3. Сложности историко-педагогического познания.

Приближенности процесса познания к историко-педагогической действительности (безотносительно идеологии исследователя и ее соотношения с реальностью) мешает наличие перед глазами историка педагогики некоторых специфических «призраков» научного познания (по терминологии Ф. Бэкона). В процессе разработки концептуальных подходов историка педагогики подстерегает ряд серьезных опасностей, способных исказить весь процесс познания и концептуализации, нарушить адекватность вырабатываемой им «картины мира» историко-педагогической реальности. Прежде всего представляется необходимым дать себе отчет в том, что перед мысленным взором историка педагогики могут встать некоторые затуманивающие взгляд общераспространенные в данной области знания околонаучные представления. Попробуем их охарактеризовать.

Гносеологические призраки в историко-педагогической науке-

1.Призрак школы. История педагогики и история образования в целом смотрят на реконструируемый ими процесс образования по преимуществу с точки зрения школы и того типа обучения, который принято называть «формальным». Любая сфера в истории педагогической практики и теории рассматривается по отношению к школе, все остальные педагогические явления определяются наиболее часто именно как «вне-школьные», т.е. как «не-формальное» образование.

Такой подход является отражением той перемены в структуре образовательных сфер, которая окончательно произошла в европейском обществе лишь в XIX в. Именно тогда традиционное общество с доминированием семейного воспитания и обучения сменилось индустриальным со школой во главе образовательной индустрии. […] Главенство школы на протяжении последних двух столетий определило и мировоззрение историков педагогики, а среди их подходов к материалу – школьно-институциональный. История образования всех эпох рассматривается прежде всего как история введения, организации и реорганизации школ, отвечающих требованиям соответствующих обществ, т.е. история школьного дела, необходимая для понимания трудностей и возможностей трансформации школ в свете нужд сегодняшнего дня. […] Идея о том, что нужно изучать все факторы социализации как равноправные, независимо и полно, рассматривать все применяемые обществом и его группами формы взаимодействия с подрастающим поколением, остается подчас чисто декларативной.

2 Призрак единства и одномерности педагогического пространства. Работающему с той или иной эпохой (обществом, мыслителем и т.д.) представляется, что продуцируемые ею тексты локального и конкретного характера можно относись ко всей эпохе (обществу, мыслителю и т.д.), а не подчас лишь к той или иной группе лиц, которая их породила (социальному институту, контексту, свойству/состоянию мыслительной деятельности педагога в конкретный жизненный момент его биографии, и т.д.).

3. Призрак теории. Движение всей истории образования рассматривается исследователями нередко как зависимое от развития и воплощения в ней педагогической теории, как теоретическая последовательность. Отходя от этого призрака, легко впасть в другой грех – регистрационной фактографичности. Историк педагогики, конечно, концептуализует исторический процесс, строит его теорию (=теоретическую реконструкцию), но это не та теория, которая порождает призрак.

4. Призрак автономности педагогического, процесса в истории. Считается, что изучение историко-педагогического процесса самого по себе настолько объемная задача, что прослеживанием его зависимости от окружения (экономического, социального, политического, культурного, физико-географического и т.д.) можно пренебречь. В таком случае теряется перспектива возникновения и роста педагогических систем, часто более связанных именно с окружением, чем собственно с осознаваемой педагогической научно-теоретической традицией. Ведь известно, что теория определяется не менее практикой, чем научной традицией, а практика –социальными, политическими, культурными и прочими внешними для собственно образования условиями.

5 Призрак однозначной организованности педагогического процесса в тот или иной момент истории. Как и в самой педагогике, развитие и историческое бытие педагогического процесса рассматривается авторами многих работ в виде целенаправленной стройной сообразности. Не учитывается возможная вариативность образовательного процесса из-за вероятностного характера поведения участвующих в нем лиц, невозможности строгого учета их поведенческих, эмоциональных и прочих реакций. Регулярность, регулятивность, одна и та же реакция на то или иное «нажатие кнопки» – вот идеализированное представление об историко-педагогическом и просто педагогическом процессе у павших жертвами этого призрака. С этим призраком равно как и с призраком теории связана недооценка нелинейности в объекте педагогики и его развитии. Как нам представляется, нелинейность в педагогике как части истории несколько выше, чем в истории в целом. Этот эффект определяется человеком как одним из наиболее явно нелинейных явлений. История педагогики более нелинейна, чем история, и менее нелинейна, чем педагогика. Парадигма нелинейности связана с представлением:

• о спонтанном характере перехода к новым динамическим структурам в личности;

