Типология ценностей по сферам человеческой деятельности

Материальные	Социальные	Духовные
Природные богатства	Семья	Знание
Средства производства	Государство	Совесть
Предметы потребления	Этнос	Нравственные нормы
Памятники культуры	Права человека	Произведения искусства
Книги	Политические свободы	Счастье

Оценивая потенциал материальных ценностей, следует заметить, что они в первую очередь предназначены для удовлетворения непосредственных потребностей человека в необходимых для жизни средствах, в них объединены условия и факторы, важные для производства и потребления материальных благ, физического выживания человека. Естественно, что материальные ценности имеют определенную цену, которая в одних случаях совершенно отчетливо выражена в валюте, хотя в некоторых других определить стоимостное выражение довольно сложно (например, сколько могут стоить природные ресур­сы России).

Социальные (социально-политические) ценности отражают особенности социальной жизни и могут выступать фундаментом жизни общества, обеспечивая его функционирование как сообщества людей.

Считается, что социально-политические ценности – наиболее динамичный и изменчивый элемент системы социальных ценностей. Именно в нем отражается система отношений общества и личности, уровень развития общества, характер социальных отношений.

Объектами духовного производства являются духовные ценности, в этом случае речь идет о «духовной пище». К духовным ценностям могут относиться философские концепции, принципы мировоззрения, религиозные постулаты, нравственные нормы, эстетические каноны, политические учения и т.п. Иными словами, к духовным ценностям относится все то, что способствует духовному освоению мира,

Выделив эти группы ценностей, следует признать, что данная типология, впрочем, как и другие, условна, поскольку довольно часто материальные объекты имеют духовную ценность (например, храм Христа Спасителя или памятники зодчества) и, наоборот, духовные ценности имеют материальную оболочку («Реквием» А. Моцарта записан нотами и издан в виде книги). Поэтому точнее, вероятно, можно сказать о том, что все ценности одновременно выполняют и материальную, и духовную, и социальную функции.

Следует специально выделить подход к типологии и иерархии ценностей чехословацкого ученого В. Брожика (Брожик В. Марксистская теория оценки. – М., 1982. 184 с.), который обобщил имеющийся опыт в этой области и предложил возможные варианты аксиологической типологизации. По его мнению, ценности могут быть материальными (или витальными), в которых сосредоточены материальные блага, и духовными (или интеллектуальными). Это ценности, которые включают достижения науки, культуры, искусства. Выделенные группы диалектически связаны, хотя имеют и объективные отличия. Следует отметить, что, рассуждая о специфике этих ценностей, В, Брожик подчеркивает наличие духовной функции во всех без исключения ценностях, связывая этот тезис с выходом ценностей на самосознание личности.

Далее В. Брожик выделяет ценности действительные, то есть существующие, и «воображаемые» (или концептуальные). Такой подход вполне приемлем, поскольку на аксиологическом уровне обоснованным является наличие ценностных предметов, объектов, которым может отдаваться предпочтение, а с другой стороны, вполне реально существование неких норм (или концепций), содержащих желания, ожидания субъекта и регулирующих его поведение.

В. Брожик предлагает разделить ценности на основе происхождения и характера выполняемых функций, из чего следует наличие первичных, вторичных и третичных ценностей. К первичным ценностям относятся такие, которые удовлетворяют биологические потребности человека, к вторичным – ценности, созданные руками человека, прежде всего средства труда. Третичные ценности – это средства коммуникации, служащие специфическим общественным потребно­стям.

Четвертая типология, выделенная В. Брожиком при анализе аксиологической литературы, строится на основе генезиса потребностей и включает априорные и апостериорные ценности. Ценности, которые являются предметом врожденных потребностей человека, являются априорными, культурные же потребности, то есть потребности, устанавливаемые обществом, являются апостериорными.

С временной точки зрения В. Брожик считает возможным наличие ценностей нынешних, прошлых и будущих. К прошлым относятся культурно-исторические ценности, нынешние ценности удовлетворяют сегодняшние наши потребности. Будущие ценности – это своего рода идеалы или проекты ценностной действительности в представлении субъекта.

Цель как главный критерий типологии позволяет выделить две группы ценностей. У В. Брожика это финальные и инструментальные ценности. Финальные ценности – это ценности-цели, которые рассматриваются как результат процесса и пробуждают в человеке определенные потребности, выступая в качестве их предмета. Инструментальные ценности – это ценности-средства, необходимые для достижения ценностей-целей, являющиеся орудием их создания.

И наконец, вероятно, взяв за основу культуру личности, В. Брожик выделяет ценности утилитарные, эстетические, правовые, религиозные и другие.

Как видно из вариантов типологий ценностей, предложенных В. Бро-жиком, существует множество оснований, по которым возможно структурировать и иерархизировать имеющееся обилие ценностей, существующих в мире человека.

Вероятно, возможна разработка типологии ценностных ориентаций по единому основанию, когда в качестве системообразующего компонента используется некий общий критерий, позволяющий упорядочить исследуемое явление. Таким общим критерием может выступать социокультурный подход, в рамках которого выделяются экзистенциальные, нравственные, политические, эстетические, художественные и другие ценностные ориентации. В образовательной системе они способны регулировать профессионально-педагогическую деятельность учителя, придавая ей идейную направленность и соразмеренность в выстраивании человеческих отношений и целенаправленном развитии личности.

Однако, на наш взгляд, наиболее приемлемой может быть типология ценностных ориентации, в которой за основу принимается личность. И не только потому, что система личности является сферой педагогической профессии, но и потому, что человек – это фундаментальная социокультурная ценность. Обоснование ценностной системы современного учителя опирается на личностный подход в педагогике, утверждающий, что личность –цель, субъект, ядро, результат, главный критерий оптимальности педагогического процесса. Иными словами, личность находится в центре педагогической системы, а типология ценностных ориентации должна отражать особое положение духовных ценностей как внутреннего потенциала личности в сочетании с социальными, культурными, профессиональными и личностными ценностями.

Асташова Н.А. Типология ценностей как инструмент аксиологического моделирования //Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.): Сборник научных трудов. – М.: ИТОП РАО, 2005. С. 90 – 97.

Богуславский М.В.

Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века

В первой трети XX в. продуцировались базисные ценностные основания российской педагогики (Наука, Знание, Просвещение, Культурное наследие), имеющие «вечный» характер. На определенных конкретно-исторических этапах происходила трансформация традиционных ориентации, всегда связанная с социально-политическими катаклизмами. Поэтому, несмотря на несомненную преемственность дореволюционного и последующего периодов отечественного историко-педагогического процесса, нельзя не подчеркнуть их качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в Октябре 1917 г. базовых {социокультурных ценностей, когда акцентировались «социальная справедливость», «коммунистическое будущее», «социалистическое государство». Соответственно, коллективное образование и воспитание рассматривались как факторы формирования «всесторонне развитой личности», никакие расовые и национальные различия не признавались, право на образование было предоставлено всем.

Подобное определяющее воздействие оказывало и доминирование философии марксизма-ленинизма, что значительно сужало, а после 1929 г. сделало практически невозможным развитие идеалистических, культуро- и антропоориентированных, а тем более христианских педагогических постулатов и соответствующих философий образования. Везде, а особенно в России, правящая элита объявляла истинными ценностями то, что способствовало сохранению и укреплению ее власти. Субъекты просвещения действовали в жестко определенной сверху нравственно-интеллектуальной системе координат. Однако все же сохранялось инвариантное ядро национальных образовательных ценностей российской педагогики, носящих неоднозначный характер.

К ее позитивным моментам относится примат духовно-нравственного образования над рациональным знанием, выделение в качестве его высшего результата категории «мудрость». Это предполагало признание самоценности образования и, соответственно, неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона. Характерным для педагогических поисков было стремление построить школу вокруг семьи и семейных традиций, опереться на готовность родителей способствовать получению их детьми качественного образования. Непререкаемой духовной ценностью для многих представителей российской интеллигенции была осознанная потребность включиться в деятельность на «общую пользу», а отнюдь не для получения определенных материальных благ. Процесс образования воспринимался как неотъемлемое условие социализации личности, в основе которой находилось непрерывное пополнение имеющихся знаний.

Отечественной системе образования в силу политических, социальных, религиозных установок были свойственны и такие аксиологические особенности, как доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанником знаний над его творческой познавательной деятельностью. «Прочные знания» считались самодостаточной ценностью, поощрялась готовность воспринимать их на веру без каких-либо критических оценок и интерпретаций. Для российского менталитета была характерна непреложность авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и нравствен­ных истин; неприятие негосударственного, частного образования; тенденция прини­зить, поставить под сомнение любой личный успех – будь то в педагогической или ученической среде; ставка на «усредненное» движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям.

Сами по себе многие из названных особенностей российской образовательной ментальности не носят сугубо отрицательного характера, а, наоборот, имеют положительный, причем немалый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного начала, подавляя «оппозицию». Все это придавало государственной системе образования рассматриваемого периода авторитарные консервативно-традиционалистские черты.

Ценности, определявшие аксиологическое своеобразие субъектов педагогического процесса, обусловливались избирательным восприятием ими правительственной политики в сфере просвещения и социального заказа. Основанием для такой специфики являлась адресная направленность на воспроизводство определенной социальной группы. Это, с одной стороны, содействовало реализации разных образовательных моделей, с другой – существенно их ограничивало.

Вместе с тем все философии образования непременно учитывали направленность мировой педагогики и социокультурного развития России, характер происходящих общественных трансформаций, особенно процессов, связанных с индустриализацией страны. Принимались во внимание изменения в «предмете» усилий – личности школьника, соответственно, и в деятельности учителя. Однако есть основания говорить и о некой аксиологической «вневременности» рассматриваемых нами ведущих педагогических концепций, их известной отстраненности от конкретно-исторической обстановки.

Так, базовой моделью, вокруг которой все объединялись, была парадигма «трудовой школы». Общепризнанными считались: ориентация на развитие личности ребенка, установка на его творческую деятельность, стремление гармонизировать запросы общества и интересы индивида.

Концепция трудовой школы привлекала теоретиков педагогики своим «рамочным» содержанием, потенциальной возможностью реализовать собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-политической ситуацией. Если до Октябрьской революции эта парадигма была синонимична прилагательным «новая», «передовая», «прогрессивная», то затем «присяга» школе труда стала у части педагогов не более чем стремлением получить от пролетарского государства своеобразную индульгенцию, право продолжить собственный поиск. Примерно до начала 1929 г. это позволяло развиваться в русле советской системы просвещения альтернативным философиям образования. Понимание своей «инакости» постоянно подчеркивалось представителями ряда таких направлений, стремящихся даже в терминологии («свободная трудовая школа», «психолого-трудовая школа», «образовательно-трудовая школа» и т.д.) отдифференцировать себя от доминирующей «индустриально-трудовой» тенденции.

При характеристике отечественных педагогических систем, концепций и теорий рассматриваемого периода наибольший интерес для современности представляют те, которые содержали теоретические знания об образовании вообще и выдвигали положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей. Лидеры философско-педагогических направлений, как правило, сочетали в себе достоинства философа, политика, педагога и психолога.

