Часть II. Подходы к исследованию историко-педагогического процесса и их методы

Равкин З.И., Пряникова В.Г.

Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования)

Сохранение, развитие и обогащение национальных ценностей и традиций во всех сферах духовной культуры общества, особенно в сфере образования и воспитания, становятся актуальными в свете проблемы дальнейшего реформирования отечественной школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов пе­дагогики.

Системно-образующими идеями концепции исследования являются: наиболее значимые и проверенные временем национальные ценности образования, органично включающиеся в общечеловеческие педагогические ценности и наоборот; национальные ценности образования, как и общечеловеческие – не статичны, а историчны, т.е. находятся в постоянном развитии и изменении под влиянием перемен в движении определенной общественной формы, социально-экономических и культурных условий данной страны; все наиболее значимые достижения духовной культуры, литературы и искусства, науки и техники, материального производства той или иной страны посредством отражения их в содержании школьного и вузовского образования приобретают значение его национальных ценностей и активно влияют на формирование гражданственности и патриотизма подрастающих поколений. Одним из решающих условий такого функционирования национальных ценностей образования следует признать их четкую гуманистическую направленность и демократическую сущность (связь с народными истоками) и полное, решительное размежевание с любыми проявлениями национализма и шовинизма.

Все отмеченное позволяет рассматривать национальные ценности образования в качестве своеобразных ориентиров не только развития отечественной педагогической практики, но и теории.

Основные национальные ценности образования могут быть условно выделены в следующие группы:

1) Национальные ценности культуры (в широком смысле этого понятия), изучение которых предусмотрено учебными планами и программами средней и высшей школы;

2) Памятники отечественной педагогической культуры («Поучение детям» Вл. Мономаха, «Изборник Святослава», «Юности честное зерцало» и др.) и народного творчества, получившего отражение в произведениях фольклора (легенды, былины, сказки, по словам Ушинского, яркое отражение педагогического гения народа);

3) Исторически сложившиеся традиции народа в области воспитания и обучения детей и юношества, выдержавшие испытание временем и составившие золотой фонд отечественной педагогики;

4) Классическое наследие выдающихся национальных педагогов, их ведущие идеи, теории и концепции, получившие отражение в их трудах научного и публицистического жанра, оказавших влияние на развитие педагогической мысли и практики;

5) Дидактические и методические разработки, учебные книги и методические пособия, технологические способы и приемы обучения, приобретшие широкую известность и применение в образовательной практике, как отечествен­ной, так и мировой (классно-урочная форма организации занятий в ее различных вариантах, бель-ланкастерская система обучения, Дальтон-план и метод проектов, «арифметический ящик» И. Г, Песталощда, метод расска­зов по картинкам К. Д. Ушинского, проблемное обучение, «исследовательский метод», учебники Я. А. Коменского «Открытая дверь к языкам», «Видимый мир в картинках», К. Д. Ушинского «Родное слово» и «Детский мир», Л. Н. Толстого «Азбука» и др.);

6) Инновационный творческий педагогический опыт, система обучения и воспитания, сложившиеся в практике отдельных учебных заведений или в индивидуальной деятельности педагогов, оказавшие реальное стимулирующее влияние на отечественную и мировую практику образования (Академия Аристотеля, школа Сократа, Царскосельский Лицей пушкинской поры, благородный пансион при Московском университете, Валъдорфская школа, Яснополянская школа Л. Толстого, Павлышская школа В. А. Сухомлинского, «педагогика сотрудничества» и т.д.);

7) Правовые и законодательные акты, принципиального значения программные документы, определившие прогрессивные реформы в области образования (Устав 1804 г. о системе учебных заведений в России, реформы в области образования России 60-х гг., «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР 1918 г.» и др.);

8) Педагогическое призвание и таланты, творческий потенциал инновационной деятельности учителя, профессионально-ценностные качества, присущие ему (высокий уровень специальной и профессионально-педагогической подготовки, широкий общекультурный кругозор и эрудиция, гуманистический и демократический стиль общения с учениками, коллегами и родителями).

Суммируя все отмеченное выше, можно определить национальные ценности образования как своеобразные производные от общечеловеческих и от национальных духовных и материальных ценностей данного общества и народа. Специфическим свойством национальных образователь­ных ценностей является то, что в лучших своих образцах они представляют собой общечеловеческие ценности образования (например, основы классно-урочной системы обучения были заложены в братских школах Западной Украины и Белоруссии XVI—XVII вв., затем теоретически осмыслены и аргументированы в «Великой дидактике» Я. А. Коменского, став достоянием мировой практики школьного обучения).

Характерными особенностями национальных ценностей образования следует признать: их глубокие, в большинстве своем, исторические корни в народной педагогике; органическую связь с духовными и материальными национальными ценностями; их способность обновляться и обогащаться в процессе исторического развития, сохраняя в то же время преемственность со свойственными им традициями, но одновременно на определенных этапах своего генезиса утрачивать актуальность или же, наоборот, становиться приоритетными ориентирами движения вперед дан­ной национальной школы и педагогической теории, не порывая при этом тесной связи с общечеловеческими образовательными ценностями соответствующего плана.

Условно произведенная ранее группировка НЦО представляет собой один из возможных вариантов логико-структурной архитектоники педагогической аксиологии, того ее компонента, который относится к задаче систематизации или типологии НЦО.

Вопросом самостоятельного значения должен быть методологический подход к выяснению потенциальных ресурсов НЦО как специфических ориентиров развития педа­гогической теории. Известными предпосылками решения названного вопроса могут явиться – установление того, в каком соотношении находится тот или иной аспект теории педагогики с выделенными выше основными функциями НЦО, качественным своеобразием каждой их группы и ее составляющих, раскрытие сущностного значения в отдельности той или иной НЦО как предполагаемого ориентира для развития в содержательном плане конкретного сюжета педагогической теории; наконец, нельзя недоучитывать и того обстоятельства, что не каждая национальная ценность образования может стать ориентиром развития педагогической теории, того или иного ее аспекта, и что такую роль способны в отдельных случаях выполнить в целом определенные группы НЦО или же некоторые из их составля­ющих, даже необязательно принадлежащие к одному и тому же виду национальных ценностей образования.

Решение вопроса о роли НЦО как ориентиров развития педагогической теории и, в частности, аксиологии образования, требует предварительного рассмотрения некоторых положений, без осмысления которых не может быть достигнут позитивный результат. Так, нельзя при решении поставленного вопроса не иметь в виду известного тезиса о наднациональном характере науки, ее общечеловеческом значении. Признавая в принципе правомерность этого тезиса, следует, однако, не забывать и о том, что отдельные отрасли гуманитарного образования, в частности, педагогика, в качестве одних из своих истоков, источников развития, имеют народные начала, исторически сложившиеся национальные традиции в области воспитания и обучения, классические НЦО, оказывающие определенное влияние на теорию и практику педагогики, выступая по отношению к ним как приоритетные ориентиры.

Педагогические системы многих выдающихся теоретиков и практиков воспитания за рубежом и в России четко отражают в себе ориентировку на НЦО, что в значительной мере обусловило их оригинальность и самобытность, ин­новационный характер, нисколько не умалив их общечеловеческий смысл (Я,А. Коменский, И.Г, Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Рабиндранат Тагор, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.).

Есть все основания утверждать, что творческое применение НЦО в качестве ориентиров развития педагогической теории (это может подтвердить и вдумчивый анализ названных выше педагогических систем) способен дать достаточно сильный импульс обогащению и углублению новых аспектов нашей науки.

Особое место в этой связи среди рассматриваемых ориентиров занимают те из них, которые относятся к группе НЦО, объединяющих в себе классическое педагогическое наследие, воплощенное в произведениях выдающихся мыслителей, в их концепциях, теориях и системообразующих идеях.

Значение этой группы НЦО определяется целым рядом показателей:

– большим и многоаспектным теоретическим потенциалом когнитивного, гносеологического, аналитико-синтетического и эмоционального плана, в целом представляющего собой богатейший источник формирования сущностного содержания выводов и обобщений аксиологического значения, а также логико-структурных основ построения теории образовательных ценностей как самостоятельной отрасли педагогических знаний;

– теоретико-методологическими позициями, определяющими национальное своеобразие аксиологических аспектов педагогики и верное их соотношение с общечеловеческими ценностями образования на основе диалектической взаимосвязи и взаимоперехода;

– определенной системой критериев для более обоснованного и целенаправленного выбора тех педагогических ценностей, которые могут составить систему аксиологических приоритетов, способных активно стимулировать развитие теории и практики образования при необходимом сочетании практико-ориентированных методологических подходов к применению данной системы и теоретико-ориентированных конкретных форм и способов ее практической реализации;

– конструктивно-генетическим мониторингом, позволяющим проследить длительный процесс развития системы ценностей образования в целостном виде с выявлением качественного своеобразия и специфики их изменений (модификаций) на различных исторических этапах в разнообразных социальных, духовных и культурологических условиях многих общественных форм, существования разных .этносов и стран. Данный показатель более всего характерен для источников историко-педагогического и этнографиче­ского жанров.

