Содержание заданий для практической работы студентов

Содержание заданий	Методы работы	Отчетность
1	2	3
1 этап.
1. Постановка конкретных целей профессионального становления в период практики на основе уточнения собственных представлений об образе идеального педагога-преподавателя (воспитателя)	Беседа с профессионалами, работающими в выбранном учреждении Беседа с руководителем педпрактики Групповая дискуссия Самооценивание (см. Приложение 1)	Соответствующие записи в дневнике педагогической практики Итог работы на этапе: анализ актуальных профессиональных возможностей студента к началу педпрактики, фиксация ожиданий в профессиональном и личностном росте
2 этап. Психолого-педагогический анализ общей ситуации обучения, воспитания
2.1. Изучение возможностей взаимодействия с учащимися на период педпрактики: работа по изучению документации взаимодействие с педагогом, преподавателем, воспитателем, классным руководителем посещение занятий проведение диагностической работы с учащимися .	изучение документации педагогов, преподавателей, воспитателей, классных руководителей; беседа с педагогами, преподавателями, воспитателями; наблюдение за поведением и деятельностью учащихся; психологический анализ взаимодействия учителя с учащимися методы диагностической работы (по выбору студента)	План работы в качестве педагога, выписка из журнала проведенных занятий Материалы беседы с педагогом (ами), работающим в классе, группе; описание опыта непосредственного взаимодействия с учащимися; протоколы наблюдений, описание результатов наблюдения; фрагменты протоколов уроков, обобщение результатов наблюдения; описание диагностической работы Итог работы на этапе: определение приоритетных направлений в работе с классом, группой на период педпрактики (в форме плана учебно-воспитательной работы)
2.2. (Если данное направление определяется как приоритетное) Психолого-педагогическая диагностика условий развития «трудного» (в т.ч. одаренного) ребенка в ситуации образовательного учреждения. Выявление объективных и субъективных характеристик социальной ситуации развития	наблюдение за деятельностью ребенка в условиях урока, в ситуации его взаимодействия с учителем, классным руководителем, учащимися и др. возможно проведение углубленной диагностики на основе психолого-педагогических методов (беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование и др.)	протоколы наблюдений, описание результатов наблюдения; фрагменты протоколов уроков, описание результатов наблюдения описание диагностической работы описание опыта непосредственного взаимодействия с ребенком (Приложение 3); Итог работы на этапе: определение проблем развития учащихся, психологически обоснованные рекомендации по организации педагогической работы
3 этап. Педагогическая работа с учащимися
3. Организация мероприятий по предмету 3.1 с целью психолого-педагогической поддержки учащихся (в соответствии с результатами проведенного обследования – см. п. 2.2 ); 3.2 с целью развития коллектива класса, группы		Описание (или видео-, фотоматериалы) процесса подготовки и проведения общегруппового (классного) мероприятия. Итог работы: психолого-педагогический анализ результатов мероприятий .
4. Проведение занятий по предмету: посещение занятий преподавателей, педагогов, уроков учителей посещение уроков коллег-студентов планирование системы уроков и проведение текущих уроков	анализ уроков коллег-студентов на основе интервизии тематическое планирование системы занятий; поурочное планирование	протоколы фрагментов уроков; описание анализа результатов тематический план; планы-конспекты проведенных уроков; самоанализ уроков по выбранной схеме Итог работы на этапе: самоанализ уроков; осмысление достижений и ограничений, выявленных в процессе самоанализа.
4 этап. Психолого-педагогический анализ результатов педпрактики
Анализ достижения целей профессионального становления в период педпрактики	Беседа с преподавателем, классным руководителем Беседа с руководителем пед. практики Групповая дискуссия Самооценивание (см. Приложение 1)	Соответствующие записи в дневнике педагогической практики. Итог работы на этапе: определение потенциальных ресурсов профессионального саморазвития.

* Необходимость углубленной диагностики должна быть согласована с руководителями педпрактики или руководителем курсовой работы

При выполнении заданий практики можно ориентироваться на представления о психологическом анализе урока (И.А. Зимняя, 1999 и др. издания) и на представления о стилях педагогической деятельности (А.К. Маркова, 1993 и др. издания).

