М.: Издв-о рао, 2002. С. 49 – 52

Шевелев А.Н.

Потенциал феноменологического подхода в изучении истории петербургской школы

Противоположность новому не старое, а вечное

Конфуций.

Актуальность изучения петербургской дореволюционной школы определяется целым рядом противоречий. Во-первых, современные призывы к возрождению ее традиций сталкиваются с научной необоснованностью черт ей присущих. Во-вторых, это противоречие между огромным комплексом разнообразных источников по теме и отсутствием по ней обобщающей работы. Писали либо об отдельных школах или педагогах города, либо, ведя речь о российской педагогике в целом, говорили о школах Петербурга в первую очередь (В известном справочнике по истории дореволюционной школы России, например, образовательным учреждениям Петербурга посвящено 253 ссылки (не считая персоналий), больше, чем любому другому региону. См.: Литература по истории дореволюционной школы и педагогической мысли народов СССР / Ред. Э.Д. Днепров. М., 1978.). В-третьих, сама история педагогики за последние 15 лет претерпела изменения, которые создают новые возможности в изучении темы. Они связаны:

– с расширением предмета истории педагогики, выделение в нем уровней рассмотрения и обобщения содержания (история теории и практики, социокультурного окружения системы образования, история детства) (см.: История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория: Теоретические проблемы истории педагогики / Ред. Г.Б. Корнетов, ВГ. Безрогое. М, 2001.42. С. 66 – 92.);

–- с отказом от политической идеологии и с переходом к междисциплинарным наработкам в историко-педагогических исследованиях;

– с поиском новых подходов, иных ракурсов рассмотрения образовательного прошлого. В данном случае именно разработка проблемного, историко-генетического и аксиологического подходов представляется методологическим вкладом школы 3-И. Равнина в развитие современной истории педагогики;

– с необходимостью учитывать особенности восприятия прошлого общественным сознанием, вести популяризацию результатов исследований, сохраняя при этом чувство меры в актуализации прошлого;

– с появлением дуализма макро- и микроистории (первоочередность внимания к индивидуальному или типичному, антропологическому или социокультурному, повседневному или традиционно значимому, к интерпретации или описанию явления прошлого).

Все представленные в таблице подходы универсальны, то есть могут быть использованы на разных уровнях содержания:

Виды подходов	Их содержание
Подходы–уровни	Макро- и микроистории (историософии, концептуализации, фактографии)
Подходы–дискурсы	Показывают, от каких факторов (внешних или внутренних относительно образования определенной эпохи)зависело ее развитие
	Социокультурный (социально-политический) подход, когда используемые абстрактные категории (государство, общество, педагогическая теория, педагогическая практика, субкультура учащих и учащихся, общественно-педагогическое движение, педагогическая культура или культура образования) показывают воздействие на образование соответсвующих социальных институтов
	Педагогический (традиционный, автономный), когда звенья системы образования (практики и теории ее) рассматриваются как бы вне социального окружения и его воздействия, когда система развивается за счет внутренних ресурсов
Подходы–методы	Системно-структурный (условная остановка исторического времени, анализ ситуации, поиск системообразующего фактора)
	Историко-генетический (поиск констант и изменений на протяжении длительного периода)
Подходы-акценты	Проблемно-актуализирующий (что важнее изучать сегодня)
	Аксиологический (моделирование ценностей в образовании)
	Цивилизационный и парадигмальный (долговременные макро-характеристики историко-педагогического процесса)
	Релевантностный (значимые в широком смысле явления прошлого, определявшие будущее развитие образования)
	Антропологический (образовывающийся и образовывающий человек)
	Регионалистский (уникальные территориальные и этнические черты)
	Феноменологический (феномен творчества педагога, его система взглядов, образовательного учреждения, территории и эпохи, педагогического явления)

Сегодня историки педагогики часто употребляют категорию «педагогический (образовательный) феномен», однако, она не стала еще научным понятием. Феномен может пониматься двойственно. В расхожем понимании – это уникальное, особенное, своеобразное явление. Для феноменологической традиции как направления современной философии это многообразие проявлений (феноменов) какой-либо единой сущности (ноумена), которая не может быть осознана и познана до конца, но может быть описана, выражена через эти феномены. Рассуждая об изучении истории петербургской школы как феномена отечественного педагогического прошлого, нужно говорить не столько о поиске петербургского своеобразия, особенных черт школ города, сколько о сущностных чертах, присущих ей. То есть через описание многообразных проявлений (феноменов) истории петербургской школы необходимо попытаться раскрыть ее долговременную историческую сущность (ноумен «петербургской школы»).

Разные школы города по-разному оценивались в разных источниках в различные периоды. На фактографическом уровне приходится констатировать, что эти школы бывали различными – хорошими, посредственными и просто никуда не годными. Это не говорит об их уникальности – такая же ситуация существовала и в других регионах. Так бывает и сегодня, когда нельзя распространять оценку, суждение относительно одного образовательного учреждения на следующий уровень системы образования (района, города, региона). Можно говорить либо о некоторых общих чертах, присущих всем школам (этой местности, этого периода), либо о мифе, сформированном или формируемом в общественном сознании. Историкам часто приходится сталкиваться со стереотипными восприятием какого-либо аспекта прошлого, с которым взгляд профессионала ничего общего не имеет. Но говорить о феноменологических чертах петербургской школы можно на уровне изучения достижений лучших школ города, при соблюдении репрезентативности – достаточного числа школ разных типов, разнообразия «линий описания» их внутренней жизни. Иначе говоря, взяв 10 наиболее известных школ города разных типов, можно попытаться выделить их общие черты, что и станет доминантой феноменологического исследования.

Суть феноменологического подхода для истории педагогики можно понять исходя из достижений феноменологии и анализа методологической ситуации в истории педагогики. Феноменология включает следующие непременные исследовательские процедуры: трансцендентальностъ (отказ от субъективности ищущего, поиск общезначимого для всех ноумена среди множества его проявлений – феноменов); интенциональность (направленность с внешнего объекта исследования на познающего субъекта с целью понять причины исторического мифотворчества); редукцию («очищение» от малозначимой конкретики, стереотипных суждений и мыслительных конструкций, абстрагирование от них).

Феноменологический подход в современной истории педагогики возникает на стыке комплекса других подходов – релевантностного (значимость), аксиологического (общезначимые ценности), системного (системообразующее качество и внешние факторы, его обусловившие), регионалистского, генетического, антропологического. Его роль состоит в описании значимых и своеобразных педагогических фактов и процессов. При этом, предмет исследования должен быть достаточно жестко ограничен хронологически, ибо быть уверенным, что данный феномен не утратил своих черт в иную эпоху и в других условиях, вряд ли возможно.

Применительно к истории петербургской школы это означает:

– создание по возможности полного и образного описания проявлений исследуемого (петербургской школы как городской системы шкального образования XIX – начала XX вв.) на основе изучения истории ведущих школ города, без вынесения суждений о нем;

– необходимость выявления общезначимых для всех образовательных учреждений города черт и достижений при соответствующем абстрагировании от конкретного опыта отдельных школ;

– объяснение причин возникновения в общественном сознании особенного восприятия (мифа) петербургской школы в прошлом и современности.

Кроме того, феноменологический подход в изучении петербургской школы может включать:

1. Особенные черты исследуемого в сравнении с однородными объектами (школами других регионов – московской, одесской, вятской школой);

2. Описание факторов, способствовавших появлению исследуемого феномена (уникальная среда города – природная, архитектурная, социокультурная, полиэтническая, аккумулируемая известным выражением «феномен Петербурга»);

3. Выяснение роли, значения этого феномена для отечественного историко-педагогического процесса.

Границами исследуемого выступают имеющийся в распоряжении исследователя комплекс источников, возможности и историко-культурные особенности Петербурга в социализации молодежи хронологический период XIX – начала XX вв., когда в основных чертах сложилась городская система школьного образования, методологические возможности феноменологического подхода применительно к петербургской школе.

Факторами, определившими такое явление, как петербургская дореволюционная школа, стали: образовательная городская Петербурга, полиэтнический и поликонфессиональный контекст существования петербургской школы; разносословный образовательный «заказ» семей учащихся к школе, вырабатывавший множество типов учебных заведений города; длительная целостная традиция петербургской шкоды (условно 1709 – 1941), реализовывавшей образовательные потребности не только города, но и страны, создававшей новый для страны вариант массовой государственной системы школ.