• о самодействии и самоорганизации неравновесных процессов в воспитательной сфере человечества и в антропосфере вообще. Нелинейность свойственна самодействующим и самоорганизующимся явлениям и системам. Нелинейность встречается во многих сферах, её признаки могут быть общи и для гуманитарных и для естественных наук и их объектов. Воспользуемся поэтому для наглядности описанием нелинейности, выработанным естествоведом, но имеющим более широкую применимость. «Характерными признаками нелинейности являются чувствительность системы к малым внутренним флуктуациям⁶, зависимость процессов от факторов, детерминированных самими процессами, самодействие посредством механизма обратных связей, циклическая причинность (своего рода «порочный круг» причин и следствий), существование спектра устойчивых самосогласованных динамических режимов («собственных» состояний процесса)»(Милов Ю.П. Парадигма нелинейности в методологии естествознания // Взаимодействие науки и теологии в изучении проблем природы и общества: история и современность. – СПб, 1992.55). Таким образом, течение историко-педагогического времени, равно как и его направление, определяется самим процессом, а не способом его описания. Способ описания подстраивается под процесс. […] В каждый кризисный исторический момент и ученик, и педагогика в целом выбирают одну из множества возможных траекторий движения. Осуществляется вероятностная природа воспитания и научения на фоне поиска системой потерянной устойчивости в пространстве «собственных», «внутренних» состояний. Нарушение баланса – необходимое условие истории образовательных систем. Именно это спонтанно-вероятное нарушение не может быть вытеснено из поля зрения историка педагогики, имеющего дело не только с регулярным, но и с вероятностным и нелинейным.

6. Призрак учителя-демиурга. В трудах историков педагогики он выступает не только наиважнейшей, но и практически почти единственной творящей и определяющей педагогический процесс и его результаты силой. Молчаливо допускается, что все остальные воздействующие на ученика факторы за малозначимостью по сравнению с учителем можно опустить

7. Призрак государственно-правовой доминанты. Этот призрак продолжает существовать; и несмотря на то, что история государственной политики в области образования постепенно выделяется в отдельную дисциплину, он оказывает сильное воздействие на общие труды, причем чем ближе изложение в них подходит к современности, по мере движения от прошлого к настоящему, все большее место в исследовании и изложении начинает занимать политика в образовании (наряду и вместе с содержанием этого образования, т.е. перечнями учебных предметов), оттесняя культурологические, цивилизационные, дидактико-методические и прочие точки зрения на доминанту в эволюции и совершенствовании образования.

8. Призрак национальной традиции мешает увидеть историю образования в мировой перспективе. Он приводит к неадекватным оценкам силы, достоинств и степени самобытности собственной национальной педагогической традиции, к недостаткам в ее периодизации, к искажению тенденций ее развития и т.д. С его помощью легче представить историю как подтверждение сегодняшней теории и практики, принятой в данной стране, даже признать их легкое реформирование и т.п.

9 Призрак пола. Во все времена воспитание и обучение мальчиков и девочек имело существенные различия. Истории педагогики строятся же в основном с учетом системы мужского образования. Главенство мужского в истории педагогики приводит к тому, что взаимоотношения полов и воспитательная работа в этой сфере историей образования почти не рассматриваются, по крайней мере до самого последнего времени. Во-первых, предполагается меньшая важность девичьего образования по сравнению с образованием мальчиков, женского – по сравнению с мужским. Женские образовательные проблемы не рассматриваются отдельно и самоценно. При нейтральных описаниях редко подчеркивается различие в образовании мужского и женского полов, почти все дискуссии об образовании женщин авторы историко-педагогических трудов дают в перспективе мужской точки зрения (Платон, Аристотель, Винцент из Бове, Вивес, Эразм, и т.д.). Во-вторых, молчаливо считается, что т к. на сегодня оба пола равны, то проблема «двойных стандартов» (в т.ч. в образовании) исчезает в современной жизни и не требует поэтому изучения в наследии прошлого. В-третьих, поскольку женщины-педагоги чаще концентрировали свое внимание на проблемах раннего детства, то с вычеркиванием детского сада из историко-педагогических монографий и учебных пособий уходят и женщины-воспитательницы, а там, где детский сад остается, остается место лишь для Песталоцци и Фребеля. В-четвертых, женщины по преимуществу не рассматриваются способными достигать таких вершин образования, которые бы повлекли их упоминание в истории. Они – не участники развития образования в человеческом обществе. В-пятых, женщины никогда не выступают мыслителями и лидерами, они не могут ими быть, как вытекает из историко-педагогических трудов, они лишь следуют в проложенном для них фарватере. Но что обеспечивает специфику их обучения и воспитания в ту или иную эпоху и как она достигается? На этот вопрос ответа нет. Независимо от того, следует ли переходить на новую парадигму, учитывающую способность женщин вносить значительный вклад в историю образования, или нет, учитывать проблему дифференциации полов в истории педагогики необходимо

10. Призрак ближайшего прошлого. Считается, что для того, чтобы познать исторический процесс и построить концепцию его развития, возможно – и необходимо прежде всего остального – обратиться лишь к ближайшему прошлому (с середины XIX в. до сегодняшнего дня). Античность и Средние Века ничего не могут добавить к пониманию «вечных вопросов воспитания». Следствие такого подхода – потеря понимания глубинных цивилизационных и стадиальных тенденций, фундаментальных традиций педагогических культур, их архетипов.