Но при всем этом каждое отдельное исследование, составляющее один из аспектов комплексного изучения проблемы, одним из своих основных направлений будет иметь выход на решение такой существенной задачи всего исследования в целом, какой является создание историко-методологических и логико-структурных основ педагогической аксиологии.

Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: история и современность: материалы XVII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли / под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТОП РАО, 1996. С. 5 – 10.

Равкин З.И., Пряникова В.Г.

Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей образования (историко-педагогический аспект)

1. Существенной предпосылкой решения теоретических вопросов и конкретных проблем исследования является определение тех исходных методологических позиций, которые призваны обусловливать всю работу по достижению цели и задач раскрытия существа ценностных приоритетов сферы образования и генезиса процесса их практической реализации.

В этой связи первой исходной методологической позицией осуществляемого исследования следует признать абсолютную цельность методологических построений и конкретных историко-педагогических разработок по избранной проблеме.

[…]

2. Не менее значимой исходной методологической позицией предпринятого исследования выступает тезис о важности специального внимания к человеческому сознанию (не только индивидуальному, но и массовому), о признании его активной роли в истории. Приверженность этому тезису всегда была присуща выдающимся отечественным и зарубежным ученым.

Они единодушны в том, что человеческое сознание, точнее человеческая психика (это понятие шире, чем «сознание») представляет собой системообразующий фактор как в человеческой истории, так и в ее познании.

Однако видные ученые соглашались всегда в том, что полное воспроизведение «чужого я» невозможно и именно это обусловливает границы исторического, и в целом гуманитарного познания. В этом смысле перспективным может стать такой жанр исследования, каким является история личности, в рамках которого создаются наиболее благоприятные возможности изучения человеческой психики, понимания человека прошлого (и шире – индивидуума, под которым может разуметься как отдельный человек, так и общность людей – в предельном смысле – человечество). Такой подход тем более актуален для нашей историко-педагогической науки, что до настоящего времени она практически его реализовывала совершенно недостаточно.

3. Решение указанной выше актуальной задачи историко-педагогической науки предполагает и соответствующую ей трактовку исторического источника, который может рассматриваться как «реализованный продукт человеческой психики».

4. В плане осуществляемого исследования особое место в качестве одной из его исходных методологических позиций занимает положение о том, что осознание абсолютных ценностей (и приоритетных в значительной мере тоже ) объединяет людей, живущих в разных странах и частях света, принадлежащих порой к различным слоям общества. Эта объединительная, интегративная функция такого рода ценностей придает им общечеловеческое значение, но и не умаляет их национальное своеобразие, а наоборот, требует внимания к его выяснению и раскрытию.

5. Охарактеризованные исходные методологические позиции в своем единстве предполагают высокую интеллектуальную активность исследователя. Извлечение информации из исторического источника и ее интерпретация – это не процессы, которые надо соединять, это процессы, которые невозможно разъединить. Каждая из рассмотренных выше методологических позиций не может быть осуществлена и дать действительно творческий эффект, если извлечение информации из источника, то есть информационный способ изложения результатов исследования, будет доминировать над интерпретационным.

Сам смысл, идея каждой исходной методологической позиции закономерно исключают такое соотношение способов изложения результатов исследования.

6. Однако в ряду исходных методологических позиций образовалась бы существенная брешь, если бы авторы проигнорировали такую важную для научной истории категорию как целостность (всеединство). Поэтому тезис о единстве материальных и духовных ценностных приоритетов должен стать одним из исходных нашего исследования, поскольку непосредственно вытекает из его предмета […].

7. Предметом осуществляемого исследования являются приоритетные национальные ценности образования (НЦО), а не в образовании. Национальные ценности в образовании представляют собой более широкий и объемный предмет исследования, предполагающий определение того, как проявляются НЦ социального плана, культуры в целом, науки, техники, искусства в сфере образования. Такой предмет исследования сориентирован на участие в его реализации специалистов – историков по соответствующим отраслям знания (история культуры, науки, техники, искусства и т.д. ), т.е. на осуществление достаточно развернутого и полифоничного по своей проблематике комплексного исследования.

Однако, изучая в историко-педагогическом аспекте приоритетные национальные ценности образования, невозможно игнорировать их взаимосвязь в целом с национальными ценностями духовной и материальной культуры данной страны в конкретно – исторический период времени. Особенно отчетливо такая связь прослеживается при анализе содержания общего среднего образования. Оно, как известно, отражает в себе наиболее значимые как традиционные, так и новые национальные ценности данного социума во всех сферах его духовной и материальной жизни.

Исследование, построенное на материале изучения генезиса национальных ценностей образования ряда стран различных регионов мира (например, России, Индии, США) закономерно должно быть направлено на выявление методом компаративистики национального своеобразия ценностей образования каждой отдельной страны и его развития на различных исторических этапах рассматриваемого периода, поскольку НЦО – величины переменные, они историчны, т.е. находятся в постоянном движении и изменении.

8. Сущностное и наиболее значимое содержание национальных ценностей образования получает свое особенно рельефное выражение в присущих им приоритетных аксиологических ориентирах.

Известно, что на различных исторических этапах из всей системы НЦО только некоторые из них приобретают, в силу тех или иных социально-педагогических обстоятельств, более предпочтительное положение, т.е. становятся приоритетными при определении цели и задач образования в данной стране в конкретном контексте сложившейся в ней исторической ситуации.

9. Актуальность и научно-практическое значение исследования приоритетных НЦО определяются, по крайней мере, следующими (соображениями) доводами:

- известно, что установление иерархии ценностей – важнейшая задача и составной компонент аксиологии. Отсюда логично следует вывод о том, что обоснование определенной иерархии в системе (массе) НЦО, во-первых, может иметь существенное значение для структурирования педагогической аксиологии и ее становления как относительно самостоятельной дисциплины педагогической науки; во-вторых, конструирование иерархии НЦО позволяет четче ориентироваться научным работникам и практикам образования на те из них, которые являются более значимыми, более приоритетными для развития педагогической теории и практики данной страны в конкретный исторический период.

Исторический опыт свидетельствует, что на определенных этапах генезиса общества те или иные национальные приоритетные ценности образования могут вновь обретать или, наоборот, утрачивать свои адаптивные свойства к новым условиям.

10. Однако при всех модификациях и переменах в НЦО, актуальным и неизменным остается изначально заложенное в них животворное ядро (народное, национальное), содержание которого тесно связано с демократическими и гуманистическими традициями школы и педагогики данной страны.

Общечеловеческое значение чаще всего приобретают те национальные ценностные приоритеты образования, которым менее других присущи национальный эгоизм и ограниченность, зависимость от господствующих в обществе политико-идеологических догматов и директив.

КРАТКИЕ ВЫВОДЫ. Таким образом, актуальное значение, как теоретическое, так и практическое, решения рассматриваемой проблемы состоит: во-первых, в том, что из всей суммы национальных ценностей образования в результате комплексного историко-педагогического анализа будут вычленены, на основе определенной системы критериев, приоритетные ценностные ориентиры для перспективного развития отечественной педагогики. Во-вторых, значительно укрепятся и получат дальнейшее развитие историко-методологические основы построения педагогической аксиологии как относительно самостоятельной отрасли знания, раскрытые ранее в предшествующих исследованиях. (Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. – М., 1994; Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. – М., 1995; Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). – М., 1995; Национальные ценности образования: история и современность (историко-теоретический аспект). – М., 1996)

Вместе с тем, будут обоснованы новые подходы, которые способствуют усилению аксиологической, по существу философской направленности исследования проблемы. В-третьих, можно предположить, что ведущие идеи, конкретный историко-педагогический материал и теоретические выводы исследования будут содействовать более четкому и определенному выбору приоритетных национальных ценностей образования практиками современной российской школы.

Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей образования (историко-педагогический аспект) // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность): материалы XVIII сессии Научного совета по проблемам истории образования и воспитания. – М.: ИТОП РАО, 1997. С. 1 – 7.

Равкин З.И.

Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории

Проведенные в 1993 – 1994 гг. исследования (…) привели к выводу о необходимости более предметно-конкретного подхода к изучаемому объекту, более четкого выбора направления его изучения, связанного с одним из актуальных вопросов современного обществознания, в частности, философии.

Таким направлением было определено исследование тех аспектов историко-педагогического обоснования современной стратегии развития отечественного образования, которые связаны с его аксиологическими проблемами.

Как известно, аксиология сравнительно новая отрасль отечественного обществознания, в частности, философии последних десятилетий, получившая активные импульсы своего развития в период кратковременной «оттепели» в жизни нашего общества (вторая половина 1950-х – сер.60-х гг.). До этого аксиология трактовалась в советской марксистской литературе как идеалистическое, специфически буржуазное направление в западноевропейской философии. Не без соответствующих оговорок и порой остро критических комментариев оно все же было признано советскими учеными актуальной и существенной отраслью философского знания в ряде их работ, опубликованных в 60-е – начале 70-х годов.

[…].

Аксиология – теория ценностей – философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами и структурой личности.