Среди общезначимых свойств петербургской дореволюционной школы был ее столичный характер с усиленным контролем Министерства народного просвещения и руководства учебного округа в лице попечителей и развитость в городе общественно-педагогического движения во всех его формах. Другой чертой является усиленное взаимодействия в городе педагогической теории и школьной практики, большее число педагогических новаций, наличие для учащихся большего числа «маршрутов» для продолжения образования при взаимодействии с петербургскими вузами. Иной была для выпускников петербургской школы ценность высшего образования. Петербургская школа аккумулировала педагогическую элиту страны, вырабатывала особую субкультуру учащихся, имела некоторые особенности в содержании и методах обучения, в организации воспитания. Но главной чертой для лучших школ города стала выработка особой школьной среды (атмосферы, духа, уклада), которая определяла эффективность их работы.

Шевелев А.Н.

Потенциал феноменологического подхода в изучении истории петербургской школы // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.): сборник научных трудов. – М.: ИТОП РАО, 2005. С. 307 – 311.

Блинов М.В.

Педагогика как история проблем

Педагогика, которая в своей постановке вопросов относится к воспитанию и образованию человека во всей его многослойности, не может не быть и сама в высокой степени многослойной и комплексной. Она должна рассматривать свой предмет исследования под различными углами и со всех точек зрения. Один из таких аспектов – исторический, и он должен быть проверен изначально, чтобы историзм способствовал поиску направления к педагогическим проблемам

Развитие исторической педагогики как истории проблем, возможно, выглядит на первый взгляд антикварно.

Имеет ли значение обратный взгляд на историю для современной педагогики и для решения её актуальных вопросов? Каким способом может быть использована история в современной педагогической науке? Какой смысл истории в современной педагогике? Попытаемся рассмотреть эти вопросы, при этом будем продвигаться в двух направлениях, опираясь на противопоставление современных мнений, на то, что история утверждает, и на то, что она отрицает, и тогда, возможно, сформулируется наше собственное мнение по этим вопросам.

К первому направлению принадлежит та теория, которая гласит, что педагогика – философско-герменевтическая наука. Речь идёт о теории Дильтея (от которой он позже отступил), то есть о педагогике как о науке духа, которая и должна исследовать человеко-историко-общественный мир. Её постановки вопросов относятся к таким сферам бытия, появления которых становятся историческими. И они могут быть поняты только в рамках гуманитарного знания и в исторической перспективе. Согласно этому мнению, педагогическое положение дел исследуется только на заднем плане своего исторического развития. Поэтому возникает основополагающее различие между педагогикой как гуманитарной наукой и естествознанием, их реальности имеют различный смысл. Природные феномены в отличие от духовных подчиняются причинному закону, и связь с фактом и действием объяснима; она допускает математически точное определение, представляется помощь эксперимента по всеобщим законам природы. Ни одна такая закономерность не лежит в объективной сфере гуманитарных наук. Отсюда и их методы должны принципиально отличаться от rex, которыми оперирует естествознание. Такое отличительное структурирование естественных наук от гуманитарных имел в виду Дильтей. когда сказал: «Естественные науки творят через свои категории один мир, гуманитарные науки другой».

Этот другой мир, духовный, не является, по Дильтею, категорией, поддающейся объяснению в математическом смысле. Его становление происходит в одиночестве, развиваясь в переживаниях и представлениях, при душевной полноте, где понимание и чувства сопричастны. Поэтому один может понять жизненные отзывы другого, вчувствоваться и вдуматься в него. Потому что сам переживает и понимает, и потому что люди в своих главных основных ситуациях совпадают. Потому что как иначе мы могли бы понять радость или боль кого-то другого, если бы он не схоже с нами сам думал бы и чувствовал бы.

Научная форма понимания объективных жизненных отзывов есть «толкование», её высшая форма – интерпретация того письменного свидетельства, в котором воплощается духовная жизнь. Наука этого искусства интерпретации, герменевтика, включает смысл жизненных отзывов, когда она базируется на историческом знании, с помощью которого раскрывается историчность духовных действующих связей при структурном анализе. «Все гуманитарные науки покоятся на изучении уходящей истории вплоть до существующего в настоящем». «Человек познаёт себя только в истории».

Таким образом, по этой теории историзм как бы теряется в прошлом и она не в состоянии достоверно объяснить современные научные проблемы, ограничиваясь собранием бесконечного числа исторических фактов, без того, чтобы из них вывести всеобщие закономерности. Такую историческую науку, которая изучает только историю своего объекта, упуская его актуальную проблематику. Ницше считал наукой антикварной, неспособной действительно ответить на решающие жизненные вопросы.

Другое направление, которое обозначает педагогику как неисторическую науку и в этом понимании находится пол влиянием позитивизма, стремясь к идеалу точного знания фактов, отказываясь от истории современности и концентрируясь непосредственно на факте. Для этого направления истоком всего знания является одна данность, т.е. «позитивные» факты. Вопросы, которые возникают сверх этого, оно держит в своем теоретическом и методологическом основании. По образцу позитивизма, экспериментальная педагогика стремится быть наукой чистых фактов. Она собирает и систематизирует эмпирические педагогические факты в смысле естественных наук и пытается представить их в педагогическом положении вещей, положив в основу законы с математической точностью. Для представителей экспериментальной педагогики единственным фундаментом педагогической науки являются знания, добытые через эксперимент. Историческая величина возникающих вопросов остаётся без внимания; она для них ошибочна. Исследуются исключительно актуальные педагогические факты. Как исследовательские методы служат: систематическое наблюдение, статистика и экспе­римент, Каждое педагогическое явление воспринимается как последствие причины. Предполагается, что каждое действие духовное процесса обязано эксперименту. В этой связи нужно упомянуть и дескриптивную педагогику. Она обязана своим возникновением и развитием феноменологическому движению и может исполнить роль феноменологии воспитания, т.к. держится полностью на эмпирике, история для неё не имеет никакого значения. Это педагогическое направление не имеет дело также и с вопросами вероятностей, выделяя исключительно существование, а именно простое знание воспитательных явлений. Все целевые установки и методические задумки систематизируются одной из гуманитарных наук оторванной от воспитательного учения, при этом не ставятся вовсе никакие философские или исторические вопросы. Представим две конкретные позиции:

• педагогика – наука, в герменевтическом процессе запрашивающая историю по каждой отдельно взятой педагогической проблеме, вдохновленная Дильтеем, представляет научно-гуманитарное направление;

• педагогика – наука, исключающая историю в том смысле, что существуют только актуальные единичные педагогические факты, которыми история не интересуется, находящиеся под влиянием позитивизма и феноменологии, экспериментальная, дескриптивная и теоретико-эмпирическая фактическая наука о воспитании.

Рассмотрим теорию, которая вытекает непосредственно из концепции Дильтея, но наследует и сильное эмпирико-прагматическое значение. Здесь педагогика понимается категорически как герменевтическая и прагматическая наука. Она принимает во внимание как историческое становление духовного содержания, так и его фактическую эмпирическую данность. Согласно действующим задачам познания можно передвигать на передний план исторический или эмпирический аспект. Возможности и бытие относить друг к другу. Эта позиция, которую занимает способствующее положение, выдвинул В. Флитнер в своей работе «Самопонимание воспитательной науки в современности». По Флитнеру, от герменевтического способа (Дильтей) выигрывают исторически развивающиеся педагогические суммы чувств. Прагматический способ, т.е. эмпирическое исследование, включающий в себя герменевтический, позволяет описывать актуальные единичные феномены воспитательной действительности. При этом применяются современные опытно-научные методы, включая статистику (Лай, Лохнер, Брезинка).

Интерпретировать результаты этого неисторико-эмпирического исследования требуется потом через исторический анализ педагогического положения дел. Также и для Молленгауэра первоначален не эмпирический поиск дат в научно-воспитательной теории, а полные значения факты, подтверждающие «коммуникативные взаимосвязи». И невозможно исключить ни одно научное понимание. Как эмпирико-аналитические, так и герменевтические способы познания важны и значительны. Прежде всего, нужно на основе опытно-научных исследований, принимая во внимание, герменевтические анализы текстов, учитывал зависимость языка от социальных сил, установить невидимые влияющие мотивы авторов, чтобы перевести их в рациональную интонацию. Как педагогические, так и историко-социальные данные не могут успешно анализироваться только одними средствами эмпирического контроля. Напротив, «анализы эмпирически проверенного процесса и критики целей, через которые такой процесс сам анализу подвергается, имеете взятые – неделимая задача педагогической науки». Иррациональность не может одна подступать к эмпирике, а только вместе с герменевтикой, так как герменевтика предлагается не только как понимающий последователь, но и в роли критика.

Только в такой взаимосвязи возможно развитие герменевтического и прагматического способов. Они берут на себя критико-идеологические перспективы, чтобы исследовать, каким образом решаются педагогические перспективы и постановка вопросов в действующих общественно-политических отношениях, а также вытекающие из них приобретенные интересы и господствующие структуры. На фоне нормативной общественной критики в этом смысле предлагается конструктивно-критическая теория, проектируется модель для педагогических улучшений. В открытом, плюралистичном обществе найдёт всеобщее признание только формальная, но не материальная н при том содержательно определенная этика.