11. Призрак современности. Вся история образования значима, по представлениям как ее исследователей, так и заказчиков-потребителей, только с точки зрения современности, ибо в науках об образовании важно и существенно лишь текущее. Из этого, не столь уж неправильного положения, делаются практические выводы, которые при отсутствии качественных исследовательских методик приводят к неправильным умозаключениям, вызывающим утрату исследованием историчности. В истории педагогики пропадает история, она включается внутрь теории.

Призрак современности «работает» в двух направлениях.

11.1. В прошлое направляется луч исследования с точки зрения современных проблем. Результат – то, что называется проблемноориен-тированной историей педагогики. Ищется систематизация надвременных и универсальных образовательных принципов и правил. Предполагается, что неизменное и вечное проживает исторически развертывающиеся формы, подчиненные той или иной конечной цели исторического развития, определяемой господствующей философско-педагогической теорией. Современная теория лишается т.о диалога с теориями иных времен, которые в такой ситуации не могут внести свой вклад в переформулирование и прояснение природы современных педагогических проблем, в прояснение новых аспектов старых проблем, идей, предписаний, образов действий, институтов и др., послужить к совершенствованию современного теоретико-педагогического сознания.

11.2. Другое воплощение того же призрака – осовременивание прошлого и его памятников, рассматривание их «в рамках современной научной культуры» (Кузнецова Н.И. Наука в ее истории. – М.,1982, 35; Blak H.C., Lottich K.V., Seckinger D.S. The grate education. Reading for Leaders in education. Chicago, 1972). От каждого педагога прошлого берется лишь то, что созвучно современной эпохе, автору или тем, кому адресовано исследование. Такая ситуация возникает даже в самых лучших вариантах исследовательских работ, когда ученый – профессиональный историк, работающий по оригинальным текстам⁷.

12. Призрак современности соединяется в истории педагогики с призраком прогресса в педагогической действительности, призраком прогрессивного развития вечных начал и все большего развития человека (как цели историко-педагогического процесса), все большего проникновения общества в суть педагогических явлений, поступательно-линейного наращивания педагогического наследия в рамках непрерывной и всемирной педагогической традиции. Любое историко-педагогическое движение на самом деле есть обоюдный процесс потерь и находок, прерывности и непрерывности

13 Призрак необходимости прямых практических выводов из истории. Считается, что поскольку история педагогики предназначается прежде всего учителям, то ее основной результат (и предназначение) обязан выливаться в рецепты поведения педагога, в своеобразные методические указания педагогам наших дней. Упор на постижение (реконструкцию) практических технических умений, на обогащение содержания н методик преподавания отдельных учебных предметов, на использование конкретных воспитательных приемов отодвигает возможное расширение исследований и привлечения внимания ученых к болеe глубокому значению и историческим корням даже тех процессов, которые происходят в формальном современном образовании, не говоря уже о внешкольной сфере. Историческая ткань распадается на одномерные эпизоды, не имея основы. Использовать историю для непосредственного осознания и планирования собственных действий – наша несомненная обязанность, однако, остановившись на этом, мы будем думать, что представляем себе всю, цельную историю, но на самом деле будем знать о прошлом лишь малую часть, частично и искаженно воспринимая как целое лишь одну ее (истории) сторону (как исторический материал внутри современных стратегий), лишь ее прагматичность момента, используя таким образом прошлое для пропаганды современных взглядов и практики.

Все здесь написанное о негативных гносеологических тенденциях, постоянно грозящих истории педагогики, относится, прежде всего, к работе самих авторов статьи. Их перечисление – приглашение к саморефлексии, столь нужной нашей дисциплине и ее научному сообществу в целом. В инструментарий историка педагогики возможно ввести некий метатеоретический фильтр, смягчающий эффект увлечения означенными «призраками», или, как их еще по-другому называл Ф. Бэкон, «идолами» научного разума, – фильтр профессионализма и осознания природы этих и иных возможных призраков, т.е. фильтр научно-методологической саморефлексии, понимающей, что, конечно, не все «призраки» однозначно плохи, требуется лишь их учет и коррекция