В соответствии с этими критериями постараемся выделить и охарактеризовать ведущие философии образования и направления педагогического поиска. Они расположены согласно степени их доминирования в реальном отечественном историко-педа­гогическом процессе первой трети XX в. В качестве логической основы нашей классификации использована схема, предложенная Н.С. Розовым (см.: Философия гуманитарного образования. М., 1993).

Социально-рационалистическое направление сформировалось в основном в 10-е гг. XX в. и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали Н.И. Бухарин, П.П. Блонский, А,В, Лунзчарский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, Г,О, Гордон. Их отличали вера в «прогресс», в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Для этого требовались специально подготовленные, социально-активные, творческие, инициативные личности. Референтной группой являлась «вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.

Социально-реформаторское направление отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и примерно с середины 20-х гг. В.Н. Шульгин. Его лидеры ориентировались в первую очередь на удовлетворение запросов и нужд крестьянских (в основном из бедняков) и пролетарских детей. Во второй половине 20-х гг. окончательно определилась ценностная ориентация данного направления – подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям, способствующим скорейшей социализации личности.

В 20-е гг. заявило о себе технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «обшей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической) направленности. В качестве его теоретиков можно назвать А.К. Гастева, Г.Ф. Гринько и В.Н. Муравьева (ученый секретарь Центрального института труда). Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности. Сторонники технократизма четко определяли свою социальную базу – малограмотные рабочие и крестьяне, подростки, безработная молодежь, стремящиеся получить специальность, чтобы заработать «на кусок хлеба». Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками.

Антрополого-гуманистическое направление, обозначившееся в 10-е гг. XX в., было представлено такими философами, психологами и педагогами, как Л.С. Выготский, П.Ф. Каптсрев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, С.И. Гессен. Они ориентировались в основном на детей из семей интеллигенции, служащих. Базовыми ценностями выступала классическая традиция –•источник истины и блага, целью – гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности основным ориентиром – обширные фун­даментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.

Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания, связанная в первую очередь с деятельностью Л.Н.Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н. Вентцеля. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось достижение самоактуалиэации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде всего гуманитарным. Большое внимание уделялось развитию творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.

В силу исторических причин христианско-антропологическое направление, в формирование которого значительный вклад внесли труды Л.Н. Толстого и В.В. Розанова, после Октября 1917 г. развивалось главном образом в русском педагогическом зарубежье – в произведениях В.В. Зеньковского, русских религиозных мыслителей, в разработках сотрудников религиозно-педагогического кабинета при Богословском институте в Париже (Л. Зандер, С. Четвериков). Базовые ориентиры детерминировались православием и его постулатами. Целью образования и воспитания ставилось осознание юношеством русской эмиграции дела служения Отечеству как особой жизненной миссии. Трактовка содержания образования была достаточно широкой, однако с существенным компонентом богословских знаний и акцентом на религиозно-нравственное воспитание.

Космическая педагогика, развивавшаяся В.И. Вернадским, К.Э. Циолковским и К.Н. Вентцелем, ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижение солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимании проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания.

Эта по необходимости краткая характеристика основных направлений отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода позволяет выявить общее – их гуманистический характер. Несомненны, однако, и значительные различия между ними.

Выделим крайние точки зрения (бинарные оппозиции): от трактовки всей познавательной деятельности как творческой (свободное воспитание) до прочного и адекватного усвоения учениками конкретных разработок, методик, памяток и схем (технократическое); от подчеркивания главной направленности деятельности школы на общее образования как самоценности (социально-рационалистическое и антрополого-гуманистическое направления) к акцентированию важности специальной подготовки для определенной деятельности (социально-реформаторское); от выдвижения в качестве высшей ценности духовно-нравственного содержания образования, формирования соответствующего эмоционального отношения к знаниям (христианско-антропологическое направление) к подчеркиванию сугубо прагматической ценности конкретных знаний, умений и навыков без их нравственной оценки (технократическое); от доминирования фактора свободы как главного условия развития личности (свободное воспитание) к достаточно осторожному отношению к такой свободе, таящей возможность отхода от господствующей идеологии в сторону «педагогического анархизма» (социально-рационалистическое).

Существенно различна и та призма, сквозь которую смотрели философы образования на личность учащегося: Этнос, Среда, Техника, Бог, Космос, Природа, Культура. Все это непосредственно выразилось в специфической трактовке целей образования, его содержания, форм и методов обучения, в отношениях основных субъектов педагогического процесса. Так, советская педагогика (социально-реформаторская и технократическая) находилась в резкой и принципиальной оппозиции к христианству как якобы носителю неистинного, ложного, враждебного ей знания.

При этом следует признать достаточную индифферентность конкретных педагогических технологий, парадоксально сближающих принципиально различные философии образования. Например, по отношению к роли учителя в образовательно-воспитательной деятельности идентичную позицию – сведение ее лишь к функции эксперта – занимали выразители свободного воспитания и социально-реформаторской педагогики. Пошаговое формирование базовых умений и навыков сближало социально-рационалистическое и технократическое направления. Преобладание творчески-исследовательской установки объединяло социально-рационалистическую, антрополого-гуманистическую и христианско-антропологическую образовательные системы. Ориентация на мировую цивилизацию, подчеркнутую «наднациональность» причудливо соединяло космическую, социально-реформаторскую педагогику и свободное воспитание. Актуализация русских национальных ценностей выступала интегрирующей основой антрополого-гуманистического и христианско-антропологического направлений.

Сейчас важнейшим становится вопрос о направлении дальнейшего развития российского образования на основе преодоления социокультурного раскола. Через «мост» доминирующих у разных направлений ценностных ориентации потенциально возможен переход к глобальным, планетарным и возвращение к традиционным ценностям российского образования. Обозначилась тенденция к плюралистичности, индивидуализации ценностных предпочтений, к созданию некой новой модели образования. Ее ведущими принципами, полагаем, могут стать следующие успешно апробированные в отечественной педагогике первой трети XX в. положения: гуманистическая установка образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями; реализация принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность образовательных дисциплин.

Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. – Москва, 1996. – № 3. – С. 72 – 75.

Юдина Н.П.

Типология педагогических ценностей

[…] …мы можем построить ценностный ряд педагогики 70 – 80-х годов ХIХ века. Нам представляется, что в этом ряду несколько «концентров», включающих собственные ценностные подсистемы.

Первый создан категориями «человек» и «жизнь», которые «притягивают» к себе понятия, называющие личностные и гражданские характеристики человека: нравственность, совесть, самоотречение, самосовершенствование, любовь, духовность, служение, патриотизм, воля и готовность к практическому делу, полезная деятельность, гражданский и общественный долг, труд. В совокупности они передают представление об идеале человека, готового к «истинно-человеческой жизни», поэтому мы их назвали этико-педагогическими ценностями.

Второй концентр создают понятия «школа» и «образование». В его пределах находят место категории, относящиеся к школе как социальному институту и школе как культурному феномену. Это политическая автономия и доступность, польза школы для общества и человека, ее предназначение осуществлять преемственные связи между поколениями, быть проводником национальной и общечеловеческой культуры, воспитывать «общественного деятеля». Это социально-педагогические ценности.

Третий концентр создает понятие «учитель». В него входят категории и первого и второго ряда, но уже в ином смысловом преломлении – как профессиональные и личностные представителя социальной группы. Это профессионально-педагогические ценности.

Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике (70-е годы XIX века – начало XX века). – Хабаровск, 2002. С. 21 – 22

Корнетов Г.Б.

Концепция цивилизадионного подходя к изучению историко-педагогического процесса

Парадигмальный смысл при концептуальном осмыслении историко-педагогического процесса категория «цивилизация» приобретает благодаря способности выражать историцированную природу человека сквозь призму совокупности всех форм его общественной жизнедеятельности. Их конкретное многообразие, концентрирующееся вокруг устойчивых ядерных культурных образцов, которые определяют общность социальных отношений, традиций и идей, возрастает по мере локализации цивилизационного процесса во времени и пространстве. Опираясь на имеющиеся в обществознании трактовки категории «цивилизация», можно выстроить иерархию взаимодополняющих друг друга понятий – «человеческая цивилизация», «цивилизация-стадия», «великие циви­лизации», «локальные цивилизации», «мировая цивилизация», которые способствуют разработке целостной теоретической интерпретации сущностного единства, социокультурного многообразия конкретных форм существования и направленности развития историко-педагогического процесса.

Понятие «человеческая цивилизация» характеризует общественную историю в целом, социальную форму движения материи как таковую. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте челове­ческой цивилизации позволяет выявить его универсальное сущностное основание, придающее этому процессу статус атрибута общественной истории и задающее всеобщие рамки, в которых только и может осуществляться его последующая конкретизация.

Понятие «цивилизация-стадия» характеризует тот этап в развитии человеческой цивилизации, когда в результате перехода от естественного половозрастного к общественному разделению труда утверждается новый тип социальности, противостоящий первобытнообщинному строю; естественно-сложившиеся формы и способы органи­зации жизни человеческого рода изживают себя и отступают перед новыми собственно общественными принципами. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте цивилизации-стадии позволяет выявить присущий ей обобщенный тип воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли.

Понятие «локальная цивилизация» характеризует те естественно данные в истории единицы, которые, имея, как привило, этническую и (или) государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью ядерных социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют социокультурные организмы, покрывающие «поле» цивилизации-стадии. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте локальных цивилизаций позволяет выявлять специфические устойчивые подходы к постановке н решению педагогических проблем, которые сформировались в рамках конкретно-исторических типов обществ.

Понятие «великая цивилизация» характеризует группы локальных цивилизаций, особенности стиля (или способа) жизни которых опреде­ляются универсальными социокультурными. Все великие цивилизации – Западная, Ближневосточная, Южноазиатская, Дальневосточная – имеют региональный полиэтнический характер и обладают обширной периферией. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте великих цивилизаций позволяет выделить то особенное, что характеризует теорию и практику воспитания и образования соответствующих групп локальных цивилизаций и может быть представлено в форме интегративных базисных педагогических традиций, специфи­ческих для Западной, Ближневосточной, Южиоазиатской и Дальневосточной цивилизации. Базисные педагогические традиции великих цивилизаций являют собой устойчивые стереотипы, обусловливающие предельно общие рамки способов постановки и решения воспитательно-образовательных проблем, детерминированные глубинными особенностями данных социокультурных систем. Они просматриваются как базисные в масштабе великих цивилизаций в целом, проявляясь с разной степенью отчетливости в различных конкретных ситуациях, но в качестве тенденций в явном или неявном виде существуя на протяжении всей их истории и являясь в конечном счете ведущими.

Базисные педагогические традиции великих цивилизаций включают в себя стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия как действия социального, который, согласно М. Веберу, может определяться, во-первых, целерационально, ориентируясь на достижение прагматического успеха, практического результата; во-вторых, ценностнорационально, ориентируясь на безусловно принятую систему религиозных, идеологических, этических и т.п. ценностей; в-третьих, традиционно, ориентируясь на механическое воспроизведение привычки; в-четвертых, аффективно, эмоционально, ориентируясь на актуальные эффекты и чувства. Конкретное педагогическое действие может включать в себя момент аффективности, являясь непосредственной эмоционально окрашенной реакцией воспитателя на действия или слова воспитуемого, на ту или иную ситуацию. Но сама постановка педагогических целей, выбор средств их реализации как в теории, так и на практике могут преимущественно (на уровне тенденции) определяться целерационально, ценностнерационально, традиционно (при том или ином сочетании этих ориентиров).