При этом отсутствует антропологический консенсус. Так как этические и антропологические решения предполагают установки воспитательных целей, а ни одной всеобще обязательной, содержательно конкретной воспитав тельной цели назвать сегодня нельзя (что было легко в закрытом, монолитном обществе). Необходимые материальные цеди для воспитания в нашем современном обществе появляются у воспитателя не как дар, а сначала ставятся ему в виде задания. Они постоянно обновляются им самим и перепроверяются на основе его общего знания, мировоззрения, то есть по его собственному усмотрению и убеждению. Он сам определяет научность и несет персональную ответственность за это. Он может позитивно оценить, что наше общество открыто для большого количества материальных педагогических целевых установок, которые с другой стороны при всех различиях зачастив очень схожи, потому что живём в одном обществе, в одинаковой исторической ситуации и в одной языковой команде.

Однако введенный В. Флитнером термин «герменевтико-прагматический», с помощью которого он описывает свою теорию педагогики, может дать повод к недопониманию и благоприятствовать предположению, что воспитательная наука дуалистично структурирована. Р. Маскус считает, что центральное педагогическое понятие должно быть сформулировано так, чтобы оно не содействовало, по определению, роковым лжеинтерпретациям. Поэтому он предложил, двойное понятие «герменевтико-прагматический» заменить на «синкретический» в смысле Платоновского синкретизма, которое несёт в себе понятия «соединяет» и «связывает» в отличие от диакрецизма «разделяет» и «обосабливает». Тогда названное сразу становится ясным, а педагогика как синкретическая наука допускает только отдельный вид познания. При этом дуализм теории и практики, вероятности и существования, актуальной действительности и истории не подвергается сомнению из-за этого обозначения. Плодотворность эмпирики в педагогической области во многом зависит от культурного уровня, на котором эти результаты интерпретируются и усваиваются. Следовательно, мы не нуждаемся в исследованиях эмпирики, если нет рефлексии педагога, его критического использования историко-гуманитарного образования и психологического, практико-ориентированного взгляда по употреблению исследовательских результатов.

Итак, педагогика – синкретическая наука, её составляющие имеют историческое измерение, поэтому историко-систематизированные исследования, поскольку они являются структурами педагогических обстоятельств, должны пониматься по гуманитарной методологии, и с помощью идеолого-критического, в связи педагого-эмпирическими исследовательскими работами.

Когда актуальные проблемы являются исходным пунктом педагогического исследования, нужно быть особо осторожным при историческом измерении несоразмерной актуализации и поддельной простотой исторического положения дел. Исторические соображения нужно в полном объёме определять на основе достигнутого уровня методологической рефлексии. Это :значит. что все источники интерпретируются в контексте общественного развития. ведь для педагога интерес к историческому событию не может иметь просто голый академический вид.

Так понимаемая историко-педагогическая память направлена на то, что во многих случаях еще не было предложено. Её интерес – «выражение той солидарности, которая вступается за свободное, гуманное общество, справедливый политический порядок, человеческое и всеохватывающее образование и воспитание молдежьи».

Такой укрепленный знаниями интерес открывает вид на историко-педагогические связи. Все богатые сокровища педагогической традиции еще долго не будут «найдены». История педагогики оставила после себя «широкую и длинную дорогу, усеянную частично драгоценными знаниями, а порой плодородным опытом. Они лежат большей частью неиспользованные, потому что педагогика, очевидно, не знает, что делать со своим собственным наследством или даже с его частичными обломками».

Мы считаем, что полное осмысленное использование исторической трансляции нам только тогда вполне удастся, когда исследуем сегодняшние и в будущем возникающие проблемы в сфере воспитания и преподавания.

Каждая педагогическая постановка вопросов – будь это системная, дидактическая, сравнительная, школоведческая или школьно-правовая – имеет своё историческое измерение. Оно может открыться только через свою единственную постановку вопроса, и при этом только по конкретной педагогической проблеме.

Даже если конкретная исследовательская задача требует из истории один независимый эмпирический поиск, результаты работы должны быть интерпретированы соразмерно историческому сознанию.

История сама не представляет нам ни одного действительного ответа на наши актуальные педагогические вопросы. Но она учит нас, как думали о схожих вопросах, хранит нас от не необходимых окольных путей и от заблуждений, которые таковыми всегда готовы оказаться. Она даёт импульс педагогической мысли.

Педагогические постановки вопросов, включающие в себя историческую рефлексию, получаются из анализа нашей конкретной педагогической действительности. Развивающееся педагогическое проблемное сознание – чему может способствовать соприкосновение со школьной практикой – решительно должно быть свободно, чтобы осознаешь центральные педагогические проблемы, дабы не проглядеть их за мнимыми и окраинными задачами.

Наука, ориентированная на историческое рассмотрение актуальных проблем педагогической действительности, решающая важнейшую задачу современной педагогики, называется историей проблем, в противоположность голой хронологической истории педагогических событий.

Историческая педагогика внутри педагогической науки намечает свою собственную цель. Она не в состоянии служить к прояснению актуальных педагогических проблем, она не позволяет концентрироваться на главных современных интересах. Речь не идет о праве отказа в «изложении современных отношений или современного значения историко-позитивного прошлого», но, может быть, о том, что произошло сегодня с исторической величиной поставленных вопросов и проблем

[…

Блинов М.В.

Педагогика как история проблем // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания – к диалогизму современного педагогического процесса: сб. статей участников международной конференции, посвященной 70-летию Ф.А. Фрадкина / под общей редакцией Л.И. Богомоловой. – Владимир: ВГПУ, 2004. С. 40 – 46.

Юдина Н.П.

Традиция: социокультурные и педагогические аспекты.

Понятие «традиция» давно вошло в педагогический обиход и используется для обозначения устойчивых процессов, тенденций и явлений, существующих длительное время и занимающих определенное место в историко-педагогическом наследии. Обращает на себя внимание тот факт, что исследования педагогических традиций содержат, как правило, описание идей, ценностей, критериев эффективности педагогического процесса и т.д., передаваемых от одного поколения педагогов к другому. Весьма корректно проблема теоретического осмысления традиции в педагогике была поставлена Р.Б. Вендровской (см.: Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая проблема в истории образования // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отечественного образования. М., 1994; Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая категория истории образования // Образование: идеалы и ценности. М., 1995). Ей же принадлежит и попытка определить сущность этого феномена. Педагогическую традицию она рассматривает как закон, фиксирующий устойчивые связи между педагогикой, социумом и культурой; как исторически изменчивый «способ развития человеческой культуры, в том числе и образования». Вывод о социально-культурных связях педагогической традиции, сделанный исследователем, по нашему мнению, имеет важное методологическое значение и открывает перспективы ее изучения на разных уровнях и в разных аспектах: содержательном, функциональном, структурном и т.д.

Мы попытаемся выявить содержание и динамику традиции как феномена действительности и их педагогическую специфику. Для решения этой задачи оказалось недостаточным обращение только к описательному материалу. Особое внимание уделено тем исследованиям, в которых авторы анализируют социальные, культурные и научные традиции.

Анализ заключений, сделанных исследователями по поводу сохранения традиций в разных социальнокультурных сферах, и исторических экскурсов в процессы становления и развития педагогических традиций позволил нам сделать вывод о том, что их возникновение обусловлено, с одной стороны, социально-культурным наследованием исторически накопленного опыта, с другой – природой человека и его способностью к этому наследованию. Следовательно, традиция – это своеобразная социальная эстафета, обеспечивающая преемственную связь поколений.

Понятия «наследование», «традиция», «преемственность», включенные в единый контекст, составляют синонимический ряд, в котором доминирует последнее, имеющая онтологическое значение. Взгляд на традицию через призму преемственности вскрывает ее двойственную сущность, отражающую единство и противоположностей: устойчивости и изменчивости; стабильности и динамики. Благодаря своей изменчивости традиция обогащается новым содержанием и даже и может менять структуру, сохраняя при этом смысловое и содержательное ядро. Старое и новое в ней дополняют друг друга, а в новообразованиях и новаторских подходах всегда сохраняются черты давно освоенного опыта. Диалектическое единство, преемственная связь между ними позволяют увидеть в традиции механизм социально-культурного наследования, обеспечивающий стабильность и устойчивость людского сообщества.

В содержании традиции сконцентрирован отобранный, выверенный временем опыт, обращение к которому позволяет выделить два содержательных блока: «знаниевый» и практический. Первый формируется как «информационный массив», отражающий все сферы общественной жизни, передаваемая от поколения к поколению «мудрость всех слоев общества» (Чистов К.В. Народные традиции и фольклор. Л., 1986). Традиция обогащается в процессе преобразующей деятельности человека, в ней воспроизводятся стратегия деятельности, ее формы, методы и приемы, нормы и образцы, оправдавшие себя в прошлом, а также опыт эмоционально-ценностных отношений, возникающих в деятельности.

