1. История педагогики и методология.

Возможность изменения и развития истории педагогики как науки напрямую связана с совершенствованием ее методологии, с выработкой теории историко-педагогического познания, вбирающей в себя определение подхода к историческим свидетельствам, определение предмета и метода историко-педагогических исследований, определения сущности и природы историко-педагогического знания, самого процесса формирования систем взглядов и концепций в истории педагогики.

В то время как в отечественной историко-педагогической науке внимание к теоретико-философским методологическим вопросам очень велико, за рубежом, особенно в западной науке, налицо «стихия» конкретных исследований. Ориентация на конкретику – под которой могут пониматься самые разные вещи – доминирует в ученой среде западных стран, но научную саморефлексию не подавляет. Такое положение имеет свои причины, свои плюсы и минусы. Среди причин следует назвать прежде всего ту, что затрагивающие методологическую сферу основные бои Европе и Америке уже произошли раньше, и теперь люди как бы работают на том поле, которое уже вспахано (пусть разными по конструкции плугами – но это уже «мелочи», которые стараются не замечать).

Но дело не только в этом. Дифференциация и масштабы развития гуманитарных наук в западных странах привели к основательной разработке внутри них многих проблем, стоящих перед историей образования. Историк педагогики может просто черпать методологические идеи из смежных областей, тем более что – и это очень важно – границы между историко-педагогическими дисциплинами и другими гуманитарными науками гораздо прозрачнее (без слияния отнюдь!) и подвижнее, чем у нас. Такая ситуация даже отражается в столь формализованной сфере как терминология (автор исследования свободен выбирать или изобретать нужную ему терминологию, исполняя лишь строгие процедуры ее номинации). [...] История педагогики в нашей стране как раньше, так и сейчас представлена весьма малочисленными исследователями, не ощущающими инфраструктурной научной среды в сфере своей деятельности. В нашем обществе историк образования вынужден сам разрабатывать и решать многие методологические и методические вопросы, начиная с онтологии и гносеологии познаваемого историко-образовательного процесса, со структуры развивающейся в истории личности, с культурантропологии, – и кончая исторической социологией и политологией образовательных традиций. Вынужденно обращающийся непосредственно и самостоятельно к решению общегуманитарных научных проблем историк образования видит, что в его области общегуманитарное знание должно быть определенным образом «повернуто», т.е. изначально в процессе своего добывания смоделировано так, чтобы функционировать как инструмент для реконструкции именно историко-педагогического процесса, его характерных черт и т д. Проделанный самим историком образования методологический анализ всего комплекса обшегуманитарного знания, имеющего отношение к его сюжетам, неоценим именно своим «прикладным» результатом – формированием историко-педагогического сознания и мышления.

Вышеперечисленные соображения наводят на мысль о «конвергенциональной» ценности обоих подходов («от богатства» и «от бедности») – как западного, имеющего в своем распоряжении в более «чистом» и подробном виде результаты герменевтических, социо- и культурантропологических и многих других разработок смежных наук; – так и отечественного, где исследователь в поте лица вынужден сам формировать свою собственную методологическую культуру, преодолевая барьеры недообразованности как себя, так и всего общества.