Имея своим предметом, своей целью и результатом человека, педагогика обращается к формированию трех сфер личности – интеллектуально-познавательной (рациональной), мотивационно-ценностной (эмоциональной), нравственно-практической (волевой). То, развитию каких сфер для решения педагогических задач отдается предпочтение, как они иерархизируются, какие считаются приоритетными, каким образом связываются процессы приобщения к знаниям, развитие мышления, формирование мотивов, переживаний, поведенческих навыков, фиксируется в базисных педагогических традициях великих цивилизаций Запада и Востока.

Базисные педагогические традиции выражают также тенденции преимущественной ориентации механизмов социализдции, в том числе и воспитания, либо на репродуктивное воспроизведение готовых образцов культуры (форм деятельности, мышления, переживания, общения), зафиксированных в устойчивых стереотипах, либо на свободное творчество, критически преобразующее в своей основе отношение к накопленной культуре и способам ее передачи от поколения к поколению.

И наконец базисные педагогические традиции включают в себя то, как осознается и реализуется в социумах, с одной стороны, стремление интегрировать человека в различные общности (семья, община, класс, этнос, государство, конфессиональные и профессиональные группы и т. п.), подготовить его к выполнению определенных предзаданных социальных ролей, включить в жесткие надличностные структуры, а с другой – развить в человеке самосознание, недогматическое мышление, самостоятельность оценок и поступков, сформировать личностную независимость, неповторимую индивидуальность.

В логическом ряду «человеческая цивилизация» – «цивилизация-стадия» – «великая цивилизация» – «локальная цивилизация» каждый из указанных уровней задает степень конкретизации педагогических явлений, ту систему социокультурных координат, в которой они должны рассматриваться, соотношение родовых и видовых признаков исследуемых феноменов. Каждый из указанных уровней имеет свой концептуальный смысл для познания и типизации историко-педагогического процесса, изучения мирового педагогического наследия, решения современных проблем теории и практики образования.

Определить некоторые важные перспективы развития историко-педагогического процесса на пороге XXI века позволяет рассмотрение его в контексте понятия «мировая цивилизация». Она представляет собой такое состояние человеческой цивилизации на этапе развития цивилизации-стадии, когда великие и локальные цивилизации, сохраняя свою социокультурную специфику, сливаются в своеобразную планетарную метацивилизацию. Интенсивный процесс формирования мировой цивилизации, имеющий глубокие исторические корни и особенно активизировавшийся в Новейшее время, ставит в повестку дня проблему единого образовательного (с точки зрения конвертируемости) и научно-педагогического пространства, вопрос о привнесении в педагогические идеологии различных цивилизаций общечеловеческих ценностей, способствует диалогу и взаимообогащению педагогических традиций.

Предложенная концепция цивилизациониого подхода к рассмотрению историко-педагогического процесса позволяет охарактеризовать его развитие с точки зрения системы ценностей и подходов, оформившихся в рамках великих и локальных цивилизаций, что вносит элемент относительности в оценку воспитательно-образовательных явлений. В то же время установка на признание идеи человеческой природы, присущей всем людям и по-разному реализуемой в различных условиях жизнедеятельности, позволяет привнести антропологический принцип в качестве универсального основания, системообразующего звена рассмотрения историко-педагогического процесса и анализа его конкретных модификаций, обусловленных различными социокультур­ными детерминантами.

Таким образом, цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса позволяет органично синтезировать социокультурный, антропологический и системно-структурный аспекты при его рассмотрении. Цивилизационный подход способствует утверждению идеи всемирности историко-педагогического процесса; 2) проведению антропологической точки зрения на рассмотрение педагогических феноменов; 3) преодолению односторонней социально-экономической интерпретации историко-педагогического процесса, являющейся следствием формациоиного редукционизма; 4) обеспечению его целостной многоуровневой интерпретации с учетом всего многообразия экономических, социальных, политических и духовных детерминант развития; 5) акцентированию внимания на устойчивых социокультурных стереотипах постановки и решения педагогических проблем. Антропологическая точка зрения на историко-педагогический процесс в рамках цивилизицнонного подхода к его изучению актуализирует рассмотрение проблемы его гуманизации как фактора, обеспечивающего максимальную самореализацию человека в условиях его свободного самоопределения и развития.

Корнетов Г.Б.

Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода

Автореферат диссертации… д.п.н. – Москва, 1994. С. 16 – 19.

Колесникова И.А.

Педагогические цивилизации и их парадигмы

Если исходить из общепринятого понимания цивилизации как определенного уровня материальной и духовной культуры, постигнутой в ходе истории разных человеческих сообществ, то можно говорить, что в рамках единого историко-педагогического процесса человечество прошло по крайней мере две «цивилизационные ступени» и сейчас находится на подступах к третьей. Первая – это ступень, которую мы назовем природной педагогикой. По времени она соответствует периоду первобытного общества. Археологические, этнографические, антропологические и прочие свидетельства позволяют с уверенностью предполагать, что тогда «педагогическая деятельность» была органично вплетена в естественный поток жизни ребенка и взрослого. Каждый член общности был причастен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, опыта отношений, необходимых, чтобы выжить.

Становление человека протекало, как бы мы сказали сегодня, в режиме свободного развития. Справедливо отмечается, что в естественной эволюции человеку как неотъемлемой части живого вещества Земли присущи непосредственное восприятие природной среды, знание ее «предупреждающего языка» (см.: Казначеев В.П., Михайлова Л.П. Биоинформационная функция естественных электромагнитных полей. Новосибирск, 1985. С.93). Ребенок и взрослый умели видеть, слышать, ощущать, пользоваться для общения друг с другом так называемой дистантной связью. Природа и человек выступали как информационный знак. В ходе передачи опыта трудовой деятельности осуществлялось формирование именно человеческого образа жизни. Люди накапливали способы обретения и сохранения «человеческого качества» в его нынешнем философском понимании.

Ребенок и его воспитатели жили не прошлым и будущим, а «здесь и сейчас», пользуясь теми знаниями, умениями, навыками, которые были необходимы в каждый конкретный момент, выполняя лишь те социальные функции, которых требовала данная ситуация. В рамках первобытной общности регуляция поведения была регламентирована инстинктом, облеченным в некую этическую форму (правила-запреты). Тогда просто не было вопроса о содержании воспитания-обучения. Этим содержанием была сама жизнь, а основными методами – подражание, упражнение, естественный, так сказать, эксперимент. Педагогическая сущность всех названных процессов еще была скрыта от их участников, поскольку индивидуализированный субъект этой деятельности просто отсутствовал.

Естественный характер ситуации научения породил и первые способы се дифференциации по половой принадлежности, трудовой специализации, физическому развитию, функции в семье. Как только это стало происходить осознанно, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее отличительная черта – целенаправленная передача опыта «отцов» к «детям» средствами специально организованного педагогического процесса. И по сей день человеческие общности в самых разных точках Земли занимаются в общем-то одним делом – воспроизводят, совершенствуют, изобретают наилучшие способы передачи информации от поколения к поколению. Конечно, средства такой передачи непрерывно усложняются. Вместо природных материалов, на которых первобытные люди запечатлевали свое видение окружающего мира, вместо языка звуков, жестов, запахов предложены знаковые системы, кодирующие все более усложняющийся опыт, облегчающие его консервацию и передачу.

К настоящему времени произошло почти полное замещение природных способностей человека к познанию мира с помощью себя самого искусственными устройствами, «неживой» природой. В результате человек конца XX в. обречен на посредничество в приобретении знаний. Между ним и миром стоит своеобразная «дидактическая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты информации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление, затухание, искажение информационных сигналов, исконно связывающих человека с природой. Создан условный мир, в котором по существу полностью нарушена та мера информации, которая определяла все предшествующие этапы ученичества человеческой особи.

С одной стороны, постоянно усиливается информационный поток, буквально оглушающий нас со всех сторон. С другой – содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях, становится все более оторванным от реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках , репродуктивно-педагогической цивилизации речь идет о выработке неких условных, конвенциональных требований к содержанию образование и критериям образован­ности. В контексте определенной социокультурной ситуации специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности.

Сохраняется ли при этом качество человека как совершенно особого космо-биосоциального феномена, исторически конкретного существа, никого особо не заботит, ибо на данной ступени педагогической цивилизации акцент делается прежде всего и главным образом на социальных задачах воспитания и образования. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры нарастают процессы его отторжения, отчуждения от неорганичного его природе знания. Включаются защитные механизмы, ограждающие от избыточности предлагаемого содержания образования. Это – своеобразная плата за пренебрежение к природе человеческого познания,

Было бы несправедливо не заметить громадного опыта, накопленного «школой учебы» по мере развития репродуктивно-педагогической цивилизации. Многие века люди учились учиться в самых разнообразных формах. Однако смысл педагогической деятельности по сути оставался и остается по сей день прежним – воспроизведение нормативных моделей мышления, поведения, отношений.

Сегодня мы располагаем целым арсеналом всевозможных педагогических технологий. Человечество научилось эффективно дифференцировать и специализировать любые педагогические процессы: по уровню физического и интеллектуального развития, социальному и национальному признаку, по интересам и потребностям личности. Педагогическая деятельность стала занятием профессионалов, проходящих специальную длительную подготовку. Как механизм рефлексии общества над реалиями социализации возникла педагогическая наука, представляющая в настоящий момент довольно разветвленную область знания. Накоплен обширный материал, позволяющий обнаружить определенную логику, общие и специфические тенденции в развитии мирового педагогического опыта.

Оглядываясь назад, нельзя не задаться вопросом: как же человечество «умудрилось» превратить идею о Школе радости в учреждение, где, по меткому замечанию одного из мыслителей, учителя отвечают детям на вопросы, которые они не задают. Думается, одна из причин тому – постепенное отчуждение большей части людей от смысла педагогических процессов, направленных изначально на воспроизведение «человеческого качества», но постепенно превратившихся в производство, работающее на достижение чисто количественных показа­телей. Многие ли задумываются над истоками образовательных традиций, которым слепо следуют каждый день? Догадываются ли родители, в соответствии с какими закономерностями происходит развитие их ребенка? Каждый ли учитель в состоянии точно сформулировать цель своей профессиональной деятельности? Какая часть цивилизованного человечества осознанно воспринимает информационно-формирующее влияние Вселенной и может с ним взаимодействовать?

Педагог, став дипломированным специалистом-профессионалом, и в конце XX в. остался все тем же «рабом, ведущим ребенка». Рабом в смысле своей несвободы в деле созидания Человека, несвободы, обусловленной рамками государственной политики, социальным заказом общества. По мере развития цивилизационных процессов возрастает функциональная специализация, в том числе и в педагогической среде. Ученый, методист, учитель-практик выполняют разную работу. В силу этого в реалиях обучения-воспитания раздельно существуют научные теории, технологии, построенные на определенных закономерностях взаимодействия с человеком, практические способы, которыми на ощупь продолжает пользоваться учитель, косные традиции «здравого смысла».