Так как в традиции представлен опыт, выверенный поколениями, можно говорить о том, что ее содержание обусловлено историческим достоянием культуры, уровнем ее развития, устойчивостью наследования. Перед каждым новым поколением она предстает как готовый образец ценностей, отношений, деятельности. Разумеется, традиционным становится не любой опыт. Молодое поколение должно отобрать все то ценное. Что сохранилось в процессе эволюционного развития, с учетом традиций, которые надо использовать, чтобы не прервалась связь времен. Выявление и оформление традиции – это всегда отбор, тщательное процеживание «через строгое сито» актуальности опыта прошлого. Поэтому, будучи объективной, она вместе с тем является результатом ценностного выбора, который происходит на пересечении социально-культурной действительности и субъективной оценочной деятельности носителя традиции.

В формировании традиции участвуют «когнитивные структуры» (И.Т. Касавин), «стереопитизированные структуры сознания» (К.В. Чистов), «установки», «идеалы» (А.Н. Антонов), «накопленные смыслы», «образцы ощущений, мышления и поведения» (Е. Шацкий). Существует связь между традицией как атрибутом объективной реальности и социально-культурным становлением человека. Осваивая представленный в традиции опыт, человек проникает в «ментальное пространство» (Б.С. Гершунский) социальной общности и становится ее членом. В таком контексте традиция, будучи средством социализации и инкультурации индивида, выступает и условием, обеспечивающим стабильность и целостность общности.

То, что объективный культурный опыт становится традицией под воздействием представлений об идеалах и ценностях, хранящихся в индивидуальном или коллективном сознании, позволяет сделать вывод, что внешние и внутренние факторы (исторически сложившееся социально-культурное наследие и ценностный выбор) по-разному «участвуют» в оформлении тех или иных традиций. Если социально-культурный контекст, взятый в конкретном историческом выражении, задает их содержательные границы, то ценностный выбор субъектов, носителей традиции, определяет ее содержание, которое формируется на пересечении трех принципов: детерминизма, историзма и ценностного выбора. В результате воздействия внешних факторов в содержании традиции воплощается социально-культурный опыт, имеющий в каждую эпоху свою конкретно-историческую специфику. Ценностный выбор вносит в этот процесс субъективные смыслы.

Традиция – изменчивый феномен. Динамика его наполнения разворачивается в двух измерениях – в «вертикальном» и «горизонтальном». Первое позволяет рассматривать ее в логике законов исторического развития. В этом случае ее динамика может моделироваться как смена этапов. Вначале она зарождается, появляются значимые для личности или социальной группы идеи, на основании которых создаются программы деятельности и постепенно формируется информационный массив. Далее происходит прогрессивное развитие традиции, она получает признание в обществе, которое привносят в нее новые элементы, не нарушающие, однако, устойчивости традиции. Корреляция старого и нового обеспечивается толерантным подходом к ценностям воспроизводимого опыта.

Возможен и естественен регресс традиции, когда утрачивается связь между традицией и меняющимися социально-культурными условиями, в результате чего она теряет свою значимость для большинства ее носителей. Опыт, зафиксированный в традиции, воспроизводится механически, как привычный ритуал. По мере развития традиции старое в содержании традиции постепенно вытесняется новым. Изменения могут касаться и консервативного ядра традиции, и ее более поздних пластов.

Возникновение новой традиции не означает гибели старой: зародившись в историческом прошлом, она обновляется и обогащается в новых условиях развития общества. В таком случае имеет смысл говорить о ее «горизонтальной» динамике, обусловленной процессом формирования прогрессивных реалий. Связанная прежде всего с личностным освоением отстоявшегося опыта и его критическим осмыслением через призму субъективного понимания общей картины действительности, эта динамика не приводит к кардинальным изменениям в ядре традиции, но обеспечивает появление ее вариантов. Вариативное тиражирование, будучи органичным «способом существования традиции» (К.В. Чистов), делает ее, по сути, стабильной, а ее динамику перманентной. Следовательно, «горизонтальное» и «вертикальное» изменения открывают в традиции противоположные свойства: прерывность и перманентность, прерывность и дискретность, по терминологии В.В, Налимова.

Итак, с культурно-исторических позиций традиция предстает органическим элементом социально-культурной реальности, обладающим двойственной природой. Она одновременно объективна и субъективна, концентрирует в себе исторически проверенный опыт и вместе с тем отражает результат ценностного выбора человека, ее носителя и защитника. Традиция прерывна (завершена во времени) и бесконечна, изменчива и устойчива. В ее содержании диалектически взаимодействуют старое и новое. Все это позволяет рассматривать ее как диалектическое продолжение инноватики, т.е. обновления бытия.

Эти феноменологические черты в педагогике наполняются специфическим содержанием. В общественном и профессионально-педагогическом сознании педагогическая традиция появляется под воздействием социально-культурных (конкретно-исторических) и личностно-психологических факторов. Это сознание порождает, с одной стороны, педагогические ценности и идеалы, представления о должном, с другой, –социально-культурный заказ системе образования, служащий ориентиром для отбора и наследования педагогических представлений и практического опыта.

«Здание» педагогической традиции, таким образом, содержит три взаимосвязанных «этажа», соответствующих педагогической аксиологии, теории и практике. При этом аксиологический, отражаясь в ментальных структурах, имеет глубокие социально-культурные корни и одновременно принадлежит и социо-культурному контексту, и педагогической традиции. На этом уровне происходит трансформация внешних факторов в собственно педагогические, определяются социально-культурные ориентиры для концептуально-теоретических разработок сущности педагогического процесса, его целях и результатах, позициях субъектов, характере взаимоотношений, участников и средств общения. и практического опыта реализации теоретических конструкций. Основанием для выделения педагогической традиции может стать практически любой элемент педагогического процесса.

Считаем необходимым выделить в содержании педагогической традиции ядро, которое включает давно освоенный и признанный педагогический опыт и приоритетные представления современности: оно консервативно, а динамика его обнаруживается в пределах достаточно длительного временного отрезка. Ядро окружено диффузным пространством, которое относительно легко подвергается изменениям, появляющимся в результате личностного и общественного освоения традиции или ее исторической динамики.

Проанализировав традицию как феномен бытия, выявив ее сущностные характеристики, мы предлагаем такое определение педагогической традиции. Это феномен, который выражающий объективно существующую преемственную связь, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации и ценностного выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает ее устойчивое развитие.

Таким образом, педагогическую традицию можно рассматривать как специфическое проявление феномена социально-культурного наследования. Это средство передачи от поколения к поколению педагогов значимых концептуально-теоретических представлений и способов педагогической деятельности. Природа педагогической традиции двойственна. Она субъективна, поскольку формируется и существует при участии «заинтересованных лиц» – ее сторонников и носителей, – но в то же время она и объективна: ее содержание задается историческими особенностями социально-культурного контекста, в котором она локализуется. Она стабильна и изменчива. В содержании и структуре педагогической традиции диалектически взаимодействуют старое и новое. Следовательно, традиция – не только продолжение инноваций, но и основа и ориентир новаторского поиска. Все это делает оценки традиции в рамках противопоставления «консервативное – прогрессивное» несостоятельными, поскольку каждое из этих определений не учитывает природу этого феномена.

Юдина Н.П. Традиция: социокультурный и педагогический аспекты // Педагогика. – 2002. № 8. С. 35 – 38.

Кузнецова А.Г.

К вопросу о формировании индивидуального методологического инструментария исследователя истории педагогики

Актуализации историко-педагогического знания в условиях модернизации образования свидетельствует о складывании отношения к нему как одному из инструментов развития современной педагогической теории и практики. На «кольцевом маршруте» культуры (А.Е.Чучин-Русов) сжимающееся историческое время заставляет исследователей оперировать не категориями прошлого, настоящего и будущего, а исследовать настоящее прошлого и настоящее будущего (См.: Методологическое своеобразие гуманитарного знания. – М.: МГУМ, 1999. – 120 с. – С.109). Именно на этом основании происходит сегодня обращение к истории педагогической мысли и практики как «неувядаемому заказнику идей» (В.В.Ильин).