Анализ учебных занятий может проводиться с позиций той или иной психологической теории. При этом необходимо учитывать следующее: использование понятий определенной теории для описания и анализа ситуаций предполагает, что Вы будете использовать методический аппарат той же теории для интерпретации результатов анализа и построения обучающих или коррекционных процедур. Выводы должны оформляться на языке того понятийного аппарата, который был использован при формулировании предположений.

Например, можно соотнести неуспеваемость учащегося:

- с недостаточным развитием внимания, памяти и мышления (с позиций традиционных теорий обучения Д.Б. Богоявленской, Н.А. Менчинской, П.А. Шеварева и др.);

- с использованием в учебном процессе неполной ориентировочной основы для формирования действий и понятий (по П.Я. Гальперину);

- с отсутствием учебной мотивации и несформированностью компонентов учебной деятельности (анализа материала, моделирования и использования знаково-символических средств и т.п. – по В.В. Давыдову).

Тогда, соответственно, в первом случае фиксируется необходимость тренировать и развивать память, логическое мышление, произвольное внимание и пр. Во-втором – строить процесс обучения в соответствии со вторым и третьим типами ООД (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). В третьем – строить процесс обучения в соответствии с канонами учебной деятельности («учить учиться», формировать ученика как субъекта учебной деятельности).

Важным ориентиром в выборе подхода к психологическому анализу ситуации может стать определение степени субъектности педагога (преподавателя) и учащихся (студентов) по отношению к учебному процессу. Для этого нужно попытаться ответить на ряд вопросов

1. Можно ли полагать, что организованный в учреждении образовательно-воспитательный процесс адекватно описывается в понятиях деятельностного подхода?

2. В какой мере образовательный процесс может быть описан в понятиях традиционной психологии учения: актуализация и развитие внимания, памяти, мышления и пр.?

3. Насколько деятельность педагогов, преподавателей соответствует одному из известных стилей педагогической деятельности?

4. На какие представления и положения психологии обучения и методики преподавания психологии ориентируетесь Вы сами, проектируя и реализуя собственную практику обучения, воспитания и других видов взаимодействия с учащимися и воспитанниками?

Ниже приведены некоторые ориентиры для выполнения наблюдения за педагогическим процессом. Для разработки собственных занятий следует воспользоваться материалом курса «Методика преподавания психологии».

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность – одно из базовых понятий педагогической психологии, Понимаемая в широком смысле, учебная деятельность – это регламентированные учебным процессом формы активности учащихся и педагогов. В узком смысле, заданном контекстом общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, – учебная деятельность это целенаправленный процесс освоения обобщенных способов действия и их средств, заданных нормам человеческой культуры, и приобретение в этом процессе новых культурных способностей. Согласно периодизации психического развития, предложенной Д.Б. Элькониным, учебная деятельность выступает в качестве ведущей для младшего школьного возраста, уступая это место и отходя на второй план в подростковом периоде, не теряя при этом своего развивающего значения. Для старших школьников и студентов колледжей и вузов согласно той же периодизации ведущей становится учебно-профессиональная деятельность.

Предлагается, опираясь на общую структуру деятельности (А.Н.Леонтьев) и на структуру учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), проводить анализ различных сторон деятельности и поведения педагогов и учащихся на занятиях (уроках, лекциях, семинарах). Как известно, в структуре деятельности выделяются потребности, мотивы, цели и задачи, а также действия и операции. Основой для анализа может служить определение мотивов.

АНАЛИЗ МОТИВАЦИИ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Мотив – это то, что побуждает к учению, то, ради чего человек стремится достичь той или иной цели в учебной деятельности. Как и другие виды человеческой деятельности учебная деятельность полимотивирована. Принято различать три основные группы мотивов:

- познавательные,

- социальные,

- мотивы личностного роста (И. А. Зимняя, М.В. Матюхина и др.).

Познавательные и социальные мотивы в свою очередь подразделяются на широкие и узкие.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ

Среди разнообразия проявлений познавательной мотивации различают два класса мотивов.

Широкие познавательные мотивы, реализующие познавательную потребность человека и связанные с проявлением любознательности в различным областям – интересно узнавать все новое.

Учебно-познавательные мотивы, направленные на освоение заданных форм учебной деятельности, обретение знаний, умений и навыков.

Мотивы проявляются в поведении, деятельности и общении учащихся между собой и с педагогом (преподавателем).

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Охотно сотрудничает с преподавателем и другими учащимися при обсуждении учебного содержания.

