бжезинський пише про “технотронне” суспільство, Тоффлер – про “надіндустріальну” культуру і т. д.

333

Але в будьякому разі завжди йдеться про періодизацію, засновану на рівні розвитку техніки і галузевому та професійному поділі праці.

Одним з основних розробників концепції постіндустріального суспільства вважається американський науковець, фахівець у галузі суспільного прогнозування Деніел Белл. У своїх книгах “Прихід постіндустріального суспільства” та “культурні суперечності капіталізму” Белл стверджує, що різні сфери культури (технологія і соціальна структура, політика і мистецтво і т. д.) є самостійними і роз’єднаними в тому сенсі, що кожна з них має власну незалежну логіку розвитку. Тому рушійні сили розвитку суспільства мають декілька джерел (а не одне, – наприклад, економічнотрудові відносини згідно з марксистською теорією) і, за Беллом, науковотехнічна революція може зробити зайвою революцію соціальну. Загалом допускаючи як варіант можливість аналізу розвитку історії крізь призму форм власності та трудових відносин (і виділення, відповідно, епох феодалізму, капіталізму та навіть соціалізму), Белл усетаки наголошує на тому, що більш плідною й перспективною в науковому відношенні є інтерпретація всесвітньої історії саме в аспекті технології й знання.

Концепція постіндустріального суспільства в найзагальнішому вигляді зводиться до того, що залежно від рівня технологій у культурі послідовно переважають: “первинна” сфера діяльності (тобто сільське господарство), “вторинна” (тобто промисловість) і, нарешті, тепер формується “третинна” сфера діяльності (тобто сфера послуг). Кожній з цих трьох стадій властиве домінування певних форм соціальних інститутів: в аграрній культурі це церква й армія, в індустріальній – корпорації, в постіндустріальній – університети та інші наукові заклади. Відповідно елітою доіндустріальної аграрної культури є священики й феодали, індустріальної – бізнесмени, постіндустріальної – вчені та спеціалістипрофесіонали.

Таким чином, домінування третинної сфери діяльності – сфери послуг закладає основи постіндустріального суспільства, в якому провідну роль починають відігравати наука й освіта. З часом категорія інформації стає ключовим поняттям досліджень постіндустріальної культури.

334

Приблизно з 80х років минулого століття концепція постіндустріалізму отримує розвиток у теорії “інформаційного суспільства”. У дослідженнях таких футурологів, як Ж. Ж. СерванШрейбер, Е. Масуд, Дж. Нейсбіт, у доповіді “Мікроелектроніка”, підготованій у межах Римського клубу, та в низці інших праць поняття постіндустріального й інформаційного суспільства практично ототожнюються. Причина подібного ототожнення в тому, що постіндустріальний стан культури (або, як нерідко говорять, цивілізації) насамперед позначається бурхликим розвитком так званих інформаційних технологій. З поняттям інформаційних технологій безпосередньо пов’язане і поняття інформаційного суспільства.

Приблизно до середини минулого століття термін “інформація” розуміли переважно як повідомлення або відомості, якими обмінюються люди. Ще у 20х роках XX ст. у зв’язку з розвитком технічних засобів комунікації (радіо, телефон, телеграф і т. д.) і зростанням обсягу повідомлень, що передаються із застосуванням технічних засобів, постала необхідність їх вимірювання (для поліпшення якості передачі), і були зроблені перші спроби виміру кількості інформації. В 1948 р. К. Шеннон та В. Вівер створили математичну теорію інформації, в якій використано ймовірнісні методи для виміру кількості інформації та запропоновано абстрактну схему зв’язку, що складається із шести компонентів (джерело інформації, передавач, лінія зв’язку, приймач, адресат та джерело перешкод). У ймовірнісній теорії під інформацією розуміли вже не будьякі повідомлення, якими обмінюються люди (в тому числі й технічними каналами зв’язку), а лише такі, які зменшують невизначеність у отримувача інформації. Невизначеність же існує тоді, коли через неповноту інформації постає проблема вибору однієї з двох або більше можливостей.

Поряд із імовірнісним варіантом теорії інформації К. Шеннона досить скоро з’явилися й інші її математичні варіанти – топологічний, комбінаторний, динамічний, алгоритмічний і т. д. Усі математичні підходи до інформації описують лише знакову .структуру повідомлень і є своєрідними синтаксичними теоріями. Змістовий же (смисл, значення) та аксіологічний (цінність, корисність) аспекти інформації досліджуються семантичною та прагматичною теоріями інформації.

335

Крім кількості, цінності та змісту, інформації притаманні й такі властивості, як правдивість, достовірність, повнота, глибина, точність, переконливість, доведеність, новизна, ефективність, оптимальність, оперативність, надійність та виразність. Перелічені аспекти інформації досліджуються в її соціальній теорії.