В этой связи остро встает вопрос о выстраивании такой методологии историко-педагогических исследований, которая позволит обеспечить высокое эвристическое и практическое значение их результатов. Сегодня достаточно часто среди историко-педагогических работ можно встретить представление результатов первичного, эмпирического обобщения определенного массива теоретического и практического опыта педагогов того или иного периода без достаточного теоретического осмысления этого опыта, что вносит некоторый вклад в науку, но мало значимо для современной практики. С другой стороны, появился и новый жанр исследований – историко-педагогическое «фэнтази», в котором реконструкция событий прошлого совершается по придуманным современным исследователям схемам таким образом, что приходится только удивляться, как стройно и правильно развивалась наука и практика прошлого.

Историко-педагогическое исследование будет актуальным, а результаты его будут характеризоваться научной новизной, теоретической и практической значимостью при условии получения целостного знания как продукта обобщения, синтеза и реконструкции теоретического и практического опыта ушедшего времени, и представления его в виде, определяющем его эвристичность для решения современных проблем науки и практики.

В этом смысле современное историко-педагогическое исследование относится к научно-информационному типу исследовательской деятельности. Понятие о научно-информационной деятельности встречается в работе Пыхтиных «Наука как социальный и гносеологический феномен», где отмечается, что в результате современных революционных преобразований в науке и технике наряду с фундаментальными, прикладными исследованиями и опытно-конструкторскими разработками возник новый тип исследовательской деятельности – научно-информационный. Объектом его исследования является научная информация, содержащаяся в книгах, статьях и других формах объективации результатов научно-исследовательской деятельности. То есть научно-информационное исследование – это извлечение нетривиальных знаний из существующих массивов объективированных результатов прошлой исследовательской деятельности ученых (Пыхтин В.Г., Пыхтина Т.Ф. Наука как социальный и гносеологический феномен. – Новосибирск, 1992. - С.107-108).

Авторы соотносят понятие «научное знание» и «научная информация» следующим образом: научная информация складывается из того, что ученый сознательно отбирает в общем объеме научных знаний. При этом в процессе отбора многое зависит от рефлексивной позиции самого ученого и общего социокультурного феномена научного окружения, в том числе и от того, что научное сообщество на данном этапе относит к числу научного.

Таким образом, историко-педагогическое исследование, как научно-информационное, призвано из массива знаний рассматриваемого периода выявить научную информацию, в том числе и то, что в тот период как информация не воспринималось, считалось маргинальным знанием или даже вообще ненаучным.

В кибернетике существует утверждение, что если для информации не существует различающего устройства, то она воспринимается как шум. Именно поэтому историко-педагогическое исследование должно вестись с помощью специфического, познавательного инструментария, исполняющего роль различающего устройства. При этом в состав исследовательского инструментария должны входить и универсальные «различающие устройства» – для всех видов историко-педагогической информации, и специфические – для конкретных объектов историко-педагогического исследования. В понятие «исследовательский инструментарий» мы включаем не только методы, но и подходы, модели, схемы, теоретические конструкции, применяемые в конкретном исследовании в качестве объяснительных принципов, задающие угол зрения, позволяющие структурировать результаты исследования и.т.п.

Двойственная природа историко-педагогического исследования обусловливает и дихотомию его задач: задачи историко-научного исследования состоят в проведении реконструкции истории движения мысли, а задачи научно-информационного исследования – в извлечении информации и представлении ее в виде целостного теоретического конструкта (концепции, теории, педагогической системы и т.п.).

Таким образом, историку педагогики необходимо сформировать несколько групп познавательных инструментов: для исследования и описания процесса развития педагогической мысли; для извлечения информации из объективированных результатов прошлой исследовательской деятельности; для представления целостного продукта.

Попытаемся прокомментировать процесс формирования каждой группы инструментов исследования.

Для исследования и описания процесса развития педагогической мысли необходимо определить способ исторической реконструкции. По мнению А.О. Зоткина, историческая реконструкция может осуществляться различными способами (См.: Зоткин А.О. Философские основания педагогической деятельности. Автореферат … к.филос.н. Томск, 1997. – 18.с. – С.16.). Рациональная реконструкция основана на анализе исторических фактов с позиций какой-либо рациональной модели (монументальная история, по Ницше); архивная реконструкция заключается в раскрытии и сохранении подлинного исторического содержания и стремится к максимальной объективности (антикварная история); критическая реконструкция связана с рефлексией культурных оснований, способов, средств, прототипов деятельности.

Представляется, что для современного историка педагогики актуален выбор способа критической реконструкции, позволяющей выявить динамику научной мысли в ее обусловленности внутренними и внешними факторами различной природы, избегая одномерности рациональной реконструкции и избыточной фактологии архивной.

Способом исторической реконструкции не исчерпывается набор инструментов для исследования и описания процесса развития педагогической мысли. Далее историку педагогики необходимо вооружиться средствами, обусловливающими различную (в зависимости от задач работы) оптику и топику исследования. В этой связи можно выделить несколько подгрупп познавательных средств.

А) Историко-научные и науковедческие средства – концепции и подходы, составляющие аксиоматику и референтную систему историко-научного исследования, позволяющие обозначить рамки контекста исследования:

• концепции истории науки (Н.И. Кузнецова, А.И. Ракитов, В.М. Розов, В.Г Федотова, В.С. Швырев, М.К. Эпштейн, А.В. Юревич и др.);

• концепции социального существования науки (Л.Ф. Кузнецова, А.С. Кучерук, В.Г. Пыхтин, Т.Ф. Пыхтина, В.С. Степин и др.);

• концепции социокультурной обусловленности науки (В.П. Визгин, О.П. Донских, А.Н. Кочергин и др.);

• гуманитарная аналитика (В.Б. Александров, В.Г. Федотова, В.С. Швырев);

• концепции гуманитаризации и дегуманитаризации современной науки (Н.В. Буковская, В.В. Ильин, А.С. Кучерук, В.В. Савчук, В.С. Степин, А.К. Сухотин и др.).

Б) Общеисторические и историко-культурологические средства, составляющие методы и объяснительные средства для анализа социокультурного контекста движения педагогической мысли:

• концепции философии и истории культуры (Б.С. Ерасов, М.С. Каган, А.В. Лубский, В.А. Уханов, А.Е. Чучин-Русов);

• обществоведческие концепции (Г.С. Батыгин, Б.В. Бирюков, В.И. Иноземцев, В.М. Кудров, Л.С. Малявина, Н.С. Розов, Л.Г. Эджубов и др.);

• исследования по культуре Российской цивилизации (А.Ю. Зудин, В.К. Кантор, А.В. Лубский, И.Ф. Максимычев, З.В. Сикевич, Ф.А. Степун, В.А. Тишков, В.Ф. Шаповалов и др.).

В) Историко-педагогические средства, с помощью которых исследуется и описывается собственно историко-педагогический процесс:

• подходы, применение которых для историко-педагогических исследований уже обосновано (цивилизационный (Г.Б. Корнетов), парадигмальный (М.В. Богуславский), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов), аксиологический (З.И. Равкин), этноантропологический (А.Г. Кузнецова), синергетический (М.В. Богуславский), традиционно-рефлексивный (Р.Б. Вендровская, Е.А. Степашко) и др.);

• методы историко-педагогического исследования (структурно-исторический, конструктивно-генетический, компоративно-исторический (классификация М.В. Богуславского)).

Г) Частные методы и приемы историко-педагогического исследования:

• методы (научно-парадигмальный, биографический, монографический, страноведческий, модернизаторский, волновой, выделения универсального в педагогических системах и др. – классификация М.В. Богуславского);

• процедуры (периодизация, классификация, генерализация, модернизация и. др.).

Вторая группа познавательных инструментов – средства извлечения информации из объективированных результатов деятельности педагогов рассматриваемого периода. Это предметные средства, с помощью которых осуществляется теоретическое обобщение содержания историко-педагогического процесса в рамках предмета исследования. Как правило, этот инструмент историку педагогики приходится разрабатывать самостоятельно в связи с уникальностью предмета исследования. Так, нам пришлось в качестве критерия и средства оценивания системологических поисков предложить рабочую версию целостного представления множества системных концепций в виде модели методологии общенаучного системного подхода. А для оценки взаимовлияния системного подхода, как нового познавательного средства, привнесенного в педагогику извне, и педагогики как науки-реципиента, мы разработали современную модель методологии педагогики (Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х – 80-х годов ХХ века. Дисс. …д.п.н. - Хабаровск, 2000).

Н.П. Юдиной для характеристики развития гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX – начала ХХ века пришлось разработать концепцию педагогической традиции (Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. – Москва-Хабаровск, 2001) и уточнить метод моделирования для историко-педагогических исследований (Юдина Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности. – Хабаровск, 2001. – С.72). С.И. Колташ для анализа развития методологии отечественной педагогики создала модель новой методологической формы материалистической философии, разработала модель содержательно-логической структуры развитой педагогической теории (Колташ С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х – 80-е годы ХХ века). – Хабаровск, 2003.).