• Проявляет заинтересованность при встрече со всем новым, незнакомым.

• Проявляет готовность к работе с заданиями опережающего характера.

• Проявляет неудовлетворенность при поверхностном, формальном анализе учебной ситуации, стремится дойти до сути явлений, понятия.

• Использует различные источники получения нового знания (словари, энциклопедии и др.).

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Показывает ценность и значимость познавательного отношения учащихся к действительности.

• Обращается к познавательным интересам учащихся, их любознательности.

• Поощряет стремление учащихся к поиску средств и способов познания.

• Поощряет случаи «открытия» («инсайты») учащимися новых связей и отношений изучаемого предмета.

СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ

Социальные мотивы, связанные с реализацией потребности в социальных достижениях, разделяют по следующим классам мотивации:

Широкие социальные мотивы – связаны с пониманием социальной значимости, необходимости учения (долг, ответственность перед обществом и др.).

Узкие социальные, или позиционные, мотивы выражаются в желании обрести, получить социальное одобряемое положение, изменить социальный статус в классе, группе.

Проявления в поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Проявляет ответственность и готовность выполнить необходимую работу, не всегда престижную с точки зрения сверстников.

• Проявляет инициативность в выборе сложных задач, показывающую его высокий статус как учащийся, студента.

• Ориентирован на положительную оценку, поощрение.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

• Показывает значимость учения как для общества в целом, так и для социального роста данного учащийся, студента.

МОТИВЫ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

В мотивах личностного роста (самосовершенствование, саморазвитие) реализуется потребность в самоактуализации, интерес к себе как субъекту изменения.

Проявления в поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Положительно реагирует на заинтересованность и внимание со стороны окружающих к успехам, к продвижению в освоении материала.

• Обсуждает различные нюансы своего отношения, мысли, чувства, возникающие в ходе самонаблюдения и самоанализа.

• Доброжелательно принимает психологическую поддержку со стороны учителя и одноклассников.

• Проявляет заинтересованность в получении консультаций, советов по поводу средств и способов самосовершенствования.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Показывает возможности реализации ребенка в учебной деятельности, перспективы его личностного роста.

• Поощряет самонаблюдение, самоанализ, рефлексию возникающих затруднений в ходе учебной деятельности.

• Предлагает и обсуждает различные средства и способы самоанализа, помогает овладеть ими.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ

Цель – это представление о будущем результате того или иного действия. Содержание целей соотносится с характером мотива, что и определяет ее направленность. Цель входит в структуру задачи, ее достижение предполагает выполнение определенных действий. Поэтому цель соотносится как с мотивом, так и с реально выполняемым, целенаправленным действием.

Цели могут быть направлены либо на изучаемый предмет, что соотносится с познавательным мотивом, либо на себя как субъекта деятельности, что соотноситься с мотивом личностного роста, а также на достижение определенного социального положения в группе (соотноситься с социальной мотивацией).

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Или принимает сформулированную педагогом цель, или пытается сформулировать ее сам.

• Выдвигает варианты формулировок целей, участвует в их обсуждении, англизирует различные основания их ранжирования.

• Останавливает свой выбор на целях, связанных с поиском обобщенного способа действия и личностного преобразования.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Сам формулирует учебную цель (предлагает в готовом виде) или помогает учащимся с помощью наводящих вопросов сформулировать ее самостоятельно.

• Помогает выделить соподчиненность целей, определить их объем. Если урок построен в рамках теории учебной деятельности, то доминируют цели, связанные с освоением обобщенного способа действия, с рефлексией развития учащегося.

ОРГАНИЗАЦИЯ СМСЛООБРАЗОВАНИЯ НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ

Смыслообразование проявляется в обнаружении и осознании связей между мотивом и целью деятельности: зачем, для чего выполняются те или иные действия на занятии. Выделение смысла связано с переживанием повышенной значимости предмета действия, находящегося в поле действия учебно-познавательного мотива.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Понимает (выражается в слове), зачем он выполняет тe или иные учебные действия.

• В случае получения ожидаемого результата переживает радость, успех.

• В обратном случае испытывает чувство огорчения (выражается в вербальном и невербальном планах), выдвигает новые учебные цели, участвует в обсуждении их формулировок.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Побуждает учащихся к выделению смысла, помогает удерживать цель на протяжении всего решения задачи.