В розумінні самого поняття інформаційного суспільства можна виділити три основні підходи: технологічний, комунікативний, соцієнтальний.

Технологічний підхід пов’язаний із ресурсноенергетичним, технічним розумінням інформаційних технологій як нового вдосконаленого рівня знаряддєвих або “машинних” засобів підвищення продуктивних сил, як різновиду ресурсів. Стара умовна схема “людина – машина” перетворюється тут на більш сучасну схему “людина – комп’ютер”. Інформаційна технологія у цьому випадку пов’язується з електронним способом зберігання, обробки інформації й документації та створенням нових, електронних інформаційних продуктів. Інформаційним же суспільством, з погляду технологічної його інтерпретації, є суспільство, яке широко користується сучасним високоефективним у технологічному відношенні способом обробки, збереження та поширення інформації. (Існує навіть уявлення про своєрідний “ценз вступу” до інформаційного суспільства, згідно з яким є обов’язковою наявність у домі хоча б трьох із чотирьох предметів – телевізора, відеомагнітофона, телефону, комп’ютера.) Одним із найважливіших завдань у процесі формування інформаційного суспільства в технологічному його розумінні є досягнення можливості швидкого й ефективного доступу до інформаційних ресурсів глобальної мережі.

Комунікативна концепція інформаційного суспільства спирається на теорію комунікації. Власне, виникнення як ідеї комунікації, так і спеціальної сфери знань – комунікатикістики відбулося дещо раніше за появу електронних засобів масової інформації (ЗМІ), комп’ютерних систем та мереж. Дослідження велися спочатку стосовно звичайних неелектронних ЗМІ та телебачення.

336

З виникненням же новітніх інформаційних технологій розроблене в межах комунікативістики поняття комунікації як процесу передачі повідомлень, що передбачає наявність відправника, адресата, процесів кодування й декодування, поширилося й на нові технології. Сама ж теорія комунікації при цьому розширилася за рахунок введення таких понять, як інтерактивність, віртуальність, зворотний зв’язок тощо. Проте в комунікативній концепції інформаційного суспільства поняття комунікації залишається пов’язаним також і з неелектронними ЗМІ та телебаченням. Можна сказати, що формування інформаційного суспільства в межах його комунікативної концепції насамперед зумовлюється значним зростанням протягом попереднього (ХХго) століття кількості та швидкості поширення тієї або іншої інформації серед усе більших мас населення земної кулі. Саме це зростання швидкості поширення й обсягу інформації та створення можливості доступу до неї більшості населення і співвідноситься із формуванням інформаційного суспільства, тобто суспільства, члени якого, за даними уявленнями, мають можливість доступу до великої за обсягом, однорідної за якістю й завжди актуальної інформації (можливо, у цьому разі точніше б було говорити про “поінформоване суспільство”).

Слід також сказати, що саме в такому (комунікативному) розумінні інформаційне суспільство нерідко стає об’єктом критики. Так, Л. Сохань пише: “У XXI столітті, за оцінкою експертів, головною ареною суперництва, а, отже, і небезпеки, стане інформаційний простір у планетарному масштабі. Мета боротьби в цьому просторі – зміна масової свідомості, уявлень та цінностей окремих людей та соціальних груп. Сучасна інформаційна техніка дає можливість руйнувати життєвий світ людей та їхні життєві пріоритети й цінності, занурювати індивідів та групи у віртуальну реальність, якщо вони не усвідомлюють небезпеки та не будують захисту від неї”.

Нерідко йдеться про такі можливі зміни людської свідомості шляхом інформаційного впливу:

• некритичне сприйняття реальності;

• неадекватне розуміння ситуації;

• байдуже ставлення до подій;

337

• формування наркоподібної залежності від отримання нових порцій інформаційного подразнення;

• порушення та розлади психоемоційних реакцій.

Характерно також, що в сучасній науці в контексті комунікативного трактування інформаційності з’явилося навіть поняття інформаційного, або культурного, колоніалізму. Початок реальній практиці інформаційнокультурного колоніалізму поклала на перший погляд цілком позитивна ідея необхідності вільного поширення інформації. Ця ідея ще в 1944–1945 рр. була предметом обговорення урядом США, а невдовзі дістала підтримку і з боку ООН та ЮНЕСКО (в цих організаціях ішлося насамперед про вільне поширення інформаційних повідомлень з метою зміцнення миру). Проте досить швидко виявилося, що будьяка інформація має світоглядне значення і, крім іншого, поширює стереотипи та цінності того чи іншого способу життя (найчастіше, звісно, йдеться про американський спосіб життя) на простір інших етнорегіональних культур. Крім того, інформація виявилася високовартісним товаром, і її виробники почали отримувати надприбутки, що також не залишилося непоміченим іншими країнами. Тож не дивно, що, наприклад, західноєвропейські країни дуже швидко почали вживати запобіжних законодавчих заходів проти інформаційнокультурної експансії США і говорити про необхідність захисту культурного суверенітету. Внаслідок цього ще в 1972 р. на Генеральній Асамблеї ООН було прийнято рішення про контроль над вільним потоком інформації (102 голоси “за” і 1 голос (делегації США) “проти”).