Третья группа инструментов историко-педагогического исследования состоит из способов представления теоретического и практического опыта ушедшего времени как целостного продукта (концепции, теории, педагогической системы, технологии и т.п.). Эти инструменты должны гарантировать получение результата, обладающего эвристическим потенциалом для решения современных научных и практических проблем. Их также иногда приходится разрабатывать самостоятельно, если никем ранее не была предложена концептуальная схема соответствующего научного продукта.

Так, результаты историко-педагогических исследований, выполняемых под руководством профессора Л.А. Степашко, оформляются в структуре теории, обоснованной в работе С.И. Колташ: исходные основания, понятийный аппарат, теоретические положения, процессуально-технологический компонент (Колташ С.И. Формирование концепции процесса обучения в научно-педагогической деятельности М.А.Данилова. Дисс. … к.п.н. – Красноярск, 1990.).

Для того, чтобы целостно представить результаты исследования развития системного подхода в отечественной педагогике, нам пришлось разработать структуру методологии педагогического системного подхода (Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х – 80-х годов ХХ века. Дисс. …д.п.н. - Хабаровск, 2000).. Н.П.Юдиной понадобилось разработать содержательную модель педагогической традиции (Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. – Москва-Хабаровск, 2001 )

Представляется, что выстроенный таким образом индивидуальный значимые результаты, вносящие вклад не только в историю педагогики, но и в современную педагогическую теорию и практику, а иногда – и в общенаучный методологический фонд.

Колташ С.И.

О метаметодологической стратегии в изучении истории методологии отечественной педагогики

В развитии современной педагогики наступил, как нам представляется, этап приведения в действие механизма ее «системной авторефлексии» (термин Г.П. Щедровншдаго), который нацелен на углубленный анализ сложившихся методолого-теоретических параметров этой частнонаучной области знания и вычленение в их содержании стабильных, непроблематизируемых, исторически удостоверенных опор (метаидей, подходов и концепций), Необходимость обращения к методологическому опыту педагогической науки обусловлена как противоречивыми процессами осмысления феномена педагогической рациональности, путей модернизации образования, научного обеспечения обновления практики, так и назревшей потребностью в повышении методологической культуры ученых-педагогов, учителей, воспитателей в условиях возрастания роли методологии в научно-педагогическом познании и образовательно-воспитательной практике. Сушностным показателем такой культуры является широкий взгляд на исторический рот методологической мысли в области педагогики, выражающийся в стремлении исследователя концептуально освоить закрепленные традицией метаустановки.

Проведенная нами объемная реконструкция генезиса методологии педагогической науки, оформлявшейся в качестве специальной отрасли знания в советскую эпоху: с середины 60-х до начала 90-х годов XX века, характеризует общие тенденции становления и развития методологическо сферы педагогики; воспроизводит эволюционный ход этого сложного объекта; воссоздает инвариантный слой педагогического метазнания, которое в уточненной и модифицированной форме может войти в структуру современной методологии педагогики.

Стремясь к выявлению содержательно-регулятивного потенциала методологической традиции педагогики, готового к современному использованию, мы разработали целостную исследовательскую программу – своего рода метаметодологию рефлексивного анализа процесса становления педагогического знания высокого уровня абстрактности и обобщенности, в которой, во-первых, интегрирован познавательный инструментарий (базовые понятия, методологические подходы, аргументация) из практически всего комплекса рефлективных доктрин науки (науковедение, социология науки, логика и методология науки, философия науки, история науки); во-вторых, обозначены исходные универсальные положения (предпосылочное знание) об объекте исследования (природа, внутренний строй научной методологии в ее общей и частной форме); в-третьих, приоритет отдается методам теоретического анализа исторического материала (абстрагирование и конкретизация, модельный и др.).

Обозначим ряд аспектов обоснованного нами системного междисциплинарного подхода (метаметодологии), который позволил представить процесс, зарождения и развития методологии педагогики как сложное направление отечественной философско-педагогической мысли и выделить конструктивное «ядро» методологических воззрений педагогической науки исследуемого периода (60 – 80-е гг.). Используя контекстуальный поход (П.С. Гуревич,: В.Г. Леонов, Л.А. Степашко и др.): к анализу метапедагогических идей названной исторической эпохи, который сегодня активно применяется в гуманитарном познании в целом (в том числе в гносеологии истории), мы вычленили междисциплинарный контекст (социокультурный, науковедческий, философский, обшеметодологически и собственно педагогический) становления методологии педагогики как самостоятельной дисциплины. Погружение становящейся методологической мысли педагогики в более емкие и разнообразные предметные контексты дало нам возможность обнаружить условия, факторы, предпосылки дисциплинарного складывания методологии педагогики и произвести их типологизацию; определить трудности в ее предметной спецификации, многие из которых не преодолены до сих пор (например, вопрос о включенности философского знания в структуру данной дисциплины no-прежнему остается остро дискуссионным); выделить направления и школы методологического движения в СССР (гносеологическая школа, рефлексивно-деятельностное направление, школа методологии систем мыследеятельности), оказавшие влияние на процесс формирования пе­дагогической метасистемы.

Следующий метаметодологический ориентир нашего исследования связан с тем, что исторический ход методологии педагогики проанализирован с фундаментальных позиций теоретической истории, исследовательская прорамма которой, находящаяся сегодня в стадии начальной разработки (К.И Хвостова. В.К. Финн, Н.С. Розов, Б.Г Могильницкий, Л.А. Степашко и др) отражает новейшие тенденции развития отечественной историографии (ориентация на метаустановки отечественной философии науки, междисциплинарность методологии истории, теоретическое конструирование прошлые достижений).

Одной из методологических установок «концепционной» истории является диахронно-синхронный подход к изучению когнитивных образований (методологических парадигм, общих теорий и пр.), рассматривающий их в единстве истории и современности как сложные системные объекты, которые обладают саморегуляцией и открытостью. Опираясь на синтез принципов генетически-диахронного и структурно-синхронного исследования строившегося методологического фундамента педагогики, мы выделили, с одной стороны, его зародышевую форму (она эскизно обозначилась в конце 40-х гг.) и основные линии ее дальнейшего развития на значительном временном промежутке (до современного состояния), а, с другой стороны, зафиксировали содержательное и структурное состояние педагогической метасистемы в некоторый данный момент (например, на протяжении от конца 50-х до середины 60-х гг.). Иначе говоря, становящийся поток методологического знания педагогики изучаемого периода мы осмыслили и как процесс, и как результат.

Другая отличительная сторона междисциплинарной методологии проведенного исследования состоит в том, что, стремясь возможно более полно учесть кумулятивный аспект развития методологических параметров педагогики рассматриваемого периода, мы реконструировали механизмы преемственности в этой сфере на двух уровнях: динамическом уровне (выделен стадиальный вектор эволюции методологии педагогики как единой линии исторической преемственности и последовательности на основе единой логики развития) и концептуальном уровне (вычленены инварианты педагогического метазнания). Конкретизируем это положение.

Характеризуя методологию педагогики в контексте эволюционной исторической перспективы (общий ход, пространственно-временное членение) опорой на современное историко-научное и философско-историческое представление об эволюции когнитивных структур (П.П. Гайденко. И.П. Меркулов. В.П. Кохановский, В.П. Федюкин и др.), а также на истолкование сущ-ности и периодизации в истории педагогики (Ф.Ф. Королев. З.И. Равкин, Л.A. Степашко, Н.В. Назаров), мы вычленили стадии в процессуальном развертывании данного феномена (дометодологическую и собственно методологическую) и этапы его действительной истории (середина 60-х – середина 70-х гг.; вторая половина 70-х – рубеж 80-х – 90-х годов).

Наряду с вскрытием особенностей динамики методологии педагогики был реконструирован также инвариантно-групповой блок педагогического era-знания, функционировавшего на каждом из этапов диахронии этой конкретнонаучной отрасли. Совокупность обнаруженных в ходе исследования теоретических инвариантов (обобщенное представление о предмете педагоги, основных формах ее взаимодействия с философией, естественными и общественными науками, о методологических установках построения теории личностно-развивающего обучения и воспитания, о законе как неотъемлемом компоненте развитой педагогической теории и ряд других) представив дает, по нашему мнению, идеально-типическую область методолоии педагогики. ее незыблемое содержание.