Существенные стороны духовно-нравственной жизни общества, поведения и деятельности людей, их оценка в свете определенных моральных норм всегда были предметом специального изучения такой философской дисциплины, какой является этика. Ее теоретико-методологические основы заключают в себе научный фундамент развития той отрасли аксиологии, которая охватывает собой важнейшие идеи и понятия, относящиеся к морали и нравственности.

В истории этики категория ценности, тесно связанная с понятием Благо, представлена различными традициями, прежде всего гедонистически-эвдемонистической, к которой относится множество школ и концепций самых разных исторических периодов – от концепции Демокрита, Эпикура, Лукреция до этических теорий Т. Гоббса, Д. Юма, П. Гассенди; от них это направление восходит к учениям французских и английских материалистов XVIII века, утилитаристов, а далее рассматриваемая традиция ведет к Л. Фейербаху, Дж. Сантаяне, Д. Дрейку, М. Шлику, позднему Б. Расселу и множеству других философов. В это же направление, в котором понятие Блага как высшей ценности трактовалось в качестве исходной категории морали, включались самые разнообразные по своим концептуальным позициям этические теории Сократа, Платона, Аристотеля, Б. Спинозы, Ф. Хатчесона, А. Смита, Г. Сидтуика, а в XX в. – И. Гартмана, Дж. Мура и его многочисленных последователей – представителей аксиологического интуитивизма.

К трактуемой традиции есть основания отнести известного германо-американского ученого Эриха Фромма (1900 – 1980) -крупного представителя философской антропологии XX в.

Разработанная им система ценностей базируется на том, что Альберт Швейцер назвал «благоговением перед жизнью». Ценным и благим по Э. Фромму считается все, что содействует более полному развертыванию специфически человеческих способностей и что поддерживает жизнь. Поэтому критериями оценки тех или иных конкретных этапов человеческой истории у Фромма являются – мера человеческого счастья, благополучия и психологической гармоничности.

К общим всем гуманистическим философским и религиозным системам Запада и Востока целям (ценностям) Э. Фромм относил – преодоление собственной алчности, любовь к ближнему, поиск истины (в отличие от некритического знания фактов). Последняя из названных ценностей – имеет прямое отношение к сфере образования, к той эпохе ее развития, когда в ней пафос мысли стал котироваться выше, чем пафос памяти, господствовавший в средневековой схоластической школе (Еще в XVII в. обосновал эту новую для той эпохи ценностную парадигму Я.А. Коменский (1592 – 1670), который в качестве одного из главных дидактических правил сформулировал следующее положение «Ничего не заучивать наизусть, что не понято прежде рассудком»).

Другой менее влиятельной и не столь многочисленной по представляющим ее приверженцам была традиция, которая выдвигала основополагающим понятием этики категорию должного. Ее выразителями были древние стоики и киники, Лютер, Кант, Кьеркегор, некоторые сторонники концепции нравственного чувства в XIX – XX вв., деонтологических интуитивистов Ч. Брода и Э. Юнга, аналитика P.M. Xeapa.

Можно выделить как самостоятельное направление и релятивизм, одним из видных представителей которого во второй половине XX в. являлся французский философ-экзистенциалист и писатель Ж.П. Сартр. Согласно релятивистской концепции, все ценности провозглашаются делом вкуса каждого человека, за пределами которого у них нет никаких оснований. Согласно идее Сартра, свободно избранный человеком проект может быть чем угодно, а значит и высшей ценностью.

Приоритет первой из охарактеризованных выше традиций наш отечественный философ 1960-х – 70-х годов О.Г. Дробницкий объяснял тем, что задача этики в то историческое время, когда эта традиция получила свое развитие, виделась в философском объяснении содержания нравственных требований к человеку (для чего они нужны ему или обществу, какова их природная, социальная или сверхъестественная целесообразность). Поэтому, естественно, всякое долженствование основывалось в конечном счете на понятии ценности («высшего блага», пользы, интереса или цели). Этическая теория была озабочена тем, чтобы представить моральные требования к человеку как его же собственное стремление и чувство (естественное, разумное или богом в нем заложенное доброе начало). В такой трактовке долг человека обретал облик его же собственного блага (средство достижения земного или потустороннего счастья, наслаждения или высшего духовного блаженства). Отсюда первоочередной задачей этики являлось убедить человека в том, что он сам внутренне заинтересован в исполнении моральных законов, основанных на гуманистического значения ценностях. В крайней интерпретации подобная трактовка приводила к выводу о том, что истинной добродетелью признавалось только совершение благих деяний без внутреннего принуждения, по спонтанному чувству и непосредственному побуждению ценностными ориентирами гуманистического плана. В более умеренной интерпретации задача человека рисовалась как просветление чувства разумом, как такое нравственное самовоспитание, в результате которого он по собственной воле и личному желанию избирает принципом своего поведения свою «подлинную природу».

Совершенно иной подход к этическим проблемам, в частности, к их аксиологическому аспекту, был присущ мыслителям, видевшим в человеке прежде всего его несовершенство, историчность, а в обществе – деградацию нравов, представлявшим себе нравственность как самообуздание и самопринуждение. Это логически приводило их и в трактовке ценностей к акцентированию внимания на понятии должного, обязательного (киники и стоики) (см.: Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк. – М., 1974. С. 349 – 353).

Отвечая на вопрос о том, какие нравственные нормы (ценности) предпочтительнее, Э. Фромм, как бы продолжая представленный в предшествующем изложении историко-критический анализ развития аксиологических концепций, в результате исследования «системы Человек», исходя из своей гуманистической концепции ценностей, подчеркивает, «что жизнелюбивые нормы больше содействуют росту и усилению системы, тогда как некрофильские нормы содействуют дисфункции и патологии. Тогда оправданность норм вытекала бы из того, насколько успешно они содействуют оптимальному развитию и благополучию и сводят к минимуму болезненные отклонения» (выделено нами – З.Р.). (Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. С. 289).

Краткий обзор генезиса аксиологических концепций в этике, осуществленный выше, имеет важное значение для историко-педагогического анализа исследуемой проблемы. Известно, что идеи и теории выдающихся педагогов, а опосредованно через них – практическая сфера образования и воспитания, в той или иной мере отражали в себе этические учения философов, в частности, их воззрения по вопросам ценностей и ценностных ориентаций, наиболее приоритетных и популярных в определенные исторические периоды. Как правило, педагогические концепции гуманистической и демократической направленности основывались на гедонистически-эвдемонистической традиции в этике и аксиологии, на тех ее теориях, которые опирались, по меткому выражению Эриха Фромма, на жизнелюбивые моральные нормы (ценности) и отвергали некрофильские. Ярким и убедительным подтверждением этого вывода являются концепции таких представителей классической педагогики на Западе, как Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.В.А Дистервег, теоретики и практики филантропизма и нового воспитания, наши отечественные мыслители – В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинскиц, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.

Установление преемственной взаимосвязи между гуманистическими аксиологическими теориями этики и соответствующими им педагогическими концепциями предоставляет возможность более широкого и четче аргументированного выбора ценностных ориентации для обоснования духовно-нравственного аспекта актуальных задач развития современного отечественного образования.

Исторический опыт свидетельствует, что проблема ценностей всегда оказывалась приоритетной, ее постановка обострялась и приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные, переломные эпохи обесценивания культурной традиции и порой огульной, недостаточно обоснованной дискриминации прежних идеологических и этических устоев общества, поспешной и слабо аргументированной заменой их новыми идеалами и целями.

[…]

Понятно, что в такой исторической ситуации с особой научной строгостью и социально-нравственной ответственностью надо подходить к отбору способов и критериев, с помощью которых производятся сами процедуры оценивания соответствующих явлений общественной жизни и нравственных принципов, определяющих сознание и поведение людей в плане Добра и Зла, Истины и неистины, Красоты или уродства, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т.д.

Для решения этой сложной и важной проблемы во всех сферах жизни общества и деятельности его членов в целях оценивания всего того, что может выступать в качестве «предметных ценностей» – объектов ценностного отношения и «субъективных ценностей» – духовных и нравственных ориентиров поступков и действий человека, необходимо располагать соответствующим надежным и эффективным научным инструментарием.

Между тем, годы негативного, в основном нигилистического отношения в нашей философской науке к аксиологии, которая призвана обеспечивать таким научным инструментарием, отрицательно повлияли на его создание и привели к серьезному отставанию нашей теории ценностных ориентации, а в ряде случаев, как это имеет, например, место в образовании, в частности, в педагогической науке, к фактическому отсутствию систематизированных аксиологических знаний в этой столь значительной области духовной культуры. Отмеченное выше подчеркивает актуальное научно-практическое значение генетического исследования рассматриваемой проблемы как одного из существенных направлений развития современной отечественной педагогической теории.

Такое исследование, построенное на конструктивно-генетическом методе (Этот метол предполагает сочетание аналитического обобщения исторического опыта формирования систем ценностей в сфере образования с конструированием на этой основе логики и структуры педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли теории педагогики), призвано содействовать углублению и обогащению предмета педагогической науки, усилению ее практической ориентации.