Еще одна характерная черта репродуктивно-педагогической цивилизации – монополия на информацию со стороны отдельных социальных групп, использование обучения как средства селекции, искусственного блокирования по отношению к части населения процесса развертывания «человеческого качества» во всей его полноте. Вместе с тем проявляется забота о поддержании этнически обусловленных образовательных моделей, демонстрирующих разнообразие возможных для человечества путей познания Мира и себя в этом Мире.

Несмотря на колоссальный опыт, аккумулированный на протяжении двух названных выше цивилизаций, мировое педагогическое сообщество в целом оказалось не готовым к положению, которое начинает складываться на рубеже XX и XXI столетий, ибо оно по многим параметрам качественно отличается от социокультурной и образовательной ситуаций предшествующих веков.

Прежде всего меняется ценностно-смысловое понимание сути педагогических процессов, поскольку стало неясно, что же репродуцировать. В постоянно меняющемся мире, при существующей динамике социальных условий, в ситуации экологического кризиса и необходимости формирования глобального мышления речь идет уже не о передаче опыта, а о необходимости обеспечить выживание человечества. Сегодня это представляется возможным лишь в процессе совместного переосмысления «отцами» и «детьми» прошлого опыта и создания нового в системе отношений, построенных по принципу ценностно-смыслового равноправия.

На основе интегрированного знания о человеке уже в обозримой перспективе может быть предложена стратегия воспитания и обучения, основанная не на «линейном», сугубо дидактическом представлении о развитии ребенка, подростка, юноши, взрослого, а на объемном системно-целостном видении внутренней природы этого развития в контексте глобально понимаемой экологии как науки о Доме человечества. Мы становимся свидетелями того, что по мере роста уровня сформированности общественного сознания меняется образ педагогической науки. Выйдя когда-то из недр философии, она вновь готовится стать философской областью знания, по сути, начиная новый виток своего исторического существования.

Названные выше явления свидетельствуют о том, что внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны. Надо сделать шаг вперед, в следующую цивилизацию, которую условно назовем креативно-педагогической. Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в систе­ме «Человек-Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасильственные способы решения конфликтов разного уровня в системе «Человек – Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек – Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое сообщество; взятое в целом. Таким образом произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педагогике Бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардинальной перемены профессионально-педагогических установок и стереотипов. открытия иных смыслов деятельности учителя практика. Предстоит ревизия всех ныне сосуществующих моделей образовательных систем по критерию «человечности».

Сохранив «в снятом виде» возможности, открытые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с Природой, Космосом, другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с Миром. Безусловно, все перечисленное поведет к кардинальному пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках станет своего рода путеводной звездой то, что сегодня называют педагогической парадигмой, формирование которой происходило и происходит по мере освоения человеческими сообществами различных способов взаимодействия с миром и которая объединяет онтологический и индивидуальный аспекты педагогического мышления и поведения. На сегодняшний день можно обозначить, по крайней мере, три основных способа бытия в реалиях обучения-воспитания, прямо зависящих от мировосприятия и миропонимания учителей. Ни один из них не лучше и не хуже другого. Речь идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения учебно-воспитательных процессов.

Начнем наш анализ с научно-технократической парадигмы, пожалуй, наиболее привычной и понятной современному человеку. Она сформировалась в профессиональном сознании и поведении как производная от наблюдаемых фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий, В основе данной парадигмы лежит представление об истине, доказанной конкретным, научно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для профессионала, руководствующегося этой парадигмой, главной ценностью является «точное» знание, а нормой – соблюдение четких правил передачи его ученику. Для учителей этого типа с давних времен актуален девиз «знание – сила», а критерием истинности знания служит только практика,

В научно-технократической парадигме любой результат учебно-воспитательного процесса может быть оценен в системе «да – нет» «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет – не владеет». Здесь всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в данной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственно-общественном уровне.

Ценность конкретного индивида определяется по принципу: больше – меньше, лучше – хуже, сильнее – слабее, что порождает в стенах учебно-воспитательных учреждений атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, т.е. отношения неравенства людей «по определению свыше». Выбор, который делается преподавателем в этой ситуации, как правило, в пользу «сильного». В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагностики, конкурса, тестирования находился «в форме».

Неравенство воспроизводится в системе «взрослый – ребенок», «учитель – ученик». Поскольку носитель эталонного знания или поведения – это всегда взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило. Субъектом такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина. Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными могут быть и методики – от чисто репродуктивных до интерактивных, но смысл действий остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение.

Несмотря на все усилия и ухищрения, утечка информации, ее уменьшение, искажение, которое сродни эффекту «испорченного телефона», здесь неизбежны. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного. На уровне философско-педагогического сознания в анализируемой парадигме фигурирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку – оказывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требовательность ее вполне заменяют,

Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь в границах принятых установок, стандартов и нормативов. Равенства как такового не существует, поскольку все постоянно сравниваются друг с другом по тем же параметрам. Поэтому закономерно, что тот пласт общественного сознания, который подчиняется правилам технократического бытия, сопротивляется знаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим под сомнение эти правила.

Научно-технократическая парадигма изначально построена в логике недоверия к равенству познавательных возможностей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования, его тупиковых форм. При этом проверка «соответствия» нормативу производится, как правило, без учета того, созданы ли условия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретного человека. Нормы регуляции взаимоотношений в рамках технократической логики лежат в сфере внешнего закона, в значительной степени снимая с учителя груз ответственности за позицию по отношению к оценке учащегося, а с учащегося – по отношению к качеству его знаний.

Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида, именно ей мы обязаны многими продуктивными педагогическими технологиями и интересными формами работы. К ним относятся письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и программирование, компь­ютерные игры, опорные конспекты и многое другое, что помогает упорядочить сложные педагогические процессы, оценить их количественно, установить обратную связь.

Исторически значительно раньше научно-технократической начала складываться парадигма гуманитарная, центром которой становится процесс нахождения каждым человеком Истины, т.е. путь познания. Главной для профессионала здесь становится вовлеченность ученика в процесс поиска. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу уже иной, а именно: «Познание – сила!». Особое значение приобретает индивидуализированное, субъективированное знание, у которого всегда есть свой автор. Педагогический процесс, согласно этой парадигме, выстраивается по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в системе «да – да».

Одна из основных ее установок – ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А. Коменского «учить всех всему». Подобный подход обусловливает иную шкалу измерений качества педагогической деятельности, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманитарной парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи и многих других.

Гуманитарная парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со-творчества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие или отрицательные учебные показатели не становятся основанием для суждения о нормативных качествах человека. Зато они используются как точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманитарной парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого как минимум нужно уметь видеть и слышать другого. Искажение педагогических процессов возникает здесь не на содержательно-информационном, а на смысловом уровне. Преимущество гуманитарного способа педагогического бытия в том, что учитель получает возможность все время обогащаться, профессионально вза­имодействуя с учеником.

В гуманитарной парадигме любовь к человеку, к ребенку – атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставших ныне классикой, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?». Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г. Песталоцци, Я. Корчак, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский...

Третья педагогическая парадигма, которую на самом деле следовало бы поставить первой, выводит нас в плоскость не совсем привычную, и говорим мы о ней лишь в той мере, в какой может говорить человек, глядящий на нее как бы «извне». Ее мы назовем эзотерической, т.е. тайной, скрытой, предназначенной для посвященных. Сравнивая западный и восточный метод мышления, один из представителей эзотерического знания Раджниш говорил: «Западный метод, называемый «логика», исследует истину посредством мышления... Путь, который мы называем «опыт» или «мудрость», раскрывает все вещи за один раз, подобно вспышке молнии, в результате чего истина проявляется такой, какой она есть, в ее тотальности, не оставляя места для изме­нения» (Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация Абсолюта. М., 1993. С. 11).

Педагог, живущий в эзотерическом измерении, это собственно уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинно Учитель. Он исходит из того, что Истина неизменна и вечна. Учение – путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический процесс – это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истине, в результате которого рождается понимание того, что «осознание – сила». Причем происходит это, по определению Н.К. Рериха, через «удар просветительный». В эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной.

Данная логика работы с Учеником не предполагает динамики научных представлений или отвлеченных знаний. Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний. Поскольку Истина уже существует и она неизменна, ее не нужно докапывать, к ней можно лишь «прорваться» через откровение, в состоянии, определяемом по разному: просветление, «эврика», выход в сверхсознание, инсайт. В традициях эзотерической парадигмы идет работа по изменению «человеческого качества», извлечению природной сущности из-под покрова личности, сформированной с помощью социальных механизмов.

Цикл поиска и подготовки Ученика – это кропотливая, «штучная работа», требующая многолетней постепенной перестройки внутренней природы человека. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил Ученика. Это предусматривает полное добровольное подчинение наставнику. В эзотерической подготовке обязателен этап послушничества, во время которого в полном молчании Ученик обязан лишь стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все указания Учителя. В эзотерической парадигме происходит «исчезновение» оценочного аспекта в привычном для педагога понимании, поскольку исчезает объект оценки – личность. Растворяясь в других, она становится частью единого целого. Критерии поведения перемещаются в область того, что принято называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу надчеловеческого, в область космической этики.

Эзотерическая парадигма была известна древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки. На ней была основана школа Пифагора. Тибетские ламы, православные святые, старцы, носители духовных традиций владели эзотерическими техниками, в большинстве своем скрытыми от непосвященных. Некоторые из ее приемов отчасти известны нам по упражнениям аутотренинга, нейролингвистическому программированию, дыхательным методикам и др.

Предложенный вариант подхода к рассмотрению педагогических феноменов прошлого и настоящего дает, как мы надеемся, своего рода ключ к решению проблемы формирования гуманистической культуры современного учителя, ее многомерного видения, понимания ее реальностей.

Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы

// Педагогика. – Москва. 1995. – № 6. – С. 84 –89

Корнетов Г.Б.

Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

На рубеже 80 – 90-х гг. XX в. в нашей стране произошел переход к вариативному образованию, была провозглашена свобода педагогического творчества, теоретической разработки проблем воспитания и обучения. На учителей и воспитателей, методистов и управленцев, студентов, аспирантов, преподавателей обрушился поток отечественных и зарубежных систем, технологий, методик. Оценить их адекватно можно, лишь отказавшись от вер в существование единственно правильной всегда. везде и для всех модели образования.

Возникает вопрос: чему в конкретных ситуациях следует отдавать предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Диалектика», «Развитие», «Одаренный ребенок», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори или С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, школе самоопределения А.Н. Тубельского, адаптивной – Е.А. Ямбурга, школе завтрашнего дня Д. Ховарда, опорным конспектам В.Ф. Шаталова или методу проектов и т.д.? Чтобы ответить на этот вопрос, недостаточно определить уровень квалификации педагогов, особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и государства, его финансовый и материально-технический потенциал. Необходимо уметь проникать в подлинное содержание систем, технологий, методик, которые могут быть использованы для конструирования пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы

Предлагаемая статья имеет своей задачей помочь читателю выработать систему координат, позволяющую ориентироваться в многообразии технологий и методик, идентифицировать их с традициями, уходящими своими корнями в глубь столетий.