• Если цель по каким-то причинам не может быть достигнута, помогает учащимся преодолеть отрицательные переживания и стимулирует выдвижение другой цели, отвечающей соответствующему мотиву.

ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ И ЕЕ ХАРАКТЕРИСТИКА

Задача рассматривается как цель, заданная в определенных условиях. Специфика рассматриваемых учащимися задач связана с направленностью целей, осознанием смысла действий. В традиционных подходах задача рассматривается в одном ряду с учебной проблемой. В теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова принято различать конкретно-практические задачи и задачи собственно учебные. И хотя это особый теоретический и практический контекст, такое различение в некоторой мере может способствовать более точному выявлению познавательных мотивов. Учебная задача предполагает особую направленность – ее цель выработка, освоение обобщенного способов действия, позволяющего решать целый класс конкретно-практических задач.

ТРАНСФОРМАЦИЯ КОНКРЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ В УЧЕБНУЮ

Это важное для развития учебной деятельности преобразование связано с перестройкой учебных целей: в ходе достижения первоначальной цели (получение конкретного результата, ответа) появляется новая, собственно учебная цель, связанная с ориентацией на выделение принципа построения мысленного объекта, на анализ условий происхождения данной ситуации.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Сначала применяет известные ему способы действия с учебным материалом, пытаясь получить конкретный результат преобразований.

• Затем сталкивается с тем, что достижение результата по каким-то причинам или невозможно, или противоречит другим фактам, или необъясним способ его достижения,

• Начинает высказывать различные предположения о причинах создавшейся ситуации, обсуждает их, выделяет главные, намечает различные варианты будущей цели работы, обсуждает их, выбирает основной.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Создает проблемную ситуацию, побуждает учащихся к обсуждению и выявлению причин возникших затруднений.

• Подводит к осознанию того, что главной причиной является недостаточность имеющихся у учащихся знаний, способов, средств для решения данной ситуации.

• Помогает отказаться от прежней цели (поиск конкретного результата) и выделить собственно учебную цель, направленную на анализ происхождения данной ситуации.

МОДЕЛИРОВАНИЕ

Моделирование предполагает фиксацию в предметной, графической или буквенной форме выделенного в изучаемом предмете отношения и построением схемы анализа собственных действий и ситуации в целом. Учебные модели – это внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретического знания: вынесение вовне всеобщего отношения и собственного способа преобразования объекта позволяет проводить дальнейший анализ изучения объекта.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Понимает (обнаруживается в высказываниях) смысл учебного моделирования.

• Предлагает те или иные знаково-символические средства моделирования, осуществляет их выбор.

Преобразует модель, рефлектирует результаты ее преобразования.

• Фиксирует новые, выделенные отношения, создает модель собственных действий, в которой представлен путь изучения данного учебного материала.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Помогает учащимся выделить смысл действия моделирования – изучить основное отношение предмета «в чистом виде» и зафиксировать способы этого изучения.

• Организует помощь в обсуждении оснований выбора средств построения модели.

• Организует помощь в выборе направления изучения модели с целью обнаружения новых отношений.

• Побуждает к осознанию и фиксации путей и средств учебно-поисковой деятельности.

ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ЧАСТНЫХ ЗАДАЧ

Ориентация учащихся на соотнесение выделенного на одной – двух первых задачах способа действия с рядом конкретных ситуаций, самостоятельное выделение и построение учащимися системы задач данного класса.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Составляет (индивидуально или в групповом сотрудничестве) наборы конкретных заданий, отвечающих выделенному ранее способу действия.

• Обсуждает составленные им задачи.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Организует сотрудничество по выделению или созданию учащимися системы задач данного класса.

ДЕЙСТВИЕ КОНТРОЛЯ

Контроль связан с умением учащегося соотносить состав операций, включенных в обобщенный способ действия, с целями и имеющимися условиями деятельности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Понимает (обнаруживается в высказываниях) смысл и цели контрольных действий.

• Осуществляет планирующий, пооперациональный, итоговый виды самоконтроля: обсуждает ход будущего действия, последовательность, адекватность операций заданным условиям.

• В случае необходимости изменяет состав операций, исходя из анализа изменяющихся условий.