Початки соцієнтального розуміння інформації можна угледіти у працях Норберта Вінера, який ще в 1948 р. запропонував інформаційне бачення кібернетики як науки про управління і зв’язок у живих організмах, суспільстві та машинах. Пізніше Вінер розвивав кібернетичний підхід до різних сфер культури, аналізуючи співвідношення необхідності й випадковості (концепція імовірнісного Всесвіту), зв’язок інформаційних і термодинамічних закономірностей, та вивчав інформаційні процеси в контексті цілеспрямованої поведінки. У своїх останніх працях Вінер звернувся до проблеми машин, які здатні навчатися й самовідтворюватися, та до питань взаємодії людини з інформаційнообчислювальною технікою.

338

На сьогодні залишається актуальною наукова дискусія відносно предметної сфери інформації: чи є вона властивістю всіх матеріальних об’єктів, чи тільки живих і самокерованих, або ж тільки істот зі свідомістю. Проте, хай там як, соцієнтальний підхід до інформаційного розвитку зорієнтований на вдосконалення когнітивної операційності програмних систем із метою розширення їх соціальних функцій (у тому числі виконання виробничих та управлінських завдань), реорганізації з їх допомогою різних сфер суспільного життя та задоволення реальних життєвих потреб людини, на перехід від поліпшення технологічних можливостей як таких до принципово нової форми задоволення соціальних потреб (дистанційне навчання, консультативна телемедицина, електронні мережі торговлі тощо). Іншими словами, йдеться не тільки про підвищення комфортності в традиційному задоволенні інформаційних потреб, а про появу принципово нових форм задоволення культурних потреб і розширення соціальних можливостей. Серед завдань інформаційного суспільства в соцієнтальному його трактуванні – створення можливості реалізації соціальної активності для всіх верств населення, забезпечення доступу до різноманітних послуг суспільству в цілому (в тому числі й “соціальне незахищеним”, як тепер прийнято говорити, його верствам), знищення поняття провінції та ін.

Графічний та аудіовізуальний способи передачі інформації

В контексті проблематики інформаційного суспільства склалося уявлення про дві своєрідні революції в передачі інформації, які пережило людство. Перша з них пов’язана з переходом від усного мовлення до широкого використання письма при передачі інформаційних повідомлень. Друга ж інформаційнокомунікативна революція пов’язана з переходом від використання друкованого тексту до технологій звукової та аудіовізуальної (образної) передачі інформації.

339

Засобом мислення, своєрідною практичною свідомістю людини, яка уможливлює саме існування поняття смислу та інформації як таких, є особлива система знаків – мова. Мова є також специфічним соціальним засобом збереження й передачі інформації. Початки людської мови бачимо у складних системах візуальних і звукових сигналів, якими користуються вже вищі тварини. У процесі культурогенезу ці сигнали, які спершу здебільше були засобом вираження емоцій, поступово почали використовуватися для означення речей, їх властивостей і відношень та формувати дедалі більш і більш широкий смисловий, інформаційний простір культури. Звукові сигнали при цьому почали перетворюватися на слова.

Слово знаходиться, так би мовити, “між” свідомістю і мислимим предметом. Воно уможливлює уявлення і разом з тим відділяє уявлення від предмета. Але слово також і пов’язує предмет і свідомість: без слова уявлення не могло б бути знаком того, що мислиться. В цій функції відокремлення і зв’язування буття та його усвідомлення і полягає причина зумовленості нашого мислення нашою мовою, причина того, що реальність буття осягається нами згідно з реальністю і способом буття нашої мови. Можна сказати і так, що в процесі мислення і пізнання світ відкривається нам як особливого роду мова. Гельдерлін, наприклад, стверджував, що саме в слові скритий дух. Завдяки слову, яке є вимовленою сутністю предмета, цей предмет стає доступним духові й нашій свідомості.

Протягом багатьох тисячоліть людська мова існувала майже виключно у формі звукової (мовленої) мови, її основним обмеженням при цьому було обмеження просторовочасове: вимовлене слово поширювалося на обмежену фізичними законами поширення звуку територію та як матеріальна реальність існувало фактично тільки під час вимовляння, відразу по тому цілком відходячи в минуле і втрачаючись у ньому.

Винайдення письма (тобто можливості фіксації мови за допомогою спеціально розробленої системи графічних знаків) дало змогу передавати мовну інформацію на необмежену (принаймні силою людського голосу) відстань та надзвичайно розширило її існування в часі.