Функцию ориентиров здесь помогут выполнить базовые модели, которые абстрагированно выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Эти модели представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов реально существующих феноменов. Модель фиксирует остов явлении и процессов, освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов. Совокупность базовых моделей позволяет типологизировать. выявлять фундаментальную общность, которая затушевывается многообразием различий.

Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей. Так, Ш.А. Амонашвили (Размышления о гуманной педагогике. М, 1996) выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Авторитарно-императивный подход базируется на незыблемых педагогических установках, нивелирующих индивидуальность отдельного ребенка, подчиняет активность детей в ходе их обучения и воспитания целям и воле взрослого, отчуждает от участия в процессе организации собственного образования, превращает вопрос дисциплины (послушания и прилежания) в главную проблему, порождает по отношению к детям насилие. Гуманный подход стремится превратить ребенка в сотворца собственного развития, в сотрудника учителя, дать простор для раскрытия его истинной природы. Таким образом, Ш.А. Амонашвили противопоставляет авторитарно-императивную и гуманную модели образовательного процесса, оценивая первую как безусловно негативную, а вторую как безусловно позитивную.

Иную типологию предлагает Е.А. Ямбург (Школа для всех. М., 1996). Он указывает на наличие парадигм когнитивной и личностной (аффективно-эмоционально-волевой) педагогики. Первой соответствует модель, которая сконцентрирована на интеллектуальном развитии, сквозь его призму рассматривая практически все основные проблемы обучения и воспитания. Второй соответствует модели, в рамках которой центр тяжести переносится на эмоциональное и социальное развитие. Сам Е.А. Ямбург, предостерегая от абсолютизации и крайностей каждой из этих парадигм, хотя и говорит об их «разнонаправленности», не противопоставляет когнитивный и личностный подходы и призывает к их комбинированному использованию.

Еще один вариант типологии предложила И.А. Колесникова (Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6). Она отмечает, что просматриваются три основных способа бытия в реалиях образования, которые могут быть представлены эзотерической, научно-технократический и гуманитарной парадигмами. Модель образования в рамках эзотерической парадигмы направлена на приобщение ученика к Истине, которой в принципе невозможно научить. К ней можно лишь «прорваться» через откровение, беспрекословно следуя указаниям наставника, который руководит физической и духовной подготовкой ученика. Научно-технократическая парадигма, построенная в логике недоверия к равенству познавательных возможностей учащихся, конструирует образовательный процесс таким образом, чтобы, упорядочив его и установив обратную связь, обеспечить с максимально возможной точностью «введение» нормативного содержания в сознание и поведение ребенка. Гуманитарная – выражает особенности модели образовательного процесса, выстраиваемого по принципу диалога, богатого импровизацией. Для нее центральной является проблема вовлечения в самостоятельный поиск Истины, которая не имеет однозначного нормативного определения. Хотя И.А. Колесникова и пытается показать, что все названные ею парадигмы имеют определенные достоинства, однако не разделяет стремления Е.А. Ямбурга сочетать сильные стороны каждой из них.

Рассмотренные здесь типологии универсальны, Их можно использовать при осмыслении педагогических феноменов прошлого и настоящего вне контекста исторических эпох и культур. Они не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывая различные грани педагогической реальности и никогда не исчерпывая ее полностью. Возможно построение подобных типологий и на иных основаниях.

Образование как целенаправленно организованный процесс развития человека невозможно без определения целей воспитания и обучения, без специального взаимодействия участников этого процесса, которое направлено на достижение поставленных целей с помощью специальных средств. Именно поэтому в качестве универсальной можно рассматривать типологию базовых моделей, учитывающую источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получа­емый результат.

В контексте указанного подхода все многообразие систем, технологий, методик может быть сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки. Данные термины не имеют оценочного значения, а лишь отражают сущность базовых модификаций. При этом под «педагогической парадигмой» понимается совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики более или менее детализированную цель образования определяет сам педагог. При этом он исходит из государственных установлений, личных представлений о том, какие качества и свойства должны быть сформированы в первую очередь, какими ученик должен обладать знаниями, умениями, навыками, каковы должны быть мотивы его поступков, каким нормам и правилам поведения он должен следовать.

Эффективность образования зависит от того, насколько педагогу удается учесть половозрастные, социальные и индивидуальные особенности детей, наличный уровень их развития, имеющийся жизненный опыт, сложившиеся интересы. Он не может ограничиваться «абстрактно сформулированными» целями обучения и воспитания, а должен всякий раз уточнять их, наполнять конкретным содержанием. Сколь бы существенно он ни корректировал при этом цели образования (вплоть до полного отказа от первоначального замысла), в конечном счете они всегда детерминируются императивами, лежащими вне ребенка.

Данное обстоятельство проистекает из установки, согласно которой люди, чтобы полноценно жить в обществе, должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли. А для этого им необходимо соответствовать неким идеальным представлениям о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, созданные предшествующими поколениями. Это рождает убеждение в том, что педагог (государство, общество) всегда лучше знает, каким должен быть ребенок. Сформулировав цели воспитания и обучения, учитель конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы его самостоятельной активности в образовательном процессе.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики такое взаимодействие принимает форму прямого воздействия, в ходе которого учитель оказывается субъектом, а ученик – объектом. Педагог не скрывает свою позицию ведущего, открыто предъявляет ее воспитаннику, который обязан быть ведомым.

Это обстоятельство определяет авторитарный характер рассматриваемой парадигмы. Ее авторитарность является производной от позиции наставника в образовательном процессе. Она состоит не в некой изначальной насильственности и жесткости, не в подавлении самостоятельности, а в открыто прокламируемом авторитете учителя как руководителя и организатора. Наиболее продуктивно действует тот воспитатель, который стремится сделать ребенка союзником, обеспечить добровольное принятие им своего авторитета, убедить в необходимости следовать предписаниям, заинтересовать в достижении поставленных целей.

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать, когда не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с учеником на иных началах, тем более что авторитарная модель потенциально несет в себе возможность таких перемен. Это резко снижает эффективность воспитания и обучения. Главной причиной столкновения становится рассогласование целей, ибо «естественные» жизненные цели ребенка во многих случаях изначально не совпадают с теми, которые выдвигает учитель. Это столкновение потенциально заложено в авторитарную модель и постоянно актуализируется в практике ее использования.

Данное обстоятельство осознавалось многими идеологами авторитарной педагогики. Например, И.Ф. Гербарт, который выдвинул классическое обоснование рассматриваемой модели образовательного процесса, придавая огромное значение роли надзора, контроля и принуждения, разработал теорию интереса и считал, что, лишь пробуждая в ребенке интерес и опираясь на него, учитель может наиболее эффективно реализовывать свои цели.

Другая проблема, имманентно присущая авторитарной модели, связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя. В результате воспитанник как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, а это препятствует формированию способности жить в условиях свободы. Тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных к этому людей тяжким бременем. Указанная проблема не вписывается в стиль жизни обществ традиционного или тоталитарного типа, хотя и ставится в их рамках. Особую остроту она приобретает лишь в обществах либерально-демократических.

Авторитарная модель педагогически организованного процесса обеспечивает приобщение к тому содержанию образования, нормативный характер которого определяется уровнем развития и культурными достижениями конкретного общества. Авторитарная педагогика направлена на подготовку к выполнению определенных социальных функций, что осуществляется в ходе овладения способами деятельности, нормами поведения, системами ценностей.

Сама по себе авторитарная модель не является ни плохой, ни хорошей. Все зависит от ситуации, от того, для решения каких задач и с помощью каких средств она применяется. Данная модель позволяет четко планировать, контролировать н отслеживать процесс развития ребенка, способствует овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, насколько он сам пришел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир деятельности и общения, обеспечивает социализацию ребенка и руководство ею. Именно это обстоятельство во многом объясняет тот факт, что массовое образование во всем мире базировалось и базируется на парадигме авторитарной педагогики. Вместе с тем она несет в себе интенцию, порождающую сопротивление педагогическим усилиям воспитателя.

Осознание проблем и противоречий авторитарного подхода к образованию, стремление сконструировать такую его модель, которая позволяла бы реализовывать педагогические цели, направлять в соответствии с ними развитие ребенка, но исключала бы столкновение воль наставника и ученика, преодолевала рассогласование их целей без насилия и привела к появлению парадигмы манипулятивной педагогики. Ее развернутое обоснование без использования самого термина дал Ж.-Ж. Руссо. Излагая свою теорию естественного воспитания, он писал о том, что воля взрослого, с которой ребенок сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, спокойно принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Здесь учитель определяет цель развития ребенка в том же алгоритме, что и авторитарный педагог. Хотя при этом он значительно более последовательно и полно старается учесть индивидуальность каждого, концентрируя внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения.

Воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволила бы не предъявлять цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия, не демонстрировать руководящую позицию ведущего. Он старается взаимодействовать с ребенком опосредованно, создавая специальную среду, стремясь слиться с ней, программирует развитие воспитанника, обеспечивает реализацию определенных им целей образования. Педагог скрыто возбуждает у него намерения, направляющие активность в русло, соответствующее тем целям, которые часто не совпадают с актуально существующими желаниями ученика, однако при этом у него все-таки создается иллюзия самостоятельности и независимости.

В контексте манипулятивой модели образования ребенок оказывается объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем, и субъектом, поскольку субъективно действует самостоятельно. Так предотвращается рассогласование целей участников образовательного процесса, столкновение их воль, целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения.

Наиболее известный пример манипулятивной педагогики – опыт М. Монтессори, которая стремилась организовать развитие ребенка посредством включения его в деятельность с помощью своих дидактических материалов, Они становились элементами окружающей его среды, Вмешательство воспитателя было минимальным, хотя никогда полностью не исключалось. Девизом системы был лозунг: «Помоги себе сам».

Парадигма манипулятивной педагогики, элементы которой прослеживаются на протяжении тысячелетий, несмотря на апробированную историей эффективность, никогда не была основой массовой практики образования. Это определялось целым комплексом причин. К их числу относятся высокие требования, предъявляемые к педагогу, его уровню подготовки, профессионализма, способности проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его индивидуальность, сконструировать развивающую и образовательную среды Использование манипулятивной модели во многих случаях крайне затруднительно в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является классно-урочная система. Манипулятивное образование, как правило, требует предельно насыщенной воспитывающей и обучающей среды. А это невозможно без соответствующего финансового обеспечения (например, полный комплект дидактических Монтессори-материалов на мировом рынке стоит не менее 30 тыс. долларов).

Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации воспитания и обучения, повышения эффективности образования в целом. Однако она не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные. Возникает вопрос: а можно ли вообще таким образом организовать процесс образования, чтобы оба его участника превратились в равноправных сотворцов воспитания и обучения?

Поставленная проблема решается в рамках парадигмы педагогики поддержки. Этот термин в свое время широко использовал О.С. Газман. Тот вариант образовательного процесса, который он и его сотрудники разрабатывали в 90-е гг., можно рассматривать как частный случай рассматриваемой базовой модели. Однако уже в творчестве И.Г. Песталоцци отчетливо прослеживалась идея-трактовка воспитания как оказание помощи ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности.