• Вышеперечисленные виды контроля осуществляются в ходе группового сотрудничества учащихся.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• На разных этапах решения учебной задачи помогает выделить смысл контрольных действий – соответствие необходимых преобразований целям и условиям деятельности.

• Организует действие самоконтроля: соответственно до начала решения (планирующий), в ходе решения (пооперациональный), при завершении работы (итоговый).

• Организует ситуации взаимоконтроля, направленные на согласованный поиск оптимальных путей решения.

ДЕЙСТВИЕ ОЦЕНКИ

Действие оценки связано с рефлексией меры освоения ребенком общего способа решения учебной задачи.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Понимает (выражается в высказываниях) смысл оценочных действий, направленных на себя.

• На разных этапах урока осуществляет соответственно прогностическую, корригирующую, ретроспективную виды самооценок.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Помогает выделить смысл действия оценки - осознать себя субъектом учебной деятельности: свои возможности, уровень компетентности, отношение к саморазвитию, самосовершенствованию.

• На разных этапах решения задачи актуализирует различные виды самооценки.

• На начальном этапе побуждает оценить свои возможности еще до решения задачи (поощряет варианты «осторожной», носящей исследовательский характер оценки).

В ходе решения задачи обращается к корригирующей оценке (поощряет ее дифференцированные варианты).

• На заключительных этапах стимулирует ретроспективную оценку (поощряет обоснования самооценки, связанные с обращением к анализу учебного материала и способу действия).

ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ВНИМАНИЕМ УЧАЩИХСЯ

Внимание как избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или процессах деятельности регулирует динамику протекания и выполняет контрольную функцию учебно-познавательной деятельности учащихся на разных этапах урока, тем самым обеспечивая продуктивность ее выполнения. Разные уровни организованности внимания учащихся (непроизвольное, произвольное и послепроизвольное) характеризуются такими его качественными проявлениями (свойствами), как устойчивость, переключение, распределение, отвлечение и рассеянность.

Часто недопонимание учащимися нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении отдельных заданий обусловлены недостаточной внимательностью. Поэтому одной из важных задач, которые педагог, преподаватель должен . решать на уроке, является организация и управление индивидуальным и коллективным вниманием школьников.

ВИДЫ ВНИМАНИЯ

Непроизвольное внимание

Непроизвольное внимание проявляется независимо от сознательного намерения и волевого усилия учащихся и обусловлено изменениями окружающей действительности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Быстрая реакция на внешние, зачастую неожиданные раздражители (шум, стук, громкий голос).

• Легкость возникновения, переключения и прекращения.

• Частое отвлечение от основных занятий на посторонние дела.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм.

• Использование внешних особенностей наглядного материала (яркость, новизна, оригинальность структурирования).

• Интригующее вступление к опросу или изложению нового материала, нестандартные вопросы, реплики.

• Введение в содержание учебного материала новых интересных фактов, увлекательная форма их изложения.

Произвольное внимание

Для произвольного внимания характерны наличие сознательной цели и волевого усилия, оно выступает как ориентированность учащихся на конечный результат деятельности

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Собранная, несколько напряженная поза, сосредоточенное выражение лица.

Взгляд, устремленный на учителя или на предмет (объект) деятельности.

• Реакция на вопросы учителя в виде поднятой руки, вербальные или невербальные (наклоном головы) ответы на вопросы учителя.

• Тишина в классе в момент опроса или самостоятельного выполнения задания.

• Продуктивность результатов выполняемой работы (правильные, обоснованные ответы на вопросы, верное решение примеров и задач).

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Организация учителем рабочей обстановки на уроке (просьба убрать все лишнее со столов, приготовиться к уроку).

• Создание установки быть внимательным: вступительное слово учителя, предварительное написание плана изложения нового материала на доске или перечня вопросов, на которые позднее должны ответить учащийся, студент, просьба подготовить вопросы по ходу изложения и задать их в конце урока.

• Четкая постановка цели перед учащимися, подчеркивание значимости излагаемого материала.

• Указания на особо важные положения, интерпретация отдельных фактов и событий.

• Выделение в излагаемом материале значимых информативных признаков, направление внимания учащихся с помощью указки, движущейся по карте или схеме.

• Вопросы, задания по ходу изложения материала, адресованные всему классу, уплотненность материала, быстрый темп ведения урока.

• Реплики педагога по ходу ведения урока типа: «Не отвлекайтесь!», «Смотрите сюда!», «Будьте внимательны!» и др.