340

Безперечно, поява письма створила нові додаткові умови і можливості для реалізації потенціалу людської культури. Однак разом з тим письмо призводить й до обмеження, звуження інформаційної насиченості мови. Справа в тому, що письмо є знаковою системою і, як кожен знак, виступає тільки представником означуваного, тобто передає тільки частину властивостей та смислів того, що означає, в даному разі – тільки частину властивостей і смислів, що містяться в “живому” мовленні (нехай навіть і найсуттєвішу частину, але ж ніколи не ціле, ніколи не повністю).

Так, при письмовій фіксації мови фактично повністю втрачається гак звана просодична інформаційність, яка міститься у “живій” мові, що звучить. Ідеться про те, що при графічному означенні втрачається та інформація, яка виражається і передається в безпосередньому мовленні системою висотних, силових і часових фонетичних засобів, що також мають смислорозрізнювальне значення. Тобто втрачається інформація, що передається, наприклад, загальною висотою тону голосу та її підвищенням і зниженням, силою та розподілом наголосу, ритмом, темпоральними аспектами мовлення, паузами, тембральними характеристиками тощо. Г. Г. Гадамер, наприклад, цілком слушно вказував на автономію, тобто певну самостійність, просодичного аспекту мови, який відіграє провідну роль у спілкуванні з маленькими дітьми та домашніми тваринами, коли “очевидно, що весь комунікативний обмін відбувається за допомогою просодичної структури...”. Крім того, Гадамер зауважує, що “...ця структура впроваджується й далі – безпосередньо в мовну комунікацію”. Можна сказати також, що на письмі втрачається значна частина тих змістових аспектів мовлення, які є предметом дослідження такої науки, як риторика, – інтонація, емоційність і т. д.

І не варто недооцінювати просодичну змістовість мовлення, – згадаймо, що в реальному житті всі ми нерідко потрапляємо в ситуації, коли більшу увагу звертаємо навіть не на те, що сказано, а на те, як саме сказано (наскільки привітно, переконливо, серйозно, щиро, впевнено, зацікавлено і т. д., або навпаки, – неприязно, невпевнено, жартома, в’їдливо, лицемірно, з байдужістю тощо).

341

У зв’язку з цим показово, наприклад, що в політиці нерідкими є ситуації, коли передвиборні програми конкуруючих партій або претендентів майже тотожні, проте виборці активно схиляються на бік тієї чи іншої політичної сили або особистості. І в створенні привабливого іміджу того чи іншого кандидата не менш важливу роль, ніж його справи та вчинки, відіграють саме просодичні характеристики його мовлення, його переконливість і, в широкому розумінні, привабливість, які він демонструє (або не демонструє) під час своїх промов та виступів. Звернімо також увагу, що харизматичні лідери фактично ніколи в історії не з’являлися завдяки написаному ними, а тільки завдяки сказаному, – і важливо було, саме як сказаному.

Хоча, безперечно, тривалий час саме письмовий текст був незамінною формою збереження та передачі інформації, джерелом знань, проте вже Платон у своєму діалозі “Федр” з позицій метафізичного логоцентризму протиставляє голослогос письмовому тексту і вважає останній обмеженим та навіть шкідливим для мови, що звучить. Писання загрожує втратою істини, безпосередньо явленої в голосі. Конкретний логос замінюється абстрактними знакамисимволами, а тотальне переживання істини – сухим пригадуванням записаного тексту.

Необхідно визнати, що Платон та його послідовники логоцентрики протягом більш ніж двох тисячоліть перебували у двозначному становищі, адже культура всіх попередніх епох не знала іншого шляху збереження інформації поза кінечністю живої людської пам’яті, окрім письма. Принципово інша ситуація складається у XX ст., коли завдяки глобальному розвиткові радіомовлення та поширенню технологій звукозапису виникають нові унікальні можливості зберігання і передачі живого мовлення у незрівнянній з письмом інформаційній повноті.

Крім того, технологічні надбання сучасної цивілізації, починаючи з винаходу Дагера і закінчуючи найсучаснішими мультимедійними програмами, на якісно новому рівні повертають людству актуальність недискретного, нелінеарного сприйняття та аналізу явищ (див. тему 5). Відомий американський естетик і психолог Р. Архейм пише: “Завдяки фотографії, кіно і телебаченню, висвітленню ними подій, що відбуваються у світі, людині вдалося збагнути суть багатьох важливих речей і багато чого зрозуміти й осмислити...