[…]

Комплексная разработка аксиологических аспектов исторического развития мирового и отечественного образования может активно способствовать решению указанной выше важной и актуальной задачи (Такая разработка предполагает генетическое исследование во взаимосвязи теоретического обоснования и практики осуществления наиболее приоритетных систем ценностей в сфере образования, сложившихся в определенные исторические эпохи, с целью выявления в них таких логико-структурных компонентов, которые могут стать строительным материалом для конструирования педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли теории и педагогики).

[…]

Но прежде, чем попытаться раскрыть суть его концепции, определить его основные направления и задачи, считаем необходимым аргументировать правомерность и логическую связь между разработкой отечественной теории педагогики, в частности, ее ценностных ориентиров, и генетическим подходом к решению этой задачи с позиции аксиологии.

Любая теория или концепция, определяющая на более или менее длительный период времени пути формирования общественных явлений и процессов, их углубление и совершенствование, имплицитно включает в себя критерии и нормативы аксиологического плана как прогностического характера, так и отражающие в себе соответствующий исторический опыт с необходимыми коррективами на современность. В этой связи понятно существенное значение ценностных ориентации для определения в данной стране, на том или ином историческом этапе, концепции развития образования. Есть основание различать в ней, по крайней мере, два органически связанных между собой элемента: во-первых, обоснование тех ценностей, на в близком или отдаленном будущем должна ориентироваться сфера образования; во-вторых, формирование в самом процессе образования тех «предметных» и «субъективных» ценностей, на которых строится его развитие. В этом смысле образование представляет собой фундаментальную научно-практическую основу и один из решающих источников создания у подрастающих поколений реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей в духовной и материальной сфере общества, отражающих в себе соци­альные, правовые и нравственные его нормы.

При этом, безусловно, следует иметь в виду сложность и противоречивость данного процесса, его диалектичность, и далеко не всегда возможное в силу определенных объективных и субъективных причин достижение результата адекватного аксиологической направленности образования, тем этическим и эстетическим идеалам, на которые оно ориентируется в своем ценностном содержании.

Одну из ведущих идей концепции осуществляемого исследования составляет идея о том, что аксиологические ориентиры, воплощающие в себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляющие одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования, по сути своей историчны. Это означает, что они не только всегда принадлежат конкретной эпохе, но и обладают способностью на новом витке своего исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему им содержанию значение.

Так, в качестве высшей ценности образования в эпоху античности признавался (с некоторыми специфичными для Спарты, древней Греции и древнего Рима трактовками) идеал гармонично, всесторонне развитого человека. Тогда же возникла и начала развиваться новая ценностная категория – Красота (идеал прекрасного), обращенная прежде всего к духу и телу человека. Она существенно дополнила представ­ление о гармонично развитой личности. Античный идеал в эпоху Возрождения приобрел новый смысл и более глубокое социальное и философско-этическое звучание под влиянием пафоса утверждения во всех сферах духовной жизни, в том числе и в образовании, построенной на вере в безграничные возможности человека, его воли и разума, концепции о гармоничной, раскрепощенной творческой личности как высшем начале бытия. Человек, личность, ее внутреннее богатство и достоинство, становятся в один ряд с Истиной, Добром и Красотой. Человек является теперь центральным пунктом системы ценностей, ее главным носителем, концентрируя в себе самом, в своей созидательной, творческой деятельности этические и эстетические идеалы века. Эпоха Просвещения, виднейшие деятели которой (ДжЛокк в Англии, Вольтер, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро и др. во Франции, Г.Э.Лессинг, Ф.Шиллер, И.В.Гете и др. в Германии, Т.Джефферсон, Б.Франклин в США, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев в России) боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве» всех членов общества, придавая в этой борьбе особое значение распространению знаний, образования. Его высшей ценностью они считали истинное Знание, преодоление заблуждения. В этом плане эпоха Просвещения углубила понимание ценностных ориентации образования, сформировавшихся в античном мире и под воздействием идеологии Возрождения. Система духовных ценностей была существенно дополнена в эпоху Просвещения ценностями социально-политическими (провозглашение Равенства, Свободы личности, Справедливости как необходимых компонентов достойного существования человека).

Социалистические учения в их историческом развитии, сложная и противоречивая, не избежавшая дискредитации присущих им гуманистических идеалов и идей, практика их реализации в нашей и в ряде других стран, привнесли, вопреки всему этому, в систему ценностей новые компоненты, к которым сфера образования не осталась нейтральной (труд, как основание всей человеческой культуры и цивилизации, не только источник материальных и духовных богатств, но и сам ценность непреходящего значения; возвышение человека труда и его социальная защищенность; идея мира между народами, возможность мирного развития человечества по пути общественного прогресса).

Таким образом, в ходе исторического развития существенно пополняется ценностно-мотивационный ряд, стимулирующий человека к действию и приобретающий значение определенного критерия, в свете которого оцениваются его поведение и деятельность. Человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина и Красота во взаимодействии друг с другом образуют новый рубеж, с которого начинается отсчет в развитии общечеловеческой, гуманистической культуры, всей системы ценностей, так или иначе составляющей основу ориентации сферы образования во всех его звеньях – от низшего до высшего – на стратегические цели.

Второй, не менее существенной идеей концепции исследования выступает идея о качественном своеобразии и специфике ценностей образования, об их самостоятельной роли и месте в общей системе социально-философских, гуманистических общечеловеческих ценностей, т. е. необходимо вычленить в них предметно-педагогический аспект.

В этой связи следует сделать по крайней мере два предварительных замечания. Во-первых, надо иметь в виду, что ниже предлагаемый ряд специфических для сферы образования ценностей начал складываться на определенном историческом этапе ее развития – наиболее отчетливо в эпоху Возрождения и прежде всего .присущ школе с демократической гуманистической ориентацией.

Во-вторых, пока еще не решенной задачей остается выяснение соотношения общечеловеческих ценностей образования с национальными, в частности, с отечественными, российскими, определение их качественного своеобразия. Это должно стать предметом специального исследования.

Проведенная классификация специфических для сферы образования ценностей принимает во внимание, одной стороны, их известное соответствие общечеловеческим духовно-нравственным ценностям, а с другой, исходит из наиболее устойчивых и признанных в научном сообществе определений рассматриваемого ключевого понятия.

Так, Э.Фромм полагает, что ценности «соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале, желаемом, нормативном» (Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. С. 12).

По убеждению Мартина Хайдеггера, «ценность есть опредмеченная цель, определенная потребностями такого представления, которое самоучреждается в мире как картине... Никто не умирает за голые ценности» (Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 56).

Развивая это свое определение, М.Хайдеггер подчеркивает мысль о том, что существо ценности стоит во внутренней связи с существом цели. Он вместе с тем в единой логике рассматривает не только ценность и цель, но ценность как основание всякого дела, действия, поступка и как их условие (Хайдсггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 71, 100, 101).

Близкое к этой трактовке определение ценностей дает наш отечественный философ АТ. Здравомыслов. Он считает, что «стимулы и причины человеческой деятельности» получают в сфере ценностей дальнейшее развитие: потребности, преобразованные в интересы, в свою очередь, «превращаются» в ценности (Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986. С. 160). Обратим внимание на то, что здесь представление о категории ценности расширяется – оно включает в себя не только ранее данные определения и понятия (цель, стимулы и причины деятельности человека и др.), но также потребности и интересы.

Потребность в знаниях – существенный вид идеальных потребностей. Формирование такой потребности у тех, кто учится – одна из главных ценностных ориентации в деятельности педагога. Гуманистическая педагогика – от Коменского, призывавшего разжигать у детей жажду знаний (т. е. потребность в них) и пылкое стремление к наукам (а оно невозможно без первого), до Сухомлинского, утверждавшего, что учителю надо обладать океаном знаний, чтобы разжечь у воспитанника искорку потребности в познании, – всегда подчеркивала эту истину.

Важнейшим аспектом реализации педагогом ценностной ориентации на формирование у учащихся потребности в познании является внушение им веры в познаваемость мира, действительности. Без такой веры познание невозможно и бессмысленно.

[…

Однако, формируя потребность в знаниях у своих учеников и внушая им веру в познаваемость мира, педагог, если он действительно хочет достигнуть успеха в реализации рассматриваемой ценностной ориентации, призван учитывать и следующее обстоятельство: наука требует веры еще и потому, что знает относительность всякой достоверности и всегда занята сомнениями, вопросами, проблемами, «белыми пятнами». Проигнорировав это обстоятельство, педагог рискует допустить, определенную идеализацию в своем стремлении убедить учеников в познаваемости мира и тем самым нанести ущерб формированию у них представления о ней как важнейшей аксиологической установке.

Не менее значимо и другое обстоятельство, о котором также не может забыть педагог, осуществляя формирование у воспитанников потребности в познании – по сути своей идеальной ценностной ориентации. Известно, что такого рода потребности человека чаще всего достигают наибольшей силы в юношеском возрасте – тогда чуть ли не каждый из тех, кто серьезно и увлеченно относится к овладению знаниями, мечтает что-то открыть, исследовать, сотворить, написать прекрасные стихи или даже поэму, сыграть какую-либо героико-романтическую роль. Следовательно, педагог призван стимулировать потребность в таких творческих, созидательных стремлениях у своих воспитанников. Многообразны формы и методы их ориентации на указанные духовно-нравственные ценности, в основе которых – потребность в знаниях: это и расширение сферы применения исследовательских методик в учебном процессе, и создание как можно чаще таких проблемных познавательных ситуаций, разрешение которых ведет к своего рода открытиям, к обретению чего-то нового в результате проведенного опыта, эксперимента или решения задачи – проблемы.