Педагогика поддержки предполагает принципиально отличный от авторитарного и манипулятивного подходов способ постановки целей образования. Первоначально общение с ребенком не предполагает никаких воспитательных и учебных целей. Первая задача, которую решает воспитатель, – установление контакта, налаживание продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии. Вторая – связана с необходимостью понять ребенка. Учитель должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг – помочь ребенку понять самого себя, осознать и осмыслить свой потенциал, определить и вербализировать цель собственного развития.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника.

Определив вместе с ребенком цели его образования, воспитатель оказывает ему поддержку в их достижении, помогая реализовывать свой потенциал, проявлять и развивать собственную индивидуальность, выстраивать неповторимую, лишь ему одному присущую траекторию жизненного пути. Сами же цели корректируются по мере эволюции воспитанника.

Педагогика поддержки может не только строиться на основе выявления глубинного устойчивого потенциала ребенка и помощи в его реализации. Она может ориентироваться на его актуальные, сиюминутные, спонтанно возникающие под действием конкретных обстоятельств интересы. С опорой на актуальный интерес строил работу с детьми Г. Шаррельман. Он стремился максимально приблизить обучение в начальной школе к тому, что было близко и привлекательно для учеников «здесь и сейчас».

В рамках парадигмы педагогики поддержки воспитатель и воспитанник становятся равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса, а отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Педагог изначально настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Он готов не только организовывать развитие ученика, но также и развиваться с ним сам, разрабатывая в процессе общения совместную траекторию «движения по жизни».

Педагогика поддержки отнюдь не является некой оторванной от реальной жизни умозрительной конструкцией. Она прослеживается, например, в теоретических построениях и практике К.Н. Вентцеля и А. Нейла. Знакомство с зарубежным опытом позволяет сделать вывод, что она уже проникла в практику массового образования ряда западных стран. Например, в Дании Педагогический институт, находящийся в г. Икает, вот уже ряд лет готовит специалистов для работы в детских садах, внешкольных центрах, интернатах, а также с инвалидами и престарелыми в логике педагогики поддержки. Многие ее черты прослеживаются в теории и практике так называемой гуманистической педагогики, наиболее выдающимся представителем которой был К. Роджерс.

В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и говорить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три педагогические парадигмы не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития индивида.

Известно, что человек появляется на свет как существо биологическое, представитель биологического вида Homo sapiens. Он лишь потенциально может стать социальным и культурным существом, т.е. подлинным человеком. Для того чтобы обрести человеческий образ, он должен, живя в социокультурной среде, общаясь с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в структурах культуры, реализовать свою врожденную способность к научению. Человек в ходе своего онтогенетического становления предстает в единстве трех ипостасей, как индивид, как личность и как индивидуальность.

В нашем контексте личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в системе социальных отношений. Личностью он становится в процессе социализации. Образование как целенаправленно организованная часть процесса социализации способствует становлению его личностной ипостаси. Это становление направлено на «встраивание» в социокультурное пространство и помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, знаковыми системами и системами ценностей. На формирование личности преимущественно ориентирована авторитарная модель образования.

Индивидуальность – это неповторимое уникальное качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, смысл существования. Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего и призвана педагогика поддержки.

Авторитарная и поддерживающая модели образования по-разному решают задачи социализации и индивидуализации. Манипулятивная педагогика достаточно успешно может решать обе задачи, поскольку в реальной жизни данные процессы теснейшим образом переплетены, как переплетены и способствующие им механизмы воспитания и обучения. Если в качестве стратегической цели поставлена задача целостного формирования человека, органично сочетающего в себе свойства личности и индивидуальности, то следует таким образом организовать образовательное пространство развития ребенка, чтобы в нем сочетались подходы, ориентированные на различные педагогические парадигмы. Следовательно, используемые системы, технологии, методики воспитания и обучения необходимо оценивать с точки зрения их соответствия установкам авторитарной, манипулятивной педагогики или педагогики поддержки.

Человечество преимущественно ориентировалось на авторитарную модель образования. В нашей стране на протяжении десятилетий советского периода отечественной истории она была единственной официально признанной, хотя сам термин «авторитарная педагогика» трактовался в негативном плане.

На пороге третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку вопрос о ее широком использовании в практике. Таким образом, предложенная типология базовых моделей образовательного процесса дает одну из возможных систем координат, которая позволяет ориентироваться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, улавливать их существенные особенности и родовое единство, проектировать полноценную среду развития.

Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

// Педагогика. – Москва, 1999. – № 3. С. 43 – 49

Бим-Бад Б.М.

Антропологические основания теории и практики образования

Антропологические основания теории и практики образовании представляют собой единство соответствующей аксиоматики, проблематики и методологии.

1. Аксиоматика. Все исходные посылки о возможности, достаточности и необходимости педагогической теории и практики представляют собой логическую иерархию, в основании которой лежит аксиоматика воспитуемости и обучаемости человека. Причем посылки первого рода зависят от посылок второго и третьего, постулаты второго рода – от постулатов третьего, аксиомы воспитуемосги являются базовыми, фундаментальными.

Посылки первого рода таковы: необходимость педагогических наук предопределена задачами познания практики, не разрешимыми без этих наук. Последние служат основанием для практики, несмотря на неустранимую недостаточность теории как средства обеспечения ее успешности, поскольку она опосредствована личностью, искусством, талантом педагога. Возможность наук как самостоятельных областей знания и познании обеспечена наличием предмета и метода, специфических для каждой из них, они невозможны без и вне одновременного развитии новых форм практики, их постоянного взаимодействия.

Посылки второго рода касаются необходимости и возможности образовательных, воспитательных процессов. Для блага человека и общества необходимы такие способности и достоинства личности, которые стихийно не формируются или формируются в недостаточной степени. Эти «дополнительные» способности и достоинства, будучи необходимыми, во что бы то ни стало должны быть получены. Для их становления и развития существуют системный набор, программа, стратегия и тактика, хронологический план и методы. Педагоги располагают средствами, чтобы не воспроизводить в воспитуемых свои недостатки; существуют пути и способы приращения достоинств и совершенств.

Базовая аксиоматика антропологически обоснованной педагогики представляет собой систему посылок о природе индивида и личности, групп и общества, -индивидуального и .коллективного познания.

Природа индивидуального и личностного развития – внутренние и внешние причины способности к развитию; его стабильность; соотношение онтогенеза с филогенезом; направления, уровни н пределы развития; происхождение о содержание индивидуальных различий; воспитуемость и ее обусловленность; диапазон изменчивости в онтогенезе; устойчивость изменений; степени зависимости от внешних факторов; причины и сущность становления лично­сти – обеспечивают воспитуемость/самовоспитуемость и обучаемость/самообучаемость человека.

Природа общественных связей и социальных образований –преемственность поколений; общественное сознание; социальные ценности и нормы; взаимообусловленность личности и общества; влияние будущего на настоящее; организация овладения культурой обществом – такова, что высшие достоинства и совершенства доступны каждому. Препятствием тому могут стать специфические заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного сообщества. Природа познания – познаваемость мира; сущность знания и путей его получения, проверки и применения на практике; природа мышления и творчества, их законы и содержание; соотношение индивидуального и общественного познания – делает передачу и. усвоение знаний необходимыми и возможными.

2. Проблематика. Система исторически складывающихся проблем и способов их решения представляет собой пирамиду; которую венчают знания о природе и методе данной науки. Они надстраиваются над знаниями о закономерностях образования, воспитания, учения, обучения. Последние имеют фундаментом и одновременно общим основанием знания о сущности человека как объекта и субъекта образовательных процессов. Логика педагогического познания, диктующая необходимую и достаточную номенклатуру проблем антропологического подхода, обеспечивает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание. Науки об образовании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение, разрабатывают следующую проблематику.

Из положений о природе индивида и личности проистекают вопросы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснованием для теории и практики образования. Это конкретные условия образования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного очеловечении с преднамеренно организованным, его результативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с пей; специфика образования, воспитания, учения, обучения на различных возрастных этапах; программа образования и воспитания; содержание образования и воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности.

Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного взаимодействия; образование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделения труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодействие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содержанием морального сознания; образование как организация взаимодействия личности с семьей, учебной группой, средой в целом.

Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это – образование как развитие мышления; накопление опыта и совершенствование способностей; структуризация образования как движения познания от общего к частному, от частного к общему, как комбинированное движение; содержание образования, исходящее из сходства и различия между научным и учебным познанием; включение в образовательные процессы диагностики и прогностики мышления.

Указанная последовательность проблем необходима для синтеза человековедения в педагогических целях, но недостаточна. Педагогическая интерпретация, осуществляемая в рамках антропологического подхода, возможна путем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда методологических принципов.

3.Методология. На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (массовое) сознание.

Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человековедения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблематики, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследования, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения. Это принцип антропологической ориентации педагогики.

Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и отдельного в познании человека, который используется в планировании и организации научных исследований, системе целеполагания и диагностики, в способах применения теоретического знания.

Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и психологии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены общее, или общечеловеческое,. особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимо индивидуальное.

На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного – общему.

Педагогико-антропологическое мышлёниё одновременно и вероятностно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и конкретно-диагностическое, т. е. исследует их в терминах отдельного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию.

Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае – необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся а чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса.

Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике разного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природосообразны, в какой мере учитывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомендовавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и верификации знания?

4. Антропологические основания течений в педагогике XX в. По характеру ответа на проблемы природы и сущности человека различимы следующие течения.

Синтетически-антропологическое течение. Это концептуально-универсальное, синтезирующее знание о человеке, которое несут философия, искусство, прежде всего литература, наука, религия. В числе его представителей – М. Монтессори, О. Декроли, Я. Корчак, Г. Винекен. Ф. Гансберг, Дж. Дьюн. П. Монро, В. Рейн, Ф. Бюиссон, С. Френе. А. Нил, К. К. Сент-Илер. В. А. Волкович, М. И. Демков, Н. А. Корф, В. И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В. П. Острогорский. А. Я. Герд, A. Ф. Гартвиг, Ю. И. Айхенвальд, ПФ. Лесгафт, В. М. Бехтерев, B. А. Вагнер. Н. Н. Ланге, Н. Д. Виноградов, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, А. А. Крас-новский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. М. Щелованов, Е. А. Аркин, М. П. Денисова. Н Л. Фигурин, М. Я- Басов и др.

Аксиома синтетического течения: целостность и неделимость личности; единство общего, особенного и отдельного в каждом; активная орудийно-знаковая природа душевных сил. высших психических функции и способностей человека; апперцептивный характер приобретения любого опыта; пластичность всех личностных свойств; развитие душевных сил в ходе и результате взаимодействия врожденных программ роста с окружающим миром природы, вещей, социальных установлений, с миром культуры.

Благодаря усилиям Мак-Миллана, Монтессори и Декроли получило признание о сензитивностн (повышенной чувствительности) отдельных периодов развития ребенка к определенным по содержанию, количеству и качеству воздействиям на него. Идея сензитивных периодов тесно привязывала воспитание и обучение к этапам развития личности.

П. Ф. Лесгафт и А. Ф. Лазурский заложили основы педагогической характерологии, создали типологию характеров, складывающихся под влиянием наследственности, окружающей среды и воспитания. Для Лазурского педагогика выступала как экспериментальная философия, психология и практика. Предложенный им так называемый естественный эксперимент стал одним из самых важных приобретений педагогики XX в.