342

Людина зіткнулася із зображенням таких подій, словесні описання яких можна зробити лише приблизним чином...” Власне, йдеться про те, що навіть і живе словесне мовлення через свою знакову природу здатне вміщати і відтворювати тільки певну частину потенційної інформаційної насиченості відтворюваної реальності. Адже будьяке слово завжди залишається тільки знаком, своєрідною абстракцією завжди конкретного й інформаційно повнішого реального буття. Іншими словами, на довербальному (домовному) рівні сприйняття реальності, тобто на рівні суто перцептивному (насамперед звукозоровому), людина бачить, сприймає, відчуває навколо значно більше інформації, ніж вона відтворює (і здатна відтворити в принципі) у своєму мовленні. Звертаючись до проблеми меж мови, Г. Г. Гадамер пише про “усвідомлення кожним мовцем того, що кожен раз, коли він підшукує потрібне слово, яке повинне дійти до співрозмовника (а до співрозмовника доходить якраз слово), у нього виникає почуття, що це слово не зовсім доречно підібране. Завжди те, що один мовець має на увазі і що прагне донести до співрозмовника, проходить повз цього співрозмовника, який реально отримує через мову дещо інше”.

Як відомо, кількість наукової інформації (принаймні обсяг текстів) нині подвоюється швидше ніж за два роки, популярним терміном стало словосполучення “інформаційний бум”. Ці обставини негативно позначаються на існуванні людини початку XXI ст., оскільки інформаційне перевантаження, надактивний темп життя як мінімум викликають стресовий стан. І саме використання переваг образноінтуїтивної інформації над, логічною може дати людству можливість упоратися з цим інформаційним перевантаженням. Як писав ще десятиліття тому В. Іванов, “... якщо б навіть ідеї прихильників нових засобів передачі інформації звукозоровими каналами і не були підтримані новітніми дослідженнями, що стосуються можливостей людського мозку (зокрема його правої півкулі, яка відає зоровими образами), ми все одно із загальносвітової практики повинні були б зробити висновок про зростаюче значення телебачення та інших пов’язаних з ним засобів, таких як відеозапис”.

343

Справа в тому, що права півкуля головного мозку, яка відповідає за образноінтуїтивне сприйняття, як доведено наукою, обробляє інформацію з незрівнянно більшою швидкістю, аніж ліва (пор.: права півкуля 10 у 9му степені біт/сек, а “логічна” ліва – лише 10 у 2му степені біт/сек – тобто відповідно сто і мільярд біт/сек). Тож, читаючи друкований текст, людина засвоює до ста біт інформації за секунду, коли ж вона, наприклад, переглядає відеозображення, то кількість інформації надзвичайно зростає.

Уявімо maKuu експеримент. Одна людина протягом однієїдвох секунд читає текст (наприклад, починає читати оповідання або повість), а інша протягом того ж часу дибиться відеозображення (наприклад, перші кадри художнього фільму). Припустімо, читач встиг прочитати фразу: “ Постійно озираючись і розглядаючи все навкруги, Міко повільно йшов вулицею...” Глядач же саме це (як Міко йде вулицею) встиг побачити на екрані. Тепер, щоб з’ясувати відповідну кількість отриманої читачем і глядачем інформації, поставимо їм хоча б кілька запитань:

• Хто такий Міко?

• Як виглядає вулиця, якою він іде (міська або сільська; сучасна, середньовічна, фантастична; широка або вузька (і наскільки саме) і т.п. можливі варіанти вулиці)?

• Як виглядають будинки на цій вулиці?

• Події відбуваються взимку чи влітку?

• Події відбуваються вдень чи вночі?

• Світить сонце чи хмарно? Може, йде дощ або сніг?

• У що одягнений Міко? _;

• Яка у нього зачіска і т. д.?

• Чи є на вулиці ліхтарі? А перехожі (дерева, транспортні засоби, рекламні щити...)?

• Навкруги тиша чи гомін? Чи співають пташки (і які саме)? Зрештою, запитання можна продовжувати, але їх уже, здається, було досить, щоб переконатися, що відповісти на них може тільки глядач. Бо глядач за однаковий час отримує незрівнянно більше інформації, ніж читач.

Таким чином, можна говорити про втрату книжковою культурою її колишніх позицій. Науковці все частіше говорять про закінчення “епохи Гутенберга”. Безсумнівним є той факт, що більшу частину інформації вже сьогодні людина отримує аудіовізуальним шляхом, а не через друкований текст, і ця тенденція посилюється.

344

Сама книга поступово стає розкішшю, набуває рангу сувеніра. Звісно, ці факти заходять в емоційну суперечність із уже майже генетично успадкованою нашою пошаною до книги як найяскравішого світоча знань, ознаки духовності і т. ін., проте суб’єктивні емоції й точки зору, як показує історія, не можуть реально протистояти об’єктивним змінам у культурі. В інтересах розвитку суспільства необхідно вчасно відреагувати на закономірності і непідвладні суб’єктивним звичкам та бажанням процеси.