Установка на ценностные ориентации подобного типа может привести к тому, что стремление к удовлетворению идеальных потребностей, в частности, потребности в познании, с годами не исчезнет у воспитанников такого педагога, который, по определению А. Дистервега, учит своих питомцев самостоятельно искать истину, а не преподносит ее им в готовом виде.

Важнейшей ценностной ориентацией в процессе формирования рассматриваемой потребности, как бы сопутствующей ей как основной аксиологической установке, является качество познания, включающее в себя соответствующие возможности, его составляющие (знания, понимание, умения и др.). Можно согласиться с утверждением о том, что превосходство исключительных, «замечательных» людей над всеми прочими, «обыкновенными» обусловливается их большими возможностями... Очевидно именно поэтому Я.А.Коменский, имея в виду потребность в качестве познания, выдвинул в числе решающих выше приведенное условие ее развития, смысл которого состоит в том, что в обучении понимание всегда должно предшествовать запоминанию.

Все изложенное дает достаточное основание трактовать потребность в познании как специфическую педагогическую ценностную ориентацию, реализация которой в образовательно-воспитательном процессе предполагает учет ее качественного своеобразия, определенных условий и методик ее формирования у учащихся.

Сродни потребности в познании – познавательные интересы. Эти две категории однопорядковые. Действенная сила первой проявляется тем полнее, чем рельефнее она выражена во второй. В свою очередь познавательные интересы активизируются и набирают силы по мере того, как укрепляется их связь с потребностью в познании. Познавательный интерес, как и потребность в познании, направлен на определенный объект, в качестве которого выступают конкретные духовные, нравственные и интеллектуальные ценности.

Однако и сам познавательный интерес при известных условиях и соответствующей мотивации личности превращается в духовную ценность, оказывающую благотворное влияние на человека, особенно на юного. Это очень хорошо раскрыл К.Д. Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении». Здесь великий педагог убедительно показал, что познавательный интерес приобретает огромную воспитательную силу и действительно становится духовной ценностью, если он очищается от всего своекорыстного, меркантильного и сугубо прагматического. Если учеником руководят возвышенные, нравственные цели и интересы в познавательной деятельности, то она, несомненно, будет плодотворной и духовно обогатит юную личность, а сам познавательный интерес станет жизненно важной ценностной ориентацией.

Не случайно же К.Д. Ушинский призывал педагогов «как яда, как огня» бояться, чтобы в голову ученика закралась мысль, что он учится только для того, чтобы как-нибудь надуть экзаменаторов и получить чин, что наука – это лишь билет для входа в общественную жизнь, который можно потерять или забыть в кармане, когда швейцар уже пропустил вас в зал, где прошедший без билета или с фальшивым билетом, чувствует себя с одинаковой самоуверенностью.

Таким образом, ценностная сущность познавательного интереса в значительной мере определяется отношением ученика, да и зрелого человека – будь он ученый или художник, конструктор или инженер-практик, к целевой направленности своей деятельности по овладению и применению знаний, к ее этическому содержанию.

Но так же, как и при реализации потребности в познании, ориентация на познавательный интерес как на специфическую педагогическую ценность предполагает активную, творческую технологию, обеспечивающую не только усвоение готовых знаний, но и особенно самостоятельные поиски учащимися истины как результата познания.

Конечно, включением потребности в познании и познавательного интереса в систему специфических педагогических ценностей, она (эта система) не исчерпывается, но, несомненно, расширяется.

Однако главное все же состоит не столько в раздвижении рамок представления о трактуемой аксиологической категории, сколько в том, что в мире ценностей, а это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, сфера духовной деятельности человека, тех его нравственных оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности, происходит усложнение стимулов ее поведения и причин социального действия. «На первый план выступает не то, что безусловно необходимо, без чего нельзя существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия (это уровень действий интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты в мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности» (Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы , ценности, М., 1986. С. 161).

В предлагаемой ниже классификации специфических педагогических (образовательных) ценностей они понимаются и как цель, и как условие, и как основание развития образования в целом и деятельности его субъектов – педагогов и их воспитанников, учащихся, в частности.

Конечно, представленная здесь классификация не должна и не может восприниматься как нечто неизменное, статичное. Прав Э.Фромм, когда утверждает, что «законы человеческого существования ни в коем случае не ведут к установлению одного набора ценностей в качестве единственно возможного. Они приводят к выбору, и нам предстоит решать, какой из альтернатив отдать предпочтение перед другими» (Фромм Э.).

[…]

Наша классификация, как известный итог конструктивно-генетического анализа, включает в себя четыре следующих группы специфически педагогических ценностей в сфере образования:

1. Социально-политические ценности (общедоступность и бесплатность образования, равенство мужчин и женщин; право на общее образование, исключающее какую-либо расовую, национальную и материального плана дискриминацию учащихся; свобода выбора учеником или его родителями определенного типа школы, а также коммерческой формы получения образования в зависимости от материальных возможностей и духовных запросов данного социального: слоя населения).

2. Интеллектуальные ценности образования, на развитие и углубление которых призван ориентироваться педагогический процесс (любознательность, потребность в познании и познавательный интерес, активность и творческая самодеятельность учащихся в овладении истинными знаниями; радость познания, познавательная перспектива; эстетика мысли и слова как средств познавательной деятельности).

3. Нравственные ценности образования (честь и личное достоинство ученика, утверждающиеся в атмосфере свободы от диктатуры учителя и права воспитанника быть субъектом, а не объектом педагогического процесса, построенного в основном на диалогической, а не на монологической дидактике; благородные этические стимулы и мотивы овладения знаниями – образование не только во имя личного, но и общественного блага; гармония знаний и нравственности; патриотизм и гражданственность; уважение к интеллекту­альному и физическому труду, к людям труда; эстетика поведения и общения с окружающими людьми; развитое «чувство локтя», взаимопомощь и готовность сотрудничать с другими людьми в общественной и личностно значимой дея­тельности).

4. Ценности профессиональной педагогической деятельности (призвание к труду учителя-воспитателя, сознание личностной и социальной ответственности за избранную профессию; талант педагога, его поисково-исследовательская, инновационная деятельность; высокие нравственные личные качества учителя; его коммуникативные способности, стиль общения с воспитанниками, основанный на демократических и гуманистических началах (учитель призван любить тех, кому преподает, и любить то, что преподает); профессионализм педагога – высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкая профессиональная и общая эрудиция, педагогическое мастерство, обеспечивающие его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательная ориентация на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования).

На основе данной или другой, более полной структуры специфически педагогических ценностей можно будет конкретнее определить важнейшие задачи, предмет и направления историко-педагогического исследования трактуемой проблемы в целях использования его результатов для научного обоснования логико-структурного и сущностного построения педагогической аксиологии как самостоятельной составной части теории педагогики.

Одним из главных призваний отечественного образования, по нашему убеждению, является создание у подрастающих поколений фундаментальных начал не только тех духовных ценностей, которые традиционно выступали в роли непреходящего значения стимулов человеческой жизни и деятельности, но и формирование новых, актуализировавшихся в современных условиях.

К последним могут быть отнесены ценностные понятия, отражающие новые представления об условиях бытия ребенка (подростка или юноши) в социуме, например, – «Другодоминантность»; новое ценностное понимание социокультурных и психолого-педагогических условий и принципов развития и саморазвития личности («адаптивность – неадаптивность», «событийная общность» «принятие» и др.); новое ценностное понимание средств педагогической и дидактической деятельности («интегрированные учебные программы», «культурологические основы преподавания научных дисциплин», «диалогическая форма обучения», «педагогическая технология» и др.); новые концепции социально-культурного развития сферы образования («образовательное пространство», «мультикультурное образование», «образование через сообщество», «продуктивное учение», «субкультура» и др.) (См. подробнее: Новые ценности образования. Тезаурус. М, 1995). Огромного масштаба лаборатория мирового и отечественного опыта (как в области теории, так и практики) образования и воспитания подрастающих поколений, какой является история этой важнейшей сферы жизнеобеспечения общества, призвана стать важным источником тех критериев, посредством которых может быть произведен научно обоснованный отбор традиционных и новых ценностей образования, составляющих содержательное ядро педагогической аксиологии, а следовательно способных обогатить теорию педагогики в целом.

Действительно, конкретный историко-педагогический анализ такой, например, социально-философской, гносеологической ценностной категории, какой является Истинное Знание, дает в указанном плане много важного и интересного. Компаративистский подход к исследованию этой категории на соответствующих источниках классиков философской и педагогической мысли позволяет определить ее генезис от образно-эмоционального представления о том, что есть истинное знание в образовании, выраженного в «Опытах» Мишеля Монтеня, через стройное дидактическое структурирование и определенную систематизацию этого понятия в «Великой дидактике» Я.А.Коменского, до уже более глубокого понимания рассматриваемой ценностной категории с позиции достижений антропологии, психологии, физиологии, педагогики и дидактики второй половины XIX в. в капитальном труде К,Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» и в других его широко известных работах («Труд в его психическом и воспитательном значении», введения и объяснительные записки для учащих к учебникам «Родное слово» и «Детский мир» и др.).