Представители синтетически-антропологического течения широко опирались на данные художественной литературы, служившей им источником для проникновения и скрытый духовный облик детей. Опора на материалы искусства расширяла и обогащала арсенал познавательных методов н упрочивала принцип антропологической ориентации.

Из природы ребенка исходили педагоги-синтетисты и при решении проблем целей и сущности образования и воспитания. Воспитание, утверждали они, есть движение от любопытства к мысли, поэтому необходимо пробуждать любопытство, обеспечивать абсолютный интерес к учебной работе. Прочность, глубина и продуктивность знаний, умений, навыков зависят от степени самостоятельности и способов их приобретения. Задача школы – предоставить максимальные шансы для свободного индивидуального развития каждому.

«Синтетисты» продемонстрировали эффективность обучения, состоящего в педагогически целесообразном воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку. Детский сад и школа становились воспитывающей и обучающей средой (BOС), в которой самодеятельность превращала обучение в продукт собственных творческих усилий. ВОС эффективна, когда она выполняет три важнейшие функции: упрощает и упрочивает развитие способностей; моделирует социальное устройство; создает более широкое и лучше сбалансированное окружение, чем существующее вне школы.

Естественнонаучное течение. Носителями естественнонаучного мировоззрения в педагогике, психологии, педологии были Дж. Салли, А. Вине. Т. Симон, B. Анри, В. Штерн, Л. Термен, Э. Торндайк, Ч. Спирмеп, Д. М. Болдуин, C. Холл, В. Лай, Э. Мейман, Г. Эббингауз, Г. Мюнстерберг, Т. Рибо, 3. Фрейд, К. Юнг. Л. Адлер, Н.П. Гундобин, М. К. Барсов, М. А. Сикорский, С. С. Корсаков, В.П. Кащенко, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г.И. Россолимо, В.Ч. Чиж, В. П. Вахтеров и др. Они акцентировали ранние этапы онтогенеза в судьбе взрослого. и значение психосексуальных фаз развития, ввел в широкую практику измерения интеллекта, оказали сильное влияние на формирование экспериментальной педагогики.

В отличие от «синтетистов», представители этого течения изучали человека как преимущественно биологический феномен. То, чем становится человек благодаря воспитанию и образованию, зависит от того, что он есть по природе. Основной источник развития – инстинкты и другие биологически детерминированные способности. Вместе с тем нарастала тенденция к акцентированию ранних этапов прижизненного развития в становлении личности, зависящих от воздействия внешней обстановки на ребенка (Анна Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).

Относительная узость антропологической ориентации данного течения сказалась в односторонности применявшегося в его рамках метода. Только на базе, лабораторного эксперимента, тестологических данных и опросников оказалось невозможным построить надежное учение о целостной природе ребенка. Однако это течение внесло важный вклад в совершенствование методик обучения грамоте, арифметике, трудовым навыкам, способствовало укреплению связей педагогики с экспериментальной психологией. Были заложены основы медицинской педагогики и рефлексологии, предложены рекомендации по предотвращению душевных трагедий и катастроф в подростковом и юношеском возрасте, осознана необходимость ввести должности школьного врача и консультанта-профориентатора.

Это течение методологически сблизило педагогику с медициной. В его рамках сформировалось понятие педагогической диагностики, а достижения психотехники стали использоваться для построения педагогической прогностики, в частности профориентации и психолого-педагогического консультирования. Вместе с тем вскрылась сложность сознательной и неосознанной душевной жизни младенца и ребенка, что заставило педагогов пересмотреть понятие детства, в которое пришлось включать и психосексуальный компонент. Успешный опыт лечения неврозов показал огромное значение детства, и особенно его подсознательного компо­нента, в дальнейшей жизни человека.

Социологическое течение. Наиболее яркими его представителями были Г. Спенсер. Э. Дюркгейм, Р. Зейдель, М. Вебер, М. Мид, К. Манхем; Р. Беллино, Э. Гемахер, П. А. Кропоткин. Н.. А, Рубакии. В.И. Чарнолусский и др. Они считали природу личности производной от природы общества и его «коллективного сознания», отрицали саму возможность разрешить проблемы воспитуемости и обучаемости, исходя только из механизмов психической деятельности пли физиологии высшей нервной деятельности. Развитие индивида, считали они, есть процесс социализации, превращения человека из биологического существа в социальное. Наиболее мощное воспитывающее влияние на личность оказывают общность, стиль ее жизни, верования, ценности. Самые лучшие природные способности обречены на гибель, если они не опосредствованы сегодняшними социальными процессами.

Поскольку основные принципы становления и развития социально ориентированной личности обусловлены жизнедеятельностью индивида, постольку образование есть создание культурной воспитывающей и обучающей среды, а педагогический процесс – взаимодействие со средой. Нравственность выводится из социологических понятий.

Деятели социологического течения способствовали вовлечению в круг антропологических оснований педагогики социологии и социальной психологии, истории и философии истории, религиоведения и этнографии, положили основание социологии образования и сравнительной педагогике.

Э. Дюркгейм использовал также историко-экономический подход, о необходимости которого говаривал еще К- Д. Ушинский. Образование есть акция, производимая взрослым поколением по социализации молодого поколения, первостепенная по важности, необходимая для функционирования общества. Она согласуется с природой человека: становление и развитие специфически человеческих способностей есть процесс и результат присвоения исторически накопленного социального опыта, надындивидуальной реальности. Поэтому надо воспитывать способность открывать, находить свои потребности и осознавать их.

Русские представители социологического течения усматривали главные движущие силы воспитательного процесса не в труде по преимуществу умственном, как Дюркгейм, не в физическом по преимуществу, как это делал Зейдель, а в гармоническом «интегральном» образовании. Главный акцент делался на самовоспитании и самообразовании. Содержание образования трактовалось как система знаний, их синтез. Признавалось необходимым слияние всех изучаемых наук в «единое понимание жизни», от которого зависит жизнь человека и общества.

Философское течение представлено трудами В. Дильтея, Алена (Эмиля) Шартье, П. Наторпа, А. Уайтхеда, Б. Рассела, Э. Шпрангера. Г. Рерса, Г. Ноля, А. Фишера, Т. Литта, В. Флитнера, М. Ганди, К.Н. Вентцеля, И.С. Андреевского, А. В. Селихановича, М. М. Рубинштейна, И. В. Гес-сена и др. Человек, утверждали они, есть то, о чем, что и как он думает. Непосредственные события нашей жизни суть моменты наших общих идей. Бессмысленно призывать ребенка стать человеком. Надобно предоставить ему такой культурный материал для развития, который позволил бы его социально-духовной природе преодолеть природу биологическую.

Согласно их представлениям, функции разума созревают самопроизвольно: влечения, воля, интересы, интуиция имманентны человеческой природе. Развитие личности есть ритмический процесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов. Жизнь человека – процесс расширения его сознания, сферы целей и постоянное стремление установить гармонию между целями. Ум стремится к гармонии между мыслями, воля – к единению между действиями, и то, и другое тесно связаны с гармонизацией соответствующих им целей. Человек при рождении получает возможность развития, которая остается действительной на протяжении всей его жизни. Человек имеет только то, что он приобрел. Жить – значит развиваться, а развиваться – значит жить. Воспитание трактуется преимущественно как духовно-историческая рекапитуляция, приобщение к исторически накопленной культуре, но что приобщение – не цель, а средство обогащения внутренней и, стало быть, внешней жизни, каждый период которой стремится добыть и удержать свою особую жизненную ценность. Для этого оно должно помогать ребенку справиться с сегодняшними его трудностями. Ребенок, подчеркивали представители философского течения, нуждается в трудностях, и задача состоит в том, чтобы научить его любить трудности. Главная задача педагогики – уравновесить случайное влияние среды с целенаправленным специально организованным. Главный ее метод – обнаружение смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый. Тем самым наука об образовании служит восстановлению правоупорядоченного мироустройства.

Представители опытнического течения рассматривали жизнь человека как процесс раскрытия заложенных в человека свойств, благодаря опыту, накапливаемому в ходе его активной деятельности. На эти идеи опирались У. Джеймс, С.Г. Холл, Э. Кей, У. Бегли, Л.Н. Толстой, С.Т. и В.Н. Шацкие, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатов, И.И. Горбунов-Посадов, Л.К. Шлегер, А.С. Макаренко и др. Рост опыта трактовался как обогащение конкретными знаниями. В самой природе жизни заключена тенденция насытить всякий момент полной самодовлеющей ценностью. Ребенок –это не просто маленький взрослый, всякое детство принципиально своеобразно. Опытническое течение отменяло теоретическую регламентацию образования, упраздняло нормативную педагогику. Мостом, соединяющим область умозрения с действительностью, им служил живой опыт образования личности в ходе проживаемой ею индивидуальной и коллективной жизни. Духовное развитие идет от настоящего и модифицируется прошлым. В определенный момент онтогенеза диктат наследственного механизма ослабевает и оставляет человека наедине с накопленным опытом, который и направляет его желания, реакцию, поведение, судьбу. Образование организует, упорядочивает приобретаемый опыт, проясняет его и покоится на двух «китах»» – интересе и игре, повинуясь законам развития личности. Приобретение навыков, обладание знаниями, достижение высокого уровня культуры суть не цель, а лишь признаки роста и средства продолжения этого роста. Главная задача воспитания – дать возможности для самовоспитания, перманентного совершенствования в сотрудничестве, кооперации усилий.

Воспитывающую и обучающую среду представители этого течения рассматривали как самоуправляющую общность детей, социальная функция которой – взращивание любви к самостоятельному труду, к кооперации усилий. Воспитание должно быть близким к жизни, осуществляться в коллективе и с помощью коллектива, протекать на бодром фоне, должно защищать личность от насилия.

Теория педагогики отождествлялась с практикой, которая понималась как причина самой себя, – как первый и последний источник педагогического познания, предмет педагогики – как опосредствованное детским коллективом руководство жизненным опытом ребенка, конструирование и реконструирование этого опыта.

Провиденциалистское течение. Э.Э. Бутру. Ф. Брюнстьер, Ф.В. Ферстер, М. Бутер, Р. Штейнер, Ф. Ницше, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Е.Н. Трубецкой, В.В. Розанов, Д.И. Введенский, В.С. Соловьев, В.В. Зеньков-ский, поздний Л. Толстой, С.Л Франк П.А. Флоренский и другие представители этого течения разрабатывали педагогико-антропологическую идеологию, раскрывающую религиозную сущность отношения человека с миром. Развитие и воспитание личности, полагали они, должно быть нацелено н; открытие в себе высшего Я, которое переходит за пределы чувственного становления человека. В русской педагогике этому течению была близка идея богочеловечества – личного и общественного спасения человека в сотрудничестве с Богом, учение о софийном единстве человека, включающего в себя все человеческие поколения. Христианская антропология – это одновременно и теоцентрическое, и антропоцентрическое знание, она трактует человека как определяемого Богом и постигает его, исходя из Бога, но человек признается венцом Творения.