Звісно, можна наводити традиційні аргументи на користь звичності, вишуканості, духовності, елітарності і т. д. книжкової культури, проте ці аргументи, будучи суто теоретичними міркуваннями, навряд чи здатні вплинути на культурну ситуацію: практично більшість людей уже сьогодні віддає перевагу кінофільмам і телевізійним передачам, а не книжкам. Та й питання про нібито “вищу якість” книжкової культури порівняно з аудіовізуальною не завжди ставиться коректно. Аналізуючи рівень художньої та ідейної досконалості обох явищ, треба порівнювати “одновагові” групи: творчість, наприклад, Р. Баха, Я. Гашека, Т. Манна, Л. Фейхтвангера, С, Фітцджеральда та ін. – з творчістю С. Ейзеншгейна, Ч. Чапліна, С. Параджанова, А. Тарковського, Ф. Фелліні, а низькоякісне кіно групи “В” – з ерзацлітерагурою, яка кількісно, здається, навіть переважає.

Можна прийняти зауваження прихильників традиційної книжкової культури про те, що книгу читати значно важче, аніж дивитися кінофільми: книга потребує більшої зосередженості, уваги, напруження, мовляв, саме тому люди і віддають перевагу перегляду кінофільмів і телепередач перед читанням. Але і це зауваження навряд чи свідчить на користь книги: а, чому, власне, треба йти складнішим шляхом? Чому не сприймати полегшений та економічніший аудіовізуальний шлях засвоєння інформації (як розважальний, так і, в певних ракурсах, пізнавальний) як факт вчасного і необхідного пристосування людської культури з метою компенсації інформаційного перевантаження, надшвидких темпів життя?

345

Проблематика освіти

Освітня криза кінця XX ст. і, відповідно, необхідність реформ та оновлення освіти були викликані насамперед невідповідністю освітнього процесу новій картині світу та стилю життя, що набув провідних позицій протягом останнього століття.

Хоч як дивно на перший погляд, ця освітня криза була закономірною і невідворотною з огляду на саму сутність освіти як накопичення і передачі вже усталеної, “відсіяної”, “традиційної” інформації. За таких обставин природно, що коли в культурі починаються значні й навіть принципові зміни орієнтирів та напрямів розвитку (що, власне, і відбувалося протягом XX ст. при переході від культури modern time до postmodern time), то освіта деякий час за інерцією йде традиційним шляхом, відтворюючи нехай консервативну, проте цілісну стару картину світу, а не ще фрагментарну нову. Таким чином, протягом певного часу утворюється і зростає розрив між загальнокультурним авангардом та освітньою сферою. Ця криза досягає свого апогею тоді, коли новий тип культури остаточно перемагає принаймні в деяких принципових сферах людської життєдіяльності. Але саме в цей момент, нарешті, складаються і необхідні передумови для кардинальної реформи освіти, приведення її принципів, змісту, методів у відповідність із новим типом культури. На межі XX–XXI ст. нарешті склалася сприятлива для справжнього оновлення освіти ситуація. Постмодерна картина світу фактично створена в природничих науках, аналізується сучасною філософією, дістає адекватне відображення в художній творчості. Тобто є підстави говорити про те, що нова постмодерна культура на сьогодні являє собою достатньо цілісний феномен для того, щоб стати основою принципів, змісту і методів сучасної освіти.

Отже, метою сучасної педагогічної думки є визначення принципових для сучасної культури позицій і аналіз (з цих загальних позицій) наявної освітньої практики та аргументоване прогнозування необхідних напрямів її реформи й оновлення.

346

З урахуванням сучасних культурних реалій слід розглянути насамперед такі проблеми:

1. Необхідність постановки нових цілей освіти – перехід від самодостатнього нагромадження інформації до навчання творчо оперувати нею; усвідомлення статусу знання як активної енергії.

2. Доцільність нових технологій навчання – заміна візуального шляху передачі інформації на аудіовізуальний (як наслідок закінчення книжкової епохи); актуалізація сугестивних методик освіти і виховання.

3. Оновлення складу предметів постмодерної школи.

4. Оновлення змісту традиційних шкільних курсів,, приведення природничонаукової картини світу, що формується школою, у відповідність із постмодерною науковою картиною світу.

5. Необхідність змін у послідовності шкільних предметів відповідно до реалій сучасного стилю життя. Подібні напрями дослідження є надзвичайно актуальними і вкрай необхідними, оскільки без усвідомлення загальнокультурного контексту (а отже і сенсу подій), без конкретно визначеної мети освіти початку XXI ст. її оновлення може набути нецілеспрямованого, фрагментарного характеру, перерости в затяжний процес. Тільки конкретне визначення загальнокультурної сутності необхідних освітніх трансформацій дасть змогу свідомо скерувати цей процес, позбавити його випадковостей і провести реформу освіти на фундаментальному рівні.