Для прояснения сущностных черт и специфики содержания методологии педагогики нами применялся не только принцип инвариантности как особый вил абстрагирования и идеализации, но и активно использовалась общенаучная методологическая процедура моделирования, позволяющая выявить типичное в изучаемом явлении и усилить тем самым объяснительную функцию исторического поиска. Так, отсутствие в современной науке явно заданного и концептуально оформленного представления о научной методологии как целом, затруднявшее спецификацию природы методологии педагогики, побудило нас к созданию мысленной конструкции (содержательной модели) основных признаков общенаучной методологии (широкое истолкование категории деятельности, взаимоцополнительное сочетание в сфере науки общефилософского и специально-научного анализа и др.), детерминирующих частные научно-методологические области знания. Названная модель в качестве матричного метода применялась нами для удостоверения полноты набора содержательных оснований и структурно-функциональных свойств (функций) методологии педагогической науки, формировавшихся в течение рассматриваемого периода. В историко-теоретическом осмыслении проблемы взаимосвязи между методологическими стандартами педагогики и философской методологией изучаемой эпохи; вопросов антропологизации предметной области педагогики, теоретизации данной науки использовались сконструированные нами модели диалектической методологии, философско-педагогической интерпретации категории «человек», представлений о развитой педагогической теории.

В заключении следует отметить, что междисциплинарность как главная сущностная черта методологических оснований нашего исследования, в котором предпринята попытка систематического изложения истории отечественной методологии педагогики, определялась следующими видами инегративного объединения: синтезом науковедческого, философско-научного. общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического, мета педагогического, историко-педагогического инструментария; интеграцией дополняющих друг друга межнаучных методологических подходов (цивилизационный, парадигмальный, контекстуальный, когнитивно-информационный, традиционно-рефлексивный, синергетический); взаимодополнительным сочетанием традиционных и новых методов отечественной историографии, гносеологии и методологии истории (сравнительно-исторический, историко-системный. структурно-функциональный, конструктивно-генетический, метод поиска генетических связей). Обозначенные методологические установки дали нам возможность в анализе методологического наследия педагогики выйти в надрефлексивную (метаметодологическую) исследовательскую позицию. Плодотворными результатами такого «выхода» можно считать реконструкцию образов методологии педагогики 60 – 80-х гг. (философско-мировоззренческий, деятельностно-практический, науковедческий); выявление исходного содержания педагогического метазнания и его развертывание в свете логико-методологических идей современной науки.

Колташ С.И.

О метаметодологической стратегии в изучении истории методологии отечественной педагогики // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания – к диалогизму современного педагогического процесса: сб. статей участников международной конференции, посвященной 70-летию Ф.А. Фрадкина /

под общей редакцией Л.И. Богомоловой. – Владимир: ВГПУ, 2004. С. 75 – 79.

Корнетов Г.Б.

Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса

Изучение историко-педагогического процесса, его содержания, направленности эволюции, форм проявления, особенностях динамики предполагает не только разработку концептуальных моделей исследования педагогических феноменов прошлого и настоящего, но и создание матрицы анализа педагогических феноменов, позволяющей рассматривать их по универсальным параметрам, которые делают возможным их систематизацию, типизацию, классификацию. Универсальная матрица должна быть применима к исследованию педагогических феноменов разной степени общности, возникших в условиях различных цивилизаций, культур, эпох. Выделяемые аспекты матричного анализа могут по-разному рефлексироваться в истории образования и педагогической мысли и быть представлены в своем реальном бытии как инплицитно, так и эксплицитно.

Первый аспект матричного анализа связан с рассмотрением возможности понимания возможности и границ «формируемости» человека как телесного, душевного и духовного существа, как личности и индивидуальности, как субъекта деятельности и общения. Можно выделить три базовых трактовки формируемости человека, имеющих место в истории педагогики;

1. Человек, рождается «чистой доской», он практически абсолютно воспитуем и обучаем (формируем), являясь результатов «обстоятельств и воспитания». При этом его врожденные особенности в той или иной степени должны учитываться педагогом, но в большинстве случаев они не могут рассматриваться как системообразующие факторы его становления.

2. Человек от рождения обладает набором неких качеств, свойств, характеристик, которые существенно значимы для его становления. Результативность внешних влияний (в том числе и педагогических) во многом будет зависеть от их учета, но отнюдь не предполагает безусловного «подстраивания» педагога «под ребенка» и следования лишь за тем, что дано ему от рождения (от Природы, от Бога).

3. Человек от рождения обладает неким потенциалом (предназначением), который осуществляется по мере его становления. Внешние влияния могут лишь способствовать или препятствовать реализации этого потенциала. Поэтому педагог должен подстраиваться к ребенку, следовать за ним и, так или иначе, действовать в рамках, «задаваемых» врожденными (заданными) особенностями ребенка.

Вторая аспект матричного анализа связан с пониманием роли и места внутренней активности человека в процессе его становления. Можно выделить три варианта решения этой проблемы:

1. Внешние обстоятельства являются основным источником, определяющим направленность и интенсивность внутренней активности человека. Эта внутренняя активность стимулируется, направляется из вне и используется для достижения «внешних» педагогических целей.

2. Активность присуща человеку, но она неразрывно связана с обстоятельствами его жизни. При создании условий для развития человека необходимо учитывать характер и направленность имманентно присущей ему внутренней активности, стимулируя и корректируя ее.

3. Человек изначально внутренне активен. Он прежде всего активное деятельное существо. Эта активность, в конечном счете, всегда и везде есть главная сила его развития, которая, впрочем, может быть либо поддержана, либо деформирована, либо сведена к минимуму, как усилиями педагога, так и обстоятельствами жизни.

Третий аспект матричного анализа связан с пониманием места и роли педагогических, т.е. в той или иной форме целенаправленно opганизуемых влияний в широком спектре внешних влияний, которые той или иной степени определяют развитие (формирование) человека (в зависимости от признанной степени его воспитуемости). Возможны три варианта ее решения:

1. Педагогические влияния являются ведущим фактором становления человека, т.к. они обеспечиваются специально создаваемыми условиями, способными учитывать и использовать (или нейтрализовать) все спонтанно-стихийные обстоятельства жизни человека, а также присущие ему от рождения механизмы развития, врожденные особенности.

2. Педагогические влияния при правильной организации обладают большим потенциалом, но они не всесильны. Важно в каждом конкретном случае определять их возможности и границы в использовании и нейтрализации влияний прочих обстоятельств жизни человека, а также его врожденных особенностей.

3. Возможности педагогических влияний весьма ограничены, они в принципе не в состоянии противостоять стихийному потоку всех окружающих человека влияний и, решая узкие, локальные воспитательные и учебные задачи, не могут определять характер и особенности его становления.

Четвертый аспект матричного анализа связан с пониманием характера педагогических влияний. Они могут пониматься преимущественно как:

1. Воздействия, «выковывающие» из растущего ребенка человека, соответствующего целям наставника, тому образу, который он рисует в своем сознании, и к которому ведет питомца, педагогически организуя его жизнь.

2. Взаимодействия, в ходе которых в результате совместных усилий происходит образование человека и это момент взаимности, «совместности» выдвигается на первый план при организации педагогического процесса.

3. Поддержка развитию ребенка, способствующая реализации его потенциала и, по существу, сводящая к минимуму момент воздействия педагога на ребенка и выдвигая на первый план активную роль ребенка, за которым в процессе педагогического общения должен следовать наставник.

Пятый аспект матричного анализа предполагает рассмотрение интерпретаций педагогического идеала. Предельных ориентации педагогических идеалов может быть выделено три, все они предполагают приведение становящегося человека посредством образования (воспитания и обучения) к определенной норме:

1. Ориентация на идеал, в котором в более или менее явном виде воплощается стремление подготовить человека к выполнению определенных функций, связанных с его половозрастной, этнической, социально-классовой, профессиональной, гражданской, религиозной и др. общественной принадлежностью. Норма соотносится с общественными функциями и социальными ролями человека.

2. Ориентация на идеал, в котором представлено воплощение некого абсолютного образа человека. Этот Абсолют формируется в определенных исторических условиях и имеет социокультурные корни. Но в последствии он получает значительную автономность в «живет» в общественном и индивидуальном сознании относительно самостоятельной жизнью (например, Абсолют, выражающий так называемые «общечеловеческие ценности»). Абсолют и воплощает в себе ту норму, к которой стремится привести наставник своего питомца.

3. Ориентация на идеал, в котором воплощается в самом человеке, в стремлении обеспечить максимально возможную реализацию каждого конкретного человека, осуществление его потенциала. Каждый человек рассматривается как норма по отношению к самому себе.

Шестой аспект матричного анализа предполагает рассмотрение педагогических способов организации процесса образования. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных для этого средств. Можно выделить три модели организации процесса образования:

1. Организация на основе принципа авторитета педагога (педагог открыто признается ведущим организатором процесса образования ребенка, определяющим цели его воспитания и обучения и отбирающим способы и средства организации развития ребенка в соответствии с поставленными целями; воспитанник же сознательно должен признать себя ведомым и следовать за наставником).

2. Организация на основе принципа педагогической манипуляций (педагог определяет цели, пути, способы и средства развития ребенка, создавая у него иллюзию самостоятельной и независимой жизнедеятельности в процессе образования).