Дуализм человеческой природы – исходный пункт провиденциалистов всех школ и направлений. В составе единого целого – личности – живут два начала. Телесное, «материальное» и духовное, «спиритуальное» функционируют параллельно. Человек есть точка пересечения двух миров, смертного и бессмертного. Воспитание мыслится как мистическая рекапитуляция: повторение в индивидуальной душе, микрокосме духовной сущности всего мира – макрокосма. Образование есть подготовка к посвящению, к «встрече» с Богом, с духовным бессмертием.

Тоталитарное течение. П. де Легард,. Ю. Лагбен, Дж. Джентиле, К. Цеткин, О. Рюле, Б. Муссолини, Ж. Сорель, Г. Лебон, К. Либкнехт, В. Гертнаке, А. Гитлер, Э. Крик и другие мыслители и деятели тоталитаристской ориентации унаследовали идеологию нигилизма – разрушение мира с целью установления рая на земле. Главным исходным пунктом в своем обращении с природой человека они делают идею неравенства людей от рождения или в результате социального происхождения, делящихся на лучших представителей народа, расы или класса (ведущих, вождей) и на ведомых.

Подавляющее большинство людей подлежит переформированию и формированию. Коммунистическая педагогика исходит из возможности, а не только необходимости воспитания человека нового типа на том основании, что человек есть «ансамбль» общественных отношений. Отсюда – вера в то, что изменение социальных отношений ведет к изменению природы и сущности человека. Фашистская (в Италии) и национал-социалистическая (в Германии) педагогика провозглашала человека носителем расовых свойств и всю специфику личности, сводила к составу ее крови.

В образовательной работе огромное место занимает поощрение самоуверенности в области мысли, так называемая идейная убежденность. Идеал мыслителя вытесняется идеалом ответственного гражданина. Идея всестороннего воспитания превращается в практику всестороннего контроля над мыслями, чувствами н поведением людей.

Технология формирования рабского образа мыслей и поведения, опирающаяся на объективные трудности субъективного становления адекватного мировоззрения, на иррациональные страхи человека, стала в XX в. чудовищной по масштабам и последствиям практикой манипуляции сознанием миллионов людей.

Таким образом, названные педагогические течения в той или иной мере стремятся к упрочению своего антропологического фундамента, но только одно из них – синтетическое – сознательно и преднамеренно строит свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения. Умозрительную дедукцию педагогических норм из аксиоматической системы оно сочетает с опытно-экспериментальными методами.

Наибольший вклад в разработку принципа единства общего, особенного и отдельного, применение в исследованиях и в практике педагогической диагностики внесли деятели естественнонаучного и синтетического течений. На принципе единства общего, особенного и отдельного базируется умственное тестирование и тестирование успешности обучения, он лежит в основе применения теоретико-вероятностных и статистических методов исследования, без которых в XX в. не обходится ни одна из педагогических школ.

Совокупность педагогического знания, теоретического и практического, апробированного ходом истории человечества, свидетельствует о существова­нии антропологического императива: непреложной и. абсолютной необходимости предпосылать педагогике человековедение. Попытки обойтись без этой предпосылки приводят к неминуемому коллапсу педагогики как науки и практики.

Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования

// Педагогика. – Москва, – 1994. – № 5. С. 3 – 10.

Видгоф В.М.

Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект

Характерным для развития современного познания является возникновение нового знания на стыке наук. Это относится и к так называемой «педагогической антропологии», где происходит интеграция педагогики и антропологии. Заметим, что всякая научная интеграция предполагает не механическое единение разного, не набор надуманных связей, но превращение разнородного в однородное, т.е. в такое новообразование, которое обладает своей самодостаточностью. Современная педагогическая антропология не может удовлетвориться признанием того, что она есть какое-то совокупное или комплексное знание, ощущающее свой предмет как сумму разных дисциплин. Педантропологая, претендуя на статус науки, стремится четко обозначить границы своей предметности, определить сущностные признаки, меру, отрофлектировать свой метод и специфику понятийного аппарата. Идет научное становление педагогической антропологии как науки, и хотелось бы кратко выразить свою позицию по этому вопросу в методологическом аспекте.

Прежде всего надо развести два сходных понятия – «антропология» и «человековедение». Антропология – это наука о природе и сущности человека. В конечных своих устремлениях антропология пытается ответить на вопрос: «Что такое человек?» Человековедение это не наука, это отрасль комплексного знания как научного, так и ненаучного о человеке. Термин «человековедение» применяется не столько для обоснования сущностных признаков самого человека, сколько для обозначения спектра (реестра) дисциплин, занимающихся в той или иной мере изучением человека. В данном случае вполне корректно употребление термина «человековедческие науки» по типу «философские науки», «медицинские науки», «искусствоведческие науки» и т.д. Вместе с тем понятие «человековедческая наука», несет в себе некоторые признаки, которые предполагают в ней момент метазнания, т.е. знания, предметом которого выступает анализ общих закономерностей для всех человековедческих дисциплин. Если на этом заострить внимание, термин «человековедение» должен быть заменен другим, у которого особый предмет, «общее человековедение». Но он (как и однотипные дисциплины: общая психология, общая педагогика) все равно будет входить в состав комплексного человековедениям.

Антропологию интересует не какое-то конкретное качество человека и не их совокупность, а человек как целое, имеющее меру своей целостности. Это не исключает возможности говорить о разных антропологиях философской, культурологической, психологической, педагогической. Наличие разных антропологии предполагает две вещи: либо характеристику разных состоя­нии антропологического целого, либо способность тех или иных частей целого представлять это целое. Предметом для антропологии выступает человеческое в человеке и мире, в котором он укоренен. Каким образом антропология пытается измерить человеческое? С помощью какой методологии?

В основание для выбора такой методологии современная антропология берет аксиому о том, что главным субъектом, который вообще что-либо объясняет и хочет понять, является сам человек. Человек познавал и объяснял себя в мире и мир в себе по-разному, опираясь либо на магические или мифологические представления, либо на атропокосмологические и стихийные натурфилософские учения, либо на различные воззрения, разработанные отцами церкви Средневековья; либо на пантеистический гуманизм эпохи Возрождения; либо на Просвещенческий рационализм и романтизм XIX в.; либо, наконец, на объективизм и субъективизм XX в., выраженный воззрениями постпозитивизма, постнеоклассицизма и постмодернизма, сводящих представления о человечности в калейдоскоп парадигм, соединенных в некую псевдоцелостность. На пороге XXI в. современная антропология имеет целостно-гуманистическую ориентацию, утверждающую в качестве основных принципов ключевые ценности культуры, такие как Здоровье, Истина, Добро и Красота. Ядром в этих приоритетах выступает Красота как главное условие, обеспечивающее преодоление кризисных ситуаций в социокультурном развитии личности. Современная антропология опирается в осознании содержания своей предметности на культурологическую и культурфилософскую методологию. Если последняя пытается определить содержательность человеческого в человеке и мире, то педагогическая антропология ориентирована на решение проблем формирования и развития человеческих качеств человека.

Педагогическая антропология осознает, что сами по себе человеческие качества в людях не образовываются, они выращиваются в культуре и посредством культуры и деятельности. Эта деятельность людей развертывается по социокультурным программам надбиологического характера. Они создаются людьми и для людей. Это опыт, аккумулированный в ценностях культуры, представленных как достижения цивилизации, науки, идеологии, искусства, морали, религии, правовых принципов и эстетических оценок. Задача субъектов педагогической деятельности: сделать эти программы достоянием и состоянием духовного мира каждого индивидуума, в каждом ребенке сформировать культурную, целостную, гармонически развитую индивидуальность. Было бы наивным предполагать, что формирование такой индивидуальности – есть результат жесткой регуляции адаптивного поведения учителя и ребенка. В процессе образования и воспитания много спонтанного и непредсказуемого, ибо сам этот процесс: протекает в настоящем времени (здесь, сейчас, теперь), а не в прошлом и будущем. Настоящее всегда проблематично, но жизнь протекает только в нем. И мы вступаем в него всегда с надеждой, что нам достанет опыта и уверенности в четкости своих ориентиров, учтя изменившиеся условия настоящего, разрешить его проблемы, гармонизировать ситуацию и, тем самым обрести ощущение радости, любви и красоты. Именно эти категории всегда выступают для человека ключевыми в формировании деятельностного оптимизма и смысла жизни. Казалось бы, целевые задачи современной педагогики понятны, но неясным остается самый главный вопрос: «Как это сделать?». Этот-то вопрос, а точнее ответ на него, и должна дать профессиональная педагогика. Педагогика – это наука преимущественно технологическая, ответственная за разработку и внедрение в практику конкретных методов, методик, средств и техник, с помощью которых происходит формирование и развитие человеческого в человеке. При этом выбор и конструирование методик и технологий должно обусловливаться не только пониманием целей и смыслов самой деятельности, но знанием условий, возможностей и особенностей физиологии и психологии человека.

Качество и успех гуманистических устремлений современной педагогики будет зависеть от того, насколько глубоко она интегрирована с такими аспектами общей антропологии, как философский, культурологический, социологический, психологический, медицинский т.е. со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение. Но прежде чем разрабатывать педтехнологии, важно определиться с моделью выпускника школы, которая всегда выступает своеобразным зеркалом модели учителя, да и самого учебно-воспитательного процесса. Обоснование исходных принципов для построения подобных моделей даны в философско-культурологической концепции «Школа как «со-бытие» (Видгоф В.М. Школа как событие. Философско-культурологическая концепция развития. Томск, 1994). Культурное обозначение основных культурологических качеств модели выпускника школы можно дать путем использования буквенной структуры слова «личность». Этот игровой прием преследует две цели: во-первых, упростить декларацию необходимых и достаточных культурных качеств, которые дадут наглядную картину целостности личности выпускника как конечной цели школы; во-вторых, как писал С. Рубинштейн «Ума и мышления нет, а есть личность, проявляющая ум и мышление. Поэтому надо обучать не мышлению, а создавать условия для формирования личности, проявляю­щей мышление» (Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М, 1957).

Пафос суждения С. Рубинштейна состоит в использовании им целостного подхода. Мышление, как и всю психику, нужно понимать как свойство личности.

Предлагается схема культурных качеств личности выпускника школы:

• Культура Личной гигиены и здоровья, охраны окружающей среды и природы.

• Культура Игры и культуры интеллекта (игра ума, нестандартного мышления и логических доказательств).

• Культура Чувств и эмоций, умения их проявлять и ими управлять.

• Культура Нормативно-правовых и предметных форм поведения (использование социальных норм, опыта, знаний, умений, традиций и т.п.).

• Культура Общения и коммуникативных отношений (культура языкового общения и других форм информационных связей людей).

• Культура Синкретно-мифологического мышления, самостоятельности, самореализации, самоконтроля.

• Культура Труда, профессионализма и творчества.

Качества культуры, обозначенные Ь, выражены ключевыми словами, оканчивающимися на мягкий знак и демонстрирующие человечность., интеллигентность, мудрость, зрелость, любовь, совесть, душевную мягкость, отзывчивость и т.п.

Видгоф В.М.

Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект // Педагогическая антропология: концептуальные основания

междисциплинарный контекст: материалы Международной

научной конференции (Москва. 30 сентября – 2 октября 2002 года).

Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева. –