Історія освіти та виховання свідчить, що зміст ані першої, ані другого не є чимось незмінним. Освіта є сферою діяльності людини, на якій безперечно позначаються особливості конкретноісторичного типу культури: починаючи від загальних аксіологічних пріоритетів епохи та суспільства і закінчуючи структурою пізнавальної та творчої активності людини в той чи інший час. Наприклад, у давній Спарті головна увага приділялася фізичному вихованню підростаючого покоління, навичкам дисципліни, формуванню політичних поглядів. Меті виховання войовничості слугували навіть уроки музики, співів, танців. В Афінах на відміну від Спарти акцент робився на граматиці, арифметиці, літературі, естетичному вихованні.

347

В афінських гімнасіях молодь вивчала філософію, літературу, політику. Вже в Давній Греції, крім літератури, арифметики, граматики, музики, філософії, як навчальні предмети започатковуються історія, геометрія. В системі освіти Давнього Риму вводяться такі дисципліни, як іноземна мова (грецька), риторика, правознавство. Найповніший навчальний курс середньовічних церковних шкіл – монастирських та соборних утворювали “сім вільних мистецтв” (septern artes liberates): граматика, риторика, діалектика (trivium) та арифметика, геометрія, астрономія, музика (quadrivium). Світська феодальна освіта також складалася з семи частин – “сімох лицарських доброчесностей”: верхової їзди, плавання, володіння списом, мечем та щитом, фехтування, полювання, гри в шахи, вміння співати та складати вірші. В епоху Відродження в програму освіти були включені такі предмети, як географія, механіка, природознавство. З XVII–XVIII ст. у шкільних програмах з’являються фізика, хімія.

Отже, предметний зміст освіти зазнає трансформації відповідно до змін в аксіологічній та науковій парадигмах тієї чи іншої епохи. Логічно припустити, що така трансформація відбуватиметься і надалі, а в кожний конкретний історичний момент, у тому числі і в наш час, тією чи іншою мірою проявляються чинники, що зумовлюють доцільність і необхідність змін в освітній системі.

Як уже говорилося, інформаційне перевантаження, надактивний темп життя викликають у людини стресовий стан. Особливо ж потерпають від перевантажень сучасні школярі. Вже починаючи з середніх класів дитина має відпрацювати в школі в середньому 6 годин. До цього слід додати ще принаймні 3–4 години домашньої підготовки (якщо, звісно, сприймати освітню практику серйозно і враховувати, що готуватися учень повинен до кожного предмета). Крім того, вважається, що зразковий учень має відвідувати 1–2 гуртки, брати участь у громадському житті школи. Не слід забувати і про існування музичних, хореографічних, спортивних шкіл та інших подібних дитячих навчальних закладів, які нерідко додають дитині ще кілька годин виснажливої праці щодня. Маємо констатувати, що доросла частина сучасного суспільства перебуває в привілейованому порівняно з дитиною становищі, маючи офіційно обмежений вісьмома годинами робочий день.

348

Зрештою, негативні наслідки такого стану речей цілком природні. Певна частина школярів, намагаючись якісно виконати всі вимоги, втрачає своє здоров’я, яке і без того нерідко підірване несприятливими екологічними умовами. Більшість же захищається від перевантажень шляхом пасивного протесту, тобто втрачає інтерес до навчання, не виконує завдань у повному обсязі, не готується до уроків належним чином, не зосереджує свою увагу на уроці і в результаті не засвоює програмних шкільних знань. Як показують різні статистичні дослідження, середній відсоток засвоєних і збережених знань у випускників середньої школи часто буває невтішним. Добре відомо, якого поширення набуло репетиторство при підготовці випускника середньої школи до вступу у вищий навчальний заклад. Отже, виникають значні сумніви щодо доцільності саме таких витрат часу і зусиль заради підтримання теоретично обґрунтованої системи навчання, якщо ця теоретично, можливо, й ідеальна система приносить недостатньо реальних результатів.

Одним із найперспективніших шляхів підвищення результативності шкільного навчання є ширше застосування образних, аудіовізуальних шляхів подання інформації. Щоправда, слід наголосити, що це меншою мірою стосується таких предметів, які потребують майже виключно логічного засвоєння інформації, – математики, фізики, хімії тощо. Тут друкований текст, книжний формат є поки що абсолютно незамінними. А от історію, наприклад, уже було б краще “показувати” в аудіовізуальному форматі, ніж змушувати учнів читати про історичні епохи та події. Трохи перефразуючи, тут можна сказати: “Краще один раз побачити, ніж сто разів почути і прочитати”.

Переваги аудіовізуальної інформації стосуються й виховних (як в естетичному, так і в етичному плані) процесів, які є головною метою викладання таких предметів, як література. Можна очікувати, що вже в порівняно близькому майбутньому потенціал використання у виховному процесі такого наймасовішого мистецтва сучасності, як кінематограф, буде визнано за більш перспективний, ніж потенціал художньої літератури, яка була наймасовішим мистецтвом попередньої культурної епохи.