3. Организация на основе принципа педагогической поддержки (педагог в определении целей, путей, способов и средств образования ребенка следует за ним, за его потенциалом, интересами, потребностями и способности, помогая в их актуализации и реализации, а также содействуя решению его личностных проблем).

Седьмой аспект матричного анализа предполагает рассмотрение понимания образования как способа воспроизводства или как способа изменения существующей культуры с точки зрения подготовки растущего человека к определенному типу жизнедеятельности (традиционному или инновационному). С этой точки зрения возможны три интерпретации образования:

1. Образование, преимущественно направленное на интеграцию в уже существующую культуру и развитие (формирование) способностей по ее воспроизводству.

2. Образование, преимущественно направленное на освоение существующей культуры, на развитие способностей по ее переосмыслению и творческому развитию.

3. Образование, преимущественно направленное на преодоление имеющейся культуры, присущих ей стереотипов, на развитие способностей к созданию новых культурных форм.

Восьмой аспект матричного анализа позволяет выявить смысл педагогической деятельности с точки зрения понимания соотношения опыта человечества и личного опыта становящегося человека в структуре целей образования, средств я результатов их достижения:

1. Смыслом педагогической деятельности является передача растущим индивидам накопленного человечеством опыта, точнее его элементов, содержание и способы усвоения которых определяются наставниками. Опыт предшествующих поколений рассматривается как безусловная основа деятельности и поведения новых поколений.

2. Смысл педагогической деятельности заключается в обеспечении накопления воспитанниками жизненного опыта на основе освоения опыта человечества и его личной творческой адаптации. Опыт предшествующих поколений рассматривается как условие (предпосылка) формирование собственного жизненного опыта.

3. Смысл педагогической деятельности состоит в создании условий для обретения людьми собственного жизненного опыта в ходе взаимодействия с окружающим миром, осуществляемого в педагогически целесообразных формах. Ценным и значимым признается лишь собственный опыт человека.

Применение предложенной универсальной матрицы анализа историко-педагогического процесса может способствовать систематизации, классификации и типологизации педагогических феноменов, выделению их сущностных характеристик, выявлению динамики педагогических традиций, а также организации учебного материала при изучении истории и теории педагогики.

Восемь выделенных аспектов исследования педагогических феноменов в рамках единой матрицы их анализа позволяют органично соединить рассмотрения антропологического измерения этих феноменов (1-ый и 2-ой аспекты), их социокультурное измерение (7-ой аспект), собственно педагогическое измерение (4-ый, 5-ый, 6-ой аспекты), вписав их в контекст целостного процесса социализации-инкультурации человека и средового подхода к образованию (3-е измерение), а также рассмотрев их в логике соотношения опыта человечества и личного опыта в структуре осуществления образования (8-ое измерение).

Каждый аспект может быть представлен одним из трех предложенных базовых вариантов, которые в реальной истории редко существуют в чистом виде и определяют лишь общую тенденцию развития формы реализации того или иного аспекта бытия конкретного более или менее общего педагогического феномена, рассматриваемого в рамках макро- или микроисторического подходов с той или иной степенью его типизации или инднвидуальзации. Возможна разработка иных вариантов универсальных матриц анализа всемирного историко-педагогического процесса, в той или иной степени учитывающих выделенные аспекты рассмотрения педагогических феноменов прошлого и настоящего.

Корнетов Г.Б.

Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы всероссийской научной конференции 5 – 6 декабря 2005 года. – Москва – Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005. – С. 110 – 115.

1 'О спорах между интерналистами и экстерналистамн в историко-педагогической науке см.: Depaepe M. On the Relationship of Theory and History in Pedagogy. An Introduction to the West German Discussion on the Significance of the History of Education (1950 – 1980). – Leuven (Studia Pedagogica, New Ser.,6), 1983.

2 Между отдельными парами этой четверки существуют свои, более близкие или более отдаленные взаимоотношения, ни мы их сейчас касаться не будем Скажем только, что педагогическая мысль и педагогическое сознание относятся к стере знаний, а педагогическая практика и педагогический обычай – к сфере использования стереотипов этого знания.

3 Таким образом, педагогическое знание неподвластно ни строгой практической проверке, ни логическому доказательству Педагогический факт часто единичен, он часто принципиально своеобразен, как, например, своеобычно конкретна та или иная педагогическая ситуация. В педагогике общее не только принципиально единично, но и во многом принципиально единственно

4 Научное знание в его обычном варианте вероятности акцидентально, педагогическое же знание вероятностно субстанционально.

5 Мифологическое научное сознание не осознает «внешности», ибо для него они как вовне, так и внутри исследовательского космоса. Внешними (т.е. факторами среды) эти явления становятся в тот момент, когда исследователь путем саморефлексии «отодвигает» их от себя

6 Флуктуация – кризисно-критическое отклонение от упорядоченного состояния.

7 Существуют для описания принципа работы с историко-педагогическим источником, два подхода к интерпретации историко-педагогической информации.

Первый подход характеризуется простым перекодированием изучаемых текстов (понятие «текст» в данной работе используется в широком смысле, включая в себя любые виды исторических свидетельств в области образования, поскольку каждое из них (даже визуально воспринимаемый предмет) для познающего выступает как некий зашифрованный текст, в котором в закодированном виде содержится некая информация об .историко-педагогическом процессе, и необходимо ее расшифровать) прошлого путем перевода их словаря на язык современных педагогических понятий. Такой подход способствует лучшей и более легкой усвояемости реконструируемого прошлого потребителем из настоящего, преобразует это прошлое в наследие. Однако его успех зависит от того, насколько правильно составлен исследователем (или группой, научной школой) «словарь перевода», т,е. насколько хорошо (= исторично) найдены эквиваленты понятиям и представлениям прошлого. И вот здесь-то и возникает необходимость во втором подходе интерпретации историко-педагогических сведений, связанном со «вживанием» ученого в атмосферу иных эпохи и общества. Это, прежде всего, анализ самого способа педагогического мышления как исследуемого автора текста, так и самой его эпохи, т.е. исследование базовых принципов построения культурного кода в сфере образования, воспитания, обучения, социализации и т.д. То есть реконструкция схем восприятия, классификации окружающего мира и действий в нем воспитателей, педагогов различных исторических эпох. Подобным образом реконструируется педагогическая культура как среда наиболее устойчивых и действенных смысловых систем данного общества; то пространство, где смыслы хранятся, обмениваются и переводятся с одного языка на другой, и т.д. Педагогическая парадигма имеет своей целью и непременной задачей максимальное расширение своего культурного пространства, максимально возможное, относительно своей природы, извлечение смыслов из объекта рассмотрения и взаимодействия («педагогический хаос») и перевод их в конструируемое ею собственное содержание (т.е. построение собственного предмета). Осуществление второго принципа, – принципа «вживания», – в подходах к интерпретации историко-педагогической информации дает возможность «проявить» саму систему педагогического сознания и практики прошлого, его педагогической науки; выяснить своеобразие их нормативности (и природы), содержания и структуры построения. В идеале без этого невозможен адекватный поиск в прошлом истоков современных проблем, выполняемый с помощью первого принципа подходов к историко-педагогической информации.

8 Она также имеет и свою конфигурацию методов исследования. В зависимости от того, что ставится во главу угла, история педагогики сдвигается в сторону истории науки, социологии, искусства и др.

9 С историей педагогики как историей «науки о поведении» связано одно внепедагогическое, но своей продуктивностью заслуживающее пристального внимания направление в исторических науках, которое можно назвать «историей повседневности». Авторы скрупулезно восстанавливают все сферы жизнедеятельности человека той или иной эпохи и региона, поэтому сфера образования не уходит от их внимания.

10 Эти стандарты могут различаться и внутри отдельных групп. Для их описания следует ввести понятия «социального детства», «социальной взрослости» и т.д. Например, в наши дни переход от «детства» к «взрослости» в среде рабочих происходит не только качественно иначе, но и в иные сроки физического возраста, чем на селе или, например, в научных сообществах, где в естественных, технических и гуманитарных науках также протекает по разному.

11 ''Каждую сферу истории образования (история государственной политики, история образовательных институтов, история педагогической теории, история учебных планов и т д.) можно рассматривать как минимум на 4-х уровнях (или с 4-х сторон): теоретическом, концептуально-практическом, массово-практическом, ментальном. Для современного педагогического мировоззрения обоснованным и необходимым предметом изучения становится наполнение в историческом движении практики воспитания сознательным, но нетеоретическим содержанием – т.е. рассмотрение основы педагогической традиции. Это тем более необходимо именно в нашей стране – в условиях насильственного слома и разрыва в воспроизводстве традиций, в условиях судорожных поисков путей связывания оборванных нитей времен.