Не менее существенный материал для выяснения педагогической специфики такой социально-философской, общечеловеческой ценностной категории, как Свобода на фоне определенного национально-духовного менталитета, дает анализ ее генезиса от соответствующих концепций Руссо и Гербарта до трактовок этого понятия в педагогическом наследии Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, в знаменитой «Декларации» («Основные принципы единой трудовой школы» 1918 г.), в трудах педагогов-марксистов Н.К.Крупской и А.В. Луначарского, в теории и практике А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.

Количество подобных примеров можно было бы увеличить, но и без того понятно, какой богатый и разнообразный по своему содержанию арсенал идей и мыслей, способствующих созданию педагогической аксиологии и обоснованию с ее позиций стратегии развития современного отечественного образования заключен в теоретическом и практическом наследии широкой сферы исследуемой нами духовной культуры.

Не менее значимой, чем рассмотренные выше, идеей трактуемой здесь концепции является сочетание в ней генетического и прогностического аспектов исследования.

Ценностный подход отнюдь не принадлежит только идеальной сфере общественной жизни и человеческой деятельности. Он представляет собой необходимый «мост» от теории к практике, связующее, посредствующее звено между ними, Духовные ценности всегда выступали в качестве близкой или отдаленной цели (идеала), стремясь к достижению которых общество, представители его различных слоев, отдельные личности, испытывали действительную потребность, продиктованную историческим запросом, в дальнейшем, прогрессе культуры, человеческой цивилизации. В этом смысле ценностные ориентации представляют собой составной, не только ориентированный на прогрессивное наследие прошлого, не только на современность, но и на будущее, компонент стратегии в определенной области духовной и экономической жизни общества, в частности, и в образовании. Его роль в этом плане, что подтверждается всем мировым и отечественным педагогическим опытом, неоспорима. Именно образование благодаря своей массовости и системности, охватывающее всеми типами школ подрастающие поколения, «переводит» охарактеризованные выше конечные (терминальные) ценности общечеловеческой культуры в сферу формирующегося нового общественного сознания и таким путем оказывает действенное влияние на процессы, происходящие не только в духовной жизни, но и в экономике, и в практической политике.

Понятно, что охарактеризованный здесь круг идей не замыкает собой теоретико-методологические границы концепции осуществляемого исследования. В процессе его реализации система концептуальных идей будет не только расширяться, но и углубляться соответственно цели, объекту, предмету, основным направлениям и задачам решения по­ставленной актуальной сложной проблемы.

Цель исследования предполагает обобщение и систематизацию сложившихся в процессе исторического развития ведущих идей, теорий и концепций, а также прогрессивного опыта в сфере отечественного и зарубежного образования, непосредственно связанных с аксиологическими проблемами, раскрытие их научного и практического значения для обоснования логической структуры и содержания педагогической аксиологии как существенной и самостоятельной отрасли теории педагогики. Исследование направлено на создание историко-методологических основ этой новой отрасли педагогической науки.

Объект исследования – историко-педагогический процесс формирования ценностных ориентаций в сфере образования.

Предмет исследования составляет раскрытие с позиций принципа историзма сущностной основы и логико-структурного компонента педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли отечественной теории педагогики.

К числу основных направлений реализации предпринятого исследования мы относим: выяснение его методологических основ; определение ценностных ориентации в историческом процессе развития педагогических концепций, теорий и идей в мировом и отечественном наследии классиков философии и педагогики; в программных документах и практике осуществления реформационных процессов в сфере образования; в творческом опыте и профессиональной деятельности педагогов-новаторов и передовых для своего времени учебных заведений.

В качестве ведущих задач исследования, связанных с его целью и основными направлениями, выдвигаются следующие:

1. Проанализировать исторический процесс становления и развития понятийного аппарата аксиологических проблем образования, придать ему определенную системность и целостность как необходимой предпосылке разработки теоретико-методологических основ исследования.

2. Изучить в генетическом плане систему ценностных ориентации в сфере отечественного и зарубежного образования, выявив их качественное своеобразие и вместе с тем логико-историческую преемственность с соответствующими общечеловеческими социально-философскими и этическими категориями.

3. Раскрыть специфические особенности практической реализации ведущих ценностей отечественного и зарубежного образования в различные исторические периоды и показать обусловленность этого процесса духовным менталитетом данного общества, страны, их национально-исторической традицией, социально-экономическими и культурными потребностями эпохи.

4. В результате осуществленного историко-педагогического анализа определить систему ценностей, которая может быть актуальна, теоретически и практически значима для обоснования структуры и содержания отечественной педагогической аксиологии. Это предполагает в свою очередь усиление внимания в процессе исследования данной проблемы к его конструктивно-созидательному аспекту: не только фиксировать то, что дает исторический опыт в плане ценностных ориентации образования, но и на основании изучения и обобщения этого опыта конструировать модели и средства достижения новых аксиологических целей, насущных для теоретического определения и практической реализации стратегии развития отечественного образования на современном этапе, а также на близкое и отдаленное будущее.

Равкин З.И.

Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории

//Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред.

З.И. Равкина. – М.: ИТПиО РАО, 1995. – С. 8 – 35.

Геншунский Б.С.

Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии

1. Менталитет – это (в нашем понимании) критериальные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения личности, группы, общества или социума в целом. Будучи производным от религии, истории, культуры, философии и образования, а также от реальных условий жизни социума, менталитет (или, что то же,– ментальность) предопределяет в наиболее общем виде мотивы и установки деятельности, вполне конкретные поступки людей, которые) сознательно или бессознательно, но именно на основе сложившейся в данном социуме ментальности воспринимают действительность и проявляют к ней соответствующее отношение.

2. Менталитет (и индивидуальный, и коллективный) не тождественен индивидуальному или общественному сознанию, предполагающему наличие вполне конкретных физических носителей этого сознания. Сознание не существует вне личности или коллектива людей. Менталитет же, если речь идет о менталитете социума в целом, может «оторваться» от конкретных физических носителей и существовать в социуме в виде некой духовной субстанции (ментального «духовного резервуара»), который создается разными поколениями людей, в то или иное время живших (или живущих) в данном социуме, и за счет естественной связи времен, наследования духовных ценностей поколений и актуализации социальной памяти объективно существует в любом социуме в виде субъективной, реальности до тех пор, пока данный социум не прекратит по тем или иным причинам свое существование на уровне соответствующей идентификации.

3. Отношения в системе социум – ментальность, точно так же, как и отношения в системе ментальность – образование, – это отношения обоюдной зависимости, обоюдной связи. Именно от менталитета данного социума (менталитета уже сложившегося, ставшего) зависит и состояние данного социума и, что важно подчеркнуть, динамика его развития. Но именно динамика социальной жизни, особенно, если она осложняется искусственными, допинговыми ускорителями (в виде идеологических воздействий, репрессивных акций, реформаторско-политических доктрин и т.п.) ведет к более или менее быстрым изменениям менталитета. Менталитет, при всей своей устойчивости, принципиально подвижен. И именно это обстоятельство заставляет с должным вниманием рассмотреть проблему влияния на менталитет. Вполне понятно, что от того, каким образом и в каком направлении осуществляется это влияние, зависят буквально судьбоносные изменения в социуме, его возможное движение как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении. Указанное влияние на ментальность социума и систему его ценностных ориентиров, в частности, в сфере образования, как свидетельствует история, может быть специально организованным (Гитлер, Сталин и т.п.). Чаше всего оно связано с насилием, с искусственной деформацией ментальных характеристик и социума, и личности. Но сам по себе факт возможности влияния и даже управления ментальностыо, на наш взгляд, неоспорим.

4. Именно в связи с принципиальной возможностью управления ментальностью, ее коррекцией и преобразованием и возникает проблема взаимоотношений ментальность – образование и образование – ментальность. Необходимо осознать, что сфера образования является наиболее технологичной, а потому и наиболее эффективной сферой влияния на ментальность не только личности, но и социума в целом. Отсюда следует, что ментальность во всем своем междисциплинарном понимании должна быть введена в структуру образовательно-педагогической аксиологии. Более того, занимать в системе этой аксиологии иерархически высшее место.