Послепроизвольное внимание

Увлеченность делом приводит к тому, что произвольное внимание перерастает в послепроизвольное, важнейшим признаком которого является его особая энергетическая экономность в силу того, что при сохранении заданной цели на смену волевому усилию приходит интерес к процессу и содержанию выполняемой деятельности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Поглощен выполняемой деятельностью (не реагирует на посторонние раздражители, с сожалением отвлекается от работы).

• Вербальные и невербальные реакции во время выполнения задания: улыбка, радостные возгласы, раздражение в ответ на попытку отвлечь от деятельности.

• Быстрая и качественная работа, преобладание положительного эмоционального тона в процессе деятельности.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Создает соревновательные ситуации на уроке.

• Обеспечивает оптимальное соотношение известного и неизвестного, определенный дефицит информации, рассчитанной на самостоятельный поиск учащихся, нестандартные вопросы, проблемные задачи.

• Умеет показать событие, явление, известное учащимся, под новым углом зрения, как странное, удивительное, требующее осмысления (прием «остранения»).

• Использует на уроке творческие задания, введение игровых моментов, задания, в которых намеренно допущена ошибка, а учащимся предлагается ее исправить.

• Постоянно поощряет успехи учащийся, студентов, организует коллективное обсуждение наиболее удачных вариантов выполнения трудных заданий.

ОТВЛЕЧЕНИЕ И РАССЕЯННОСТЬ

Отвлечение – это непроизвольное отклонение внимания от основной деятельности на посторонние объекты. Возможными причинами частого отвлечения внимания учащихся на занятии могут быть: быстрая утомляемость, монотонность выполняемой работы, неполная нагрузка учащихся, непривлекательность содержания и формы изложения материала, недисциплинированность учащихся.

Рассеянность – поверхностное, «скользящее» внимание. Она может быть обусловлена либо высоким сосредоточением внимания на интересующей личность деятельности или объекта при отвлечении от всего остального («учебная рассеянность»), либо склонность учащийся, студента «выключаться» из занятия («рассеянность мечтателя»). Рассеянность проявляется в неумении учащегося, студента сосредоточивать внимание на необходимой деятельности и ее предмете.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Неспокойное поведение на уроке, реагирование на незначительные воздействия внешних раздражителей.

• Двигательная гиперактивность (вертится, мешает работать другим, руки и ноги находятся в постоянном движении).

• Вербальная гиперактивность (разговаривает либо с соседом по парте, беспричинно смеется).

• Не слышит вопросов преподавателя, быстро забывает о сделанных ему замечаниях, отвечает невпопад.

• Расслабленная поза, отсутствующий взгляд, безразличное, скучающее выражение лица, «сон наяву» (недоуменно вздрагивает, когда его окликают).

• Допускает «ошибки по невниманию».

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Использует приемы дисциплинарного воздействия.

• Насыщает урок новым материалом, организует индивидуальную деятельность учащихся в зависимости от темпа и степени активности.

• Использует ТСО и наглядные пособия, индивидуальные задания (работа по карточкам, карточки с подсказкой) с последующим сравнением правильности ответов.

• Ориентированность замечаний или указаний, стимулирующих активность учащегося, студента, воздействий на конкретного адресата с использованием вербальных и невербальных средств.

• Использование различных форм коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке.

• Использует приемы переключения внимания.

Переключение внимания может проявляться либо в переходе от одного вида деятельности к другому (от самостоятельного выполнения задания к лекционному фрагменту), либо от одной операции к другой в рамках одной и той же деятельности (чтение учебного пособия, решение задачи). Успешность переключения значительно снижается при переходе от легкой деятельности к трудной. Чем интереснее была предшествующая деятельность, тем труднее происходит переключение. Переходить к новой деятельности значительно труднее, если не завершена предыдущая. Протекание переключения во многом определяется значимостью цели новой деятельности, ее ясностью и четкостью.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Быстро переходит от одного занятия к другому.

• Легко начинает новое дело, втягивается в работу, быстро замечает появление новых деталей в окружающем обстановке.

• Без задержки заканчивает, прекращает работу по предложению (требованию) педагога или по окончании занятия.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Разнообразие видов и форм работы на уроке, разнообразие и сменяемость методических приемов, учет эффекта последствия (особенностей предшествующей данному уроку деятельности учащихся).