349

Безперечно, основною метою шкільного курсу літератури реально є не тільки (і навіть не стільки) вивчення літератури як сфери творчої діяльності людини та виду художньої культури, скільки виховний вплив. Про це свідчать як добір програмних творів, так і характер аналізу літературних текстів, тематика учнівських творів з літератури. Проте за своєю специфікою література є одним з таких предметів, які потребують значних затрат часу для домашньої підготовки, – адже, окрім засвоєння змісту підручника з літератури, учень повинен прочитати сам літературний твір, а це іноді сотні сторінок. Водночас учителю іноді важко буває перевірити, чи спирається учень у своїй відповіді на реально прочитаний текст, чи вдало маніпулює критичним матеріалом з підручника. Усвідомлюють це й самі учні, тому, як показує практика, домашні завдання з читання літературних творів є одним з тих видів навчальної діяльності школярів, за рахунок яких вони найбільш схильні компенсувати своє загальне перевантаження. Але без детального безпосереднього ознайомлення з літературним текстом виключно теоретичними стають і виховні функції. Коли переказується чужа думка щодо твору літератури за відсутності власного сприйняття, власної точки зору, висловлені у відповіді на уроці ідеї не стають переконаннями.

Зрештою, нічого поганого нема в тому, що і сьогоднішніх дітей кілька років учать у школі грамотно й адекватно розуміти літературу, отримувати задоволення від мистецтва художнього слова. Протягом тривалого часу література була унікальним видом художньої творчої діяльності, в якій людина, активізуючи свою думку й уяву, могла відтворити варіанти людського існування. Починаючи з найдавніших фольклорних форм, вербально створений образ не тільки відбивав характер світоуявлень тієї чи іншої спільноти, а й активно впливав на ментальність, світогляд, переконання людини. Не випадково література була одним з предметів вивчення вже у школі Давньої Греції. З винайденням друкарства література на кілька століть стала найдемократичнішим, найдоступнішим видом художньої творчості, підручником життя, а ідеї, викладені в ній, іноді насправді оволодівали масами.

350

Погано інше – як споживачі реально найпоширенішого сьогодні (і такого, що в наш час фактично найбільше впливає на формування особистості дитини) мистецтва кіно ми практично всі є самоуками. І проблема кіноосвіти поки що навіть серйозно не ставилась. Однак не слід перебільшувати легкість сприйняття аудіовізуальних образів. Те, що кіноглядач тепер формується стихійно, навряд чи йде на користь суспільству. З науковологічного погляду все ж таки дивно виглядає ситуація, коли на вивчення літератури, яка, поза нашими бажаннями й емоціями, втрачає свої позиції в сучасній культурі, поступово перетворюється на елітарний феномен, витрачаються роки шкільної освіти, а на ознайомлення з основами найдемократичнішого і найпопулярнішого у XX ст. мистецтва кіно реально не відводиться навіть кількох годин. Курс “Світова художня культура”, в якому й могла б знайти собі місце кінотема, в загальноосвітній школі навіть як факультативний практично все ще не читається. А проте кіно як аудіовізуальне мистецтво має свою специфіку, ознайомлення з якою не тільки б значно розширило культурні обрії випускників середньої школи, а й сприяло б формуванню свідомого ставлення до вибору кінофільмів для перегляду, критичного сприйняття, кінопродукції низького художнього та ідейного рівня. Можна навіть стверджувати, що, не помічаючи проблему освіти і виховання кіноглядача, держава сьогодні випускає з поля зору один із наймогутніших чинників формування особистості. Перенасичений кінопродукцією теле і відеопростір України стихійно впливає як на художньоестетичні смаки, так і на формування моральних принципів громадян, особливо представників молодого покоління. Звісно, в демократичній державі ця проблема не може вирішуватися заборонами, обмеженням доступу до інформації: єдиний прийнятний і правильний шлях – освіта і виховання кіноглядача. Все викладене логічно приводить до думки, що нагальною є проблема використання в системі освіти могутнього виховного потенціалу провідного в сучасній масовій культурі мистецтва – кіно.

351

Андрущенко В. П. Реальність освіти: проблема деміфологізації // Практична філософія. 2001. – № 1.

Белл Д. Прихід постіндустріального суспільства // Сучасна зарубіжна соціальна філософія. – К., 1996.

Гадамер Г. Г. Межі мови // Гадамер Г.Г. Герменевтика і поетика. К. . 2001.

Лиотар Ж. Состояние постмодерна. – М., 1998.

Мороз О. Я. Штучний інтелект і парадигмальні зміни у науковій епістемології // Практична філософія. 2003. – № 4.

Рубанець О. М. Інформаційне суспільство // Практична філософія. 2003. №3.

Тапскотт Д. Электронноцифровое общество. К. ; М., 1999.

Тоффлер А. Третя хвиля. – К., 1999.