5. Мы считаем необходимым указать на явную недостаточность активно обсуждаемого понятия «педагогическая аксиология», Педагогика – наука прежде всего технологическая, определяющая механизм, процесс движения от цели педагогической деятельности к ее результату. Разумеется, и цель (точнее, цели) и результат (результаты) собственно педагогической деятельности, а следовательно, и аксиологические (ценностно-целевые) блоки соответствующей педагогической системы при этом имеют определяющее значение . Но лишь на уровне будущей технологии достижения этих вполне конкретных, педагогических целей. Что же касается менталитета, то, будучи категорией, прежде всего, социальной (что, конечно, не исключает его психологической, исторической, религиозной, философской, культурологической и т д. сущности), он должен войти в структуру ценностей и целей образования, не сводящегося только к педагогическому процессу, но и выражающего широкое социальное явление, самым непосредственным образом влияющее, предопределяющее и механизм социального наследования духовных ценностей социума, и необходимый процесс обогащения этого самобытного (по преимуществу – национально-этнического) наследия общечеловеческими, цивилизационными ценностями других социумов, и (в необходимых случаях) осторожную, эволюционную по своей природе коррекцию и даже преобразование этих духовных (ментальных) ценностей в интересах прогрессивного развития социума. Именно это обстоятельство заставляет ввести в научный и, надо полагать, практический оборот синтезированную категорию «образовательно-педагогическая аксиология», отражающую единство целевого, содержательного и, процессуального аспектов широко понимаемой образовательной (воспитательной, развивающей) деятельности.

6. Конечно, критерии прогрессивности или регрессивности движения социума во многом зависят от господствующих в социуме идеологических и политических парадигм и доктрин. В этом смысле весьма относительны и соответствующие характеристики «хорошей» и «плохой» ментальности... Но столь опасный мировоззренческий тупик может быть преодолен, если в систему жизненных цен­ностей любого социума войдут на инвариантом уровне абсолютные ценности человеческого бытия, ориентированные на высшие нравственные приоритеты. В этом смысле не так уж важно, каким путем эти ценности и приоритеты возникли – в виде божественного откровения или в виде многовековой аккумуляции опыта человечества, мудрости и смысла человеческого бытия.

7. В заключение отметим, что уже само прикосновение к проблеме ментальности, особенно к проблемам управления ментальностью – задача столь же важная, сколь и ответственная, чреватая насильственными перегибами и волюнтаристскими соблазнами... Опасность бездумного решения менталеобразуюших проблем, в том числе и проблем образовательно-педагогической аксиологии, требует понимания огромной и вполне материальной мощи когерентно сфокусированной ментальной энергии. Поэтому весь процесс менталеобразования, укладывающийся в методологическую триаду «знание – познание – преобразование» должен самым внимательным образом оцениваться с позиций общечеловеческой морали и высочайшей, буквально цивилизационной ответственности.

Геншунский Б.С. Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии // Национальные ценности образования: история и современность: материалы XVII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли / под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТОП РАО, 1996. С. 11 – 14.

Асташова Н.А.

Ценностный подход как основа новой концепции образования

Активно предпринимаемое сегодня в России междисциплинарное изучение проблемы ценностей как имплицитных детерминант социально-психического бытия человека актуализирует необычайно широкой спектр исследований, связанных с осмыслением феномена человека в рамках аксиологической парадигмы. При этом большое внимание уделяется как фундаментальным теоретическим подходам к интерпретации категории «ценность», так и прикладным вопросам, касающимся выявления ценностных ориентации современных российских страт – социальных, возрастных, профессиональных и т.д. В обоих случаях, безусловно, мы имеем дело с весьма полезным и перспективным как в научном, так и в практическом отношении поиском продуктивных вариантов моделирования человека как «самоактуализирующейся личности», обладающей органичной программой биосоциальной самореализации. Второе направление исследований проблемы ценностей, на наш взгляд, имеет благополучную перспективу, ибо установление морфологии ценностного пространства в пределах гомогенного социума содержит в себе «ключ» к целенаправленной коррекции иерархии ценностных позиций отдельных представителей этого социума с тем, чтобы в определенной мере развить у них способность к полноценной деятельности во всех сферах индивидуального существования.

Обращаясь к категориям «ценность», «ценностные отношения», «ценностные ориентации», отметим, что в философии, психологии и педагогике феномен ценностных ориентации изначально рассматривался в рамках понятия «отношения», которые имеют двухмерное строение, являясь одновременно и отношениями субъекта к объекту, и межсубъектными отношениями и даже отношением к самому себе. Поскольку таким отношениям свойственна избирательность и определенная степень проявления, то исходным для определения сущности отношений может быть понятие «направленность личности». Именно направленность личности фиксирует и отражает важнейшие элементы внутренней структуры последней, существующие в виде динамической системы потребностей и мотивов, установок и намерений, интересов и предпочтений, которые и составляют аксиологическую сферу личности. В этой связи можно утверждать, что ценностные ориентации являются базальным психосоциальным образованием, являющимся субстратом всей жизнедеятельности человека.

Поскольку образование – это фундаментальная основа и один из источников создания у воспитанников реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях человека в различных жизненных сферах, то разработка ценностного каркаса образования, системы приоритетных ценностей, педагогических технологий соответствующей ориентации является необходимым и значимым шагом на пути совершенствования системы образования, разработки стратегии его развития. В этом процессе, по мнению академика РАО З.И. Равкина, следует иметь в виду историчность аксиологических ориентиров, способность ценностных позиций обретать на новом витке цнвилизациоиного развития новый смысл.

Подтверждением этого мнения может служить наблюдение за изменением содержания наиболее универсальных классических ценностей. Так, в качестве высшей ценности в эпоху античности признавался гармоничный, совершенный во всех отношениях человек. Производной от этой ценности можно считать ценностную категорию «красота», которая отражала, прежде всего, оценку особого душевного и телесного состояния человека.

Во время эпохи Возрождения представление о человеке было дополнено благодаря включению в систему критериев идеального человека таких характеристик, как активность, творчество, Примечательно, что в это время идеал человека в качестве ценностного ориентира предполагал ярко выраженную этическую характеристику. Таким дополнением стала категория «добро». В эпоху Просвещения ценность человека была осмыслена с позиций его уникальности и неповторимости. Знаменитая формула: человек – самоцель, а не средство – была построена на вере в безграничные возможности человека, в его волю и разум. Идеал человека в это время определялся такими социально-политическими ценностями, как равенство, справедливость, свобода. В новое и новейшее время в рамках коммунистической доктрины классическое представление о человеке как высшей ценности было дополнено классовым подходом: общественным идеалом стал человек, участвующий в коммунистическом строительстве.

Приведенное рассуждение показывает не только трансформацию ценностей в ходе исторического развития, но и их органическую взаимосвязь и взаимообусловленность. Действительно, считает З.И. Равкин, ценности, понимаемые как цель, условие, основание развития образования в целом, взаимосвязаны между собой и образуют фундамент педагогической системы. В тоже время отчетливо выделяется их качественная специфика, придающая определенные оттенки педагогическим концепциям, институтам образовательной сферы. Особое значение приобретает и раскрытие сущностного значения той или иной ценностной ориентации как предполагаемого основания для развития педагогической теории. Поэтому важно определить, в каких отношениях находятся различные аспекты теории педагогики и основы аксиологии. И еще одно замечание З.И. Равкина представляется концептуальным: ценностный подход может рассматриваться как уникальное связующее звено между теорией и практикой педагогики.

Рассматривая возможности логико-структурных основ построения теории образовательных ценностей как самостоятельной отрасли педагогических знаний, З.И. Равкин указывает на многоаспектность теоретического потенциала когнитивного, гносеологического, аналитико-синтетического и эмоционального плана аксиологической сферы. В этом процессе следует с учетом диалектической взаимосвязи определять соотношение национальных и общечеловеческих ценностей. Кроме того, с особой тщательностью на основе системы критериев должны быть отобраны аксиологические приоритеты образовательной системы. Необходимым аксиологическим потенциалом, учет которого особенно важен, обладает творческое наследие выдающихся педагогов прошлого и настоящего. Опора на идейные истоки оригинальных концепций теоретиков и практиков педагогики может быть фундаментом аксиологической теории образования.

В процессе поиска наиболее точно отражающей смысл системы гуманитарных ценностей, З.И. Равкин и В.Г. Пряникова предложили типологию основных национальных ценностей образования, которая включила весь спектр аксиологически значимых ориентиров:

[…]

По мнению авторов данной типологии, предъявленные аксиологические ориентиры являются производными от общечеловеческих и национальных духовных и материальных ценностей и основываются на глубоких исторических корнях народной педагогики, лучших традициях в образовании, что дает возможность педагогической системе в современных условиях развиваться, обогащаться и обновляться.

Анализ рассматриваемых педагогических позиций выявил возможности уникального гуманистического наполнения образовательной деятельности, имеющие генетические народные корни и человекоцентрированные перспективы. Подобного рода ценностные системы стимулируют желание переосмыслить основы педагогического труда и целенаправленно развивать духовно-нравственный потенциал образовательной деятельности, обращаться к аксиологическим ориентирам гуманистического свойства.

Нам импонирует точка зрения З.И. Равкина, обосновывающая построение основ новой педагогической парадигмы, в которой аксиологический базис может являться уникальным связующим звеном между компонентами педагогической системы, теоретическими и эмпирическими составляющими науки. Ценностные основания позволют преодолеть статично-описательный подход в педагогике и содержательно наполнить образовательную сферу. Разработка основ педагогической аксиологии подразумевает выявление природы и источников ценностей, закономерностей их функционирования, диалектики общечеловеческих и национальных ценностей.