• Использование разнообразных приемов для переключения внимания, например, вербальные сигналы типа: «Заканчивайте работу, а сейчас посмотрите на доску (карту, иллюстрацию и т.п.)».

• Соблюдение определенной последовательности этапов изучения материала на уроке (чередование зрительного и слухового восприятия, самостоятельной работы учащихся с объяснением учителя).

• Введение в содержание урока интересных деталей (фактов, событий) с целью облегчения перехода учащихся от более привлекательной работы к менее привлекательной, от легкой деятельности к трудной.

• Завершение и подведение педагогом итогов предшествующей деятельности.

• Четкость выделения и формулировки (названия) новых заданий, четкие и ясные установки учителя на определенный вид работы учащихся на уроке.

УПРАВЛЕНИЕ ФУНКЦИЯМИ ПАМЯТИ НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ

Память представляет собой систему процессов запоминания, сохранения, воспроизведения, направленных на организацию, обобщение и сохранение материала. Память включает навыки, сформированные в обучении, образные воспоминания и механизмы узнавания. По своему содержанию память опирается на прошлый опыт человека, а по своей направленности служит для активного приспособления к будущей деятельности.

При планировании урока педагог, преподаватель должен знать, учитывать и умело управлять индивидуальными особенностями памяти своих учащийся, студентов: преобладанием у них двигательного, эмоционального, образного или символического (словесно-логического) ее видов и при этом всегда отдавать себе отчет а том, что для учащийся, студента «важно не только какой памятью он обладает, но и как умеет ее использовать» (Л.С. Выготский).

Мнемическое действие – это действие, в котором познавательная ориентировка в материале подчинена мнемической задаче.

Группировка (разбивка материала в целях запоминания по каким-либо основаниям - смыслу, ассоциации и др.)

Классификация (распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе определенных общих признаков).

Выделение опорных пунктов (фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания - тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте и т.д.).

Структурирование (установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого).

Схематизация (изображение или описание материала в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации).

Перекодирование (проговаривание, называние или представление информации в образной форме).

Ассоциация (установление связей по сходству, смежности, противоположности).

Аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий).

Знание возрастных особенностей памяти учащихся необходимо учителю для создания благоприятных условий ее развития, опоры на уже сформированные у учащийся, студентов мнемические приемы, направленного формирования новых.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Учится принимать мнемическую задачу.

• Овладевает средствами решения разнообразных видов мнемических задач.

• Может рассказать об использованных им способах запоминания.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Ставит перед учащимися мнемическую задачу и показывает ее отличие от познавательной.

• Показывает возможные способы решения мнемической задачи.

• Поддерживает использование продуктивных приемов запоминания.

• Одобряет стремление ребенка использовать индивидуальные средства запоминания.

В подростковом и юношеском возрасте повышается уровень произвольности памяти, учащиеся, студенты уже сами дифференцируют познавательную задачу от мнемической, однако без специальной работы со стороны преподавателя может обнаружиться преобладание механического запоминания, которое приводит к фрагментарности, формализму, дословности воспроизведения. С учетом возраста изменяются требования к деятельности учащийся, студента и учителя.

Проявление в деятельности и поведении

УЧАЩИЙСЯ, СТУДЕНТ:

• Стремится перевести мнемическую задачу в познавательную.

• Анализирует результаты усвоения с точки зрения адекватности используемых мнемических средств.

• Понимает, участвует в обсуждении эффективности разнообразных средств запоминания в зависимости от характера учебного материала.

ПЕДАГОГ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

• Выделяет ситуацию успеха, значимости освоения учебного материала.

• Побуждает к развитию памяти за счет осознания индивидуального своеобразия мнемических приемов.

• Поддерживает стремление к рефлексии и оценке собственных мнемических возможностей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

И СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическая деятельность преподавателя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) – это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Стиль определяется как спецификой деятельности, так и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мирлин, Е.А. Климов и др.).

В собственно психологическом, смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, ... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» (Климов Е.А., 1969, с. 49).

В этом определении подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности», наилучшее как с точки зрения объективных характеристик деятельности, так и с точки зрения субъективных представлений о ее эффективности – субъективной значимости, личностного смысла, удовлетворенности, затратности и т.п..

Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). В последнее десятилетие в это образование включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева (Андреева Г.М., 1980, с. 282), определенные К. Левином стили поведения – авторитарный, демократический и попустительский – относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, исходно предложенные К. Левином.

В стиле выделяются две стороны: содержательная и операционально-техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже приводится характеристика содержательной и формальной сторон трех стилей (по Г.М. Андреевой и И.А Зимней).

Стороны, определяющие стиль руководства

Содержательная	Формальная
Авторитарный стиль
Дела в группе планируются заранее во всем их объеме, но лишь в актуальной перспективе: определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны. Голос руководителя – решающий.	Деловые, краткие распоряжения. Запреты с угрозой и без снисхождения. Четкие указания. Неприветливый тон. Похвала и порицания субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Обсуждение и демонстрация способов деятельности, ее приемов – не система.
Демократический стиль
Мероприятия обсуждаются и планируются совместно с группой. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.	Инструкции в форме предложений. Конвенциональный, товарищеский тон. Похвала и порицание сопровождаются советами и рекомендациями. Открытые и ясные для всех критерии эффективности, успешности. Позиция – лидер внутри группы.
Попустительский стиль
Дела в группе идут сами собой. Руководитель не дает указаний. Разделы работы и координация действий складываются из отдельных интересов членов группы или исходят от неформального лидера.	Тон – конвенциональный. Отсутствие как похвалы, так и порицаний. Никакого организованного сотрудничества. Позиция – незаметно в стороне от группы.

Исследователи определяют различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.), и его структурную организацию. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди проявляют такие особенности стилей поведения как конфликтные, конфронтационные, сглаживающие, сотруднические, компромиссные, приспособленческие, а также, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль педагога. Стиль педагогической деятельности объединяет по меньшей мере три составляющие: а) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности – педагога (преподавателя), включающие индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенности самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью преподавателя; г) с характером общения.

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно педагогическим содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой (1993, с. 30 – 34).

Авторитарный стиль. Учащийся, студент рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Педагог, преподаватель единолично принимает решения и устанавливает контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся могут терять активность или осуществляют ее только при ведущей роли преподавателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учащийся, студентов в значительной степени направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость (по А.К. Марковой и И.С. Зимней). Педагоги с таким стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру (в противовес психологической, коммуникативной), в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Учащийся, студент рассматривается как равноправный партнер в общении, в совместном поиске знаний. Педагог, преподаватель привлекает учащийся, студентов к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учащийся, студентов. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У преподавателей с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности и высокой самооценки. Педагоги с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких педагогов характерны большая профессиональная устойчивость и удовлетворенность профессией.

Попустительский (либеральный) стиль. Педагог, преподаватель уходит от принятия решений, передавая инициативу учащимся, студентам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе, группе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» (Маркова А.К., 1993, с. 30 – 34).

Каждый из этих стилей, проявляясь в отношении к обучаемым, определяет характер взаимодействия: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом (1987, с. 97 – 100):

- стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения к своему делу, к своей профессии;

- стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия педагога с классом, с группой. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми» (1987, с. 98);

- стиль общения – дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к негативным личностным изменениям – конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

- стиль общения – устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) педагога В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

По мнению И.А. Зимней, наиболее полное и собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой (Маркова А.К, 1993, с. 180 – 190). Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в педагогическом труде были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание преподавателем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у обучаемых, а также интерес учащийся, студентов к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного педагога.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой педагог, преподаватель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учащимися, студентами. Во время опроса педагог, преподаватель с ЭИС обращается к большому числу учащийся, студентов, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для педагога с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на занятии он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности педагога с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Педагога с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для педагога с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на занятии по определенным критериям.

Эмоционально – методичный стиль (ЭМС). Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, а также преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог, преподаватель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и педагог, преподаватель с ЭИС, педагог, преподаватель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей педагог, преподаватель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Педагог, преподаватель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог, преподаватель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса педагог, преподаватель с РМС обращается к небольшому количеству учащийся, студентов, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым учащийся, студентам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность (Маркова А.К, 1993, с. 180 – 190).

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее содержательно-процессуальную модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Литература

Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М., 1999.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Маркова А.К. Психология труда педагога. М., 1993.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. М., 1987.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1987. (1999)

Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5-1