Ценности определяются как стержневое образование личности, системный компонент культуры, выражение потребности в человечности. Следует учесть и то, что система образования рассматривается как главный субъект ценностей и путей их достижения. Очевидно, что в этой связи принципиальная открытость системы образования в ценностной сфере, наличие ценностного выбора, создание возможностей для проживания ценностных отношений, осмысления сущности аксиологических позиций, ценностно-ориентационная деятельность – факторы развития ценностной системы личности. Функционирование духовных, интеллектуальных, социальных ценностей в образовании дает возможность целесообразно включать аксиологические позиции в разные области человеческой деятельности.

Создание концепции современного образования аксиологической направленности может быть шагом в правильном направлении, поскольку будут определены условия и механизмы функционирования образовательной системы, когда ценностные ориентации, интериоризированные личностью, стимулируют проявление духовно-нравственного потенциала человека, целенаправленно влияют на формирование духовной культуры. Этот процесс, очевидно, требует пристального внимания, новых технологических разработок, поскольку от сформированности системы ценностных ориентации личности зависит уровень ее актуального развития и качество образования в целом. Кроме того, ценностные ориентации как уникальная система регуляции жизнедеятельности человека, в зависимости от содержательного наполнения, позволяют очень точно выстраивать стратегические линии образовательного процесса.

В целом же разработка аксиологической парадигмы образования позволит определить стратегию и перспективы развития педагогической системы, раскрыть потенциал и содержательное наполнение российского образования. В этом процессе фундаментальные идеи о развитии уникальной системы приоритетных ценностей в образовании З.И. Равкина могут быть чрезвычайно актуальными.

Асташова Н.А. Ценностный подход как основа новой концепции образования // Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям / Под общей ред. З.И. Равкина. – М.: 2003. – С. 98 – 104.

Асташова Н.А.

Типология ценностей как инструмент аксиологического моделирования

Типология ценностных ориентации является одним из методов научного познания, позволяющим на основе структурно-системного подхода расчленять и группировать объекты с помощью обобщенной, идеализированной модели. Как правило, моделирование системы ценностных ориентации было связано с выявлением системообразующих связей, обнаружением закономерностей, отражением структуры построения системы, обобщенным выражением признаков, определением принципов таксономического описания ценностей. Важным условием качественного выполнения типологии ценностных ориентации является построение представления о структурных уровнях объекта.

В целом типологии могут быть структурными, идеальными, конструированными. Структурные типологии предусматривают расположение ценностных ориентации с учетом их устойчивых связей, которые обеспечивают целостность аксиосферы и сохранение основных свойств ценностных ориентации при различных внешних и внутренних изменениях.

Идеальные типологии – это абстрактная конструкция, с которой сопоставляются исследуемые ценностные ориентации. Типологию, в основе которой лежит метод конструированных типов, отличает выделение ценностных ориентации по ряду критериев и рассмотрение их в качестве одного из компонентов аксиосферы. Большинство исследователей за основу типологии ценностных ориентации принимают вариант, при котором система ценностных ориентации выстраивается в соответствии с какими- либо критериями.

Одна из первых типологий ценностей была предложена в начале XX в. Г. Мюнстербергом (Parsons T. The Social System. Glencle, 1951). Разработанная таблица предъявляла закономерность строения ценностного осмысления мира человеком.

Таблица 1.

Типология ценностей (по Г. Мюнстербергу)

	Логические ценности	Эстетические ценности	Этические ценности	Метафизические ценности
Жизненные ценности	Ценности наличного бытия (предметы непосредственного восприятия)	Ценности единства (предметы радостного переживания)	Ценности развития (предметы возвышающие)	Божественные ценности (предметы веры)
Внешнего мира	Вещи	Гармония	Рост	Творение
Ближайшего окружения	Существа	Любовь	Прогресс	Откровение
Внутреннего мира	Оценивание	Счастье	Саморазвитие	Спасение
Культурные ценности	Ценности взаимосвязи (предметы познания)	Ценности красоты (предметы увлечения)	Ценности созидания (предметы признания)	Основные ценности (предметы убеждения)
Внешнего мира	Природа	Изобразительное искусство	Хозяйство	Вселенная
Ближайшего окружения	История	Поэзия	Право	Человечество
Внутреннего мира	Разум	Музыка	Нравы	Сверх-Я

Как видно из предлагаемой типологии, ценности делятся на две большие группы: ценности бытия и ценности культуры. Причем в обеих группах рассматриваются содержательные плоскости и их воплощение в жизни и культуре. Через логическое, эстетическое, этическое, метафизическое наполнение мира предлагается выделить основные ценности жизни (вещи, гармония, рост, творение во внешнем ми­ре, оценивание, счастье, спасение во внутреннем мире, любовь, откровение в ближайшем окружении и т.д.) и ценности культуры (во внешнем мире – природа, вселенная, изобразительное искусство, во внутреннем мире – разум, музыка, нравы, сверх-Я, в ближайшем окружении – история, поэзия, человечество и т.д.-)- Вполне возможный вариант, хотя и вызывающий некоторые вопросы.

Наиболее успешная попытка выработать классификацию ценностей, которая широко используется в современных социологических исследованиях, принадлежит М. Рокичу (Rokeach M. Understanding human values. – .N.Y., 1979). Он выделил терминальные ценности, которые представляют собой некоторые конечные состояния, итоговые цели деятельности личности. Например, наличие хороших и верных друзей, материально обеспеченная жизнь, общественное признание, познание и другие. Терминальные ценности являются мотивирующими в функциональном отношении, поскольку представляют собой конечные сверхцели и стимулируют соответствующее поведение личности.

Инструментальные ценности представляют собой принципы действия индивида, модели и способы его поведения, необходимые и обязательные для функционирования терминальных ценностей. К ним можно отнести эффективность в делах, чуткость, терпимость, аккуратность, воспитанность и другие. Среди инструментальных ценностей М Рокич выделяет, например, моральные ценности, которые имеют межличностный характер и нарушения которых вызывают не только деформацию ценностей-целей, но и чувство вины, угрызения совести, осознание ошибок. Инструментальные ценности могут рассматриваться как мотивирующие потому, что отражаемые ими идеальные способы поведения воспринимаются как целесообразные для достижения желанных конечных целей жизнедеятельности.

Как видно из предпринятых размышлений, деление ценностей на терминальные и инструментальные имеет серьезную основу и приемлемо в исследованиях личности, ее социальной и профессиональной культуры.

Некоторые исследователи, работающие в аксиологической сфере, предпринимали попытки типологизации ценностей в связи с их изменениями во времени. Изменения в ценностях опираются на социальные и социально-политические трансформации в жизни групп и в меньшей степени на личностные изменения. В конце 1970-х годов М. Вильяме, взяв за основу изменения групповых и индивидуальных убеждений, предложил типологию ценностных изменений, включив в нее следующие типы:

1) креация ценности – выработка нового критерия (стандарта) оценки или убеждения на основе расширившегося опыта, применение его для регуляции поведения;

2) деструкция ценности – атрофия и исчезновение ценности под влиянием того, что в результате социальных изменений какая-либо ценность перестает применяться;

3) аттенуация ценности – ослабление ценности, постепенное уменьшение интенсивности чувств, связанных с данной ценностью, снижение степени приверженности, масштабов распространенности ценности среди членов группы;

4) экстенсия (расширение) ценности – усиление интенсивности испытываемых чувств, увеличение объектов, к которым применима данная ценность;

5) элаборация (обработка) ценности – прогрессирующая рационализация, осознание ценности, ведущие к повышению степени символизации и семантической наполненности ценности;

6) спецификация (конкретизация) ценностного отношения – уточнение сферы действия ценности;

7) лимитация ценности -–ограничение сферы применимости ценности через параллельное применение другой ценности в той же сфере:

8) экспликация ценности – переход ценности из скрытой в манифестируемую и детально формулируемую форму, что обычно имеет место в идеологических системах;

9) согласование ценности с другой ценностью в рамках одной системы ценностей как следствие разрешения межценностного конфликта путем установления приоритетов;

10) интенсификация и абсолютизация ценности – выдвижение конкретной ценности на центральное место в жизненных ориентациях как самой значимой и способной заменить все другие ценности.

Предложенная М. Вильямсом типология изменения ценностей позволяет анализировать ценностные приоритеты личности, определять динамику ценностей, видеть особенности их становления и развития. Эта типология вошла в инструментарий конкретных социологических исследований изменения ценностей и ценностных ориента­ции.

Известный психолог Виктор Франкл (Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.– 366 с.) выделил три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Этим ценностям отвечают три основных пути, которыми человек может найти смысл в жизни. Первый –что он дает миру в своих творениях; второй – что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий – это позиция, которую он занимает по отношению к своему положению (если он не может изменить свою судьбу).

В основе создания типологий ценностей в отечественной науке одним из главных был признан функциональный подход, который трактовался с учетом того, какие социальные потребности могут быть удовлетворены с помощью тех или иных ценностей.

Достаточно распространенным основанием для типологизации ценностей можно считать разделение их на основе видов или сфер человеческой деятельности. В связи с этим основанием обычно выделяют материальные, социальные (социально-политические) и духовные ценности.

Таблица 2.