7. Личная позиция исследователя и история педагогики

Различие между концепциями возникает также и вследствие различия целей и задач, поставленных перед началом процесса концептуализации самим исследователем. Выработка концепций и весь результат работы историка образования зависит от того, какое «топографическое» место займет ученый относительно изучаемого им объекта (будет ли он вне его или внутри) и аудитории. На концептуальное разнообразие в истории образования, помимо влияния позиции иследователя по отношению к предмету изучения, его исследовательских целей и научного мировоззрения (системы понятий), влияет и такой факт личной биографии, как направленность работы ученого на обслуживание конкретного вида сознания (т.е. на определенного читателя). Это осознается учеными далеко не всегда, но весьма ощутимо воздействует на облик концепций. Концепции строятся с учетом планируемого «выхода». В известном смысле, каков потребитель, такова и история педагогики (см. табл.7).

Табл. 7. Потребители истории образования

История педагогики	Теория (педагог-теоретик)
	Теоретики иных гуманитарных наук (например, историк, этнограф, социолог, философ, психолог и т.д.)
	Педагог-практик
	Практик – государственный чиновник или политик
	Студенты педагогического вуза гуманитарного профиля непедагонического вуза гуманитарного профиля педагогического вуза негуманитарного профиля
	Отцы и матери (более практики, чем теоретики)

В зависимости от запросов и, даже более того, от сложившегося в сознании автора «образа» аудитории формируются и историки педагогики: «наставники учителей», «юристы-администраторы» и т д. вплоть до «историков-участников», описывающих близкую им историю, в которой они, может быть, и сами принимали участие и которая близка к автобиографии. Каждый из этих авторов пишет свою историю педагогики. Так, «наставники учителей», реально или идеально включенные в подготовку будущих педагогов, подбирают свидетельства, прославляющие тот «школьный» процесс обучения, в котором последствии будут участвовать их студенты; возводят на пьедестал роль и значение учителей как передатчиков культуры; концентрируются на континуитете образовательной традиции, на непрерывности национального прогресса в образовании. Из историков педагогики они часто наиболее консервативны, ибо для них само изучение «образцов» прошлого – гарантия от радикальных изменений педагогической парадигмы в настоящем.

Для историка педагогики и выстраиваемой им концепции весьма важна и степень «самооправдательной рефлексии», когда – часто неосознанно – защищается и пропагандируется та педагогическая парадигма, в которой он сформировался и которую продолжает отстаивать иногда и вопреки направленности аудитории, возводя ее часто к нетленной памяти о собственном учителе-наставнике в науке.

Иной вариант «наставника учителей» мы наблюдаем тогда, когда им начинают собираться располагаемые в хронологическом порядке материалы-очерки по великим педагогам прошлого, каждый из которых внес (или добавил) нечто «в то сокровище, которое мы находим уже аккумулированным» (Quick R. Essays on educational reformers. – L., 1868 ). Студент «прибывает» в эту дисциплину, как в сокровищницу. Используя биографический подход, «наставники учителей» нередко обращаются лишь к одному, выбранному ими по тем или иным причинам, педагогу прошлого; и именно его педагогическое творчество и его жизнь, выведенные из нее педагогические принципы выступают как та педагогика и история педагогики, которая сообщается затаившим дыхание студентам. Вся история педагогики превращается в план-схему движения утвержденных тем или иным педагогическим гением идеалов.

Таким образом, мы видим, что не только сама схема концептуализации всемирного историко-педагогического процесса, но и гносеологический «луч» рассмотрения материала во многом определяется образом и идеалом той аудитории, на которую ориентируется историк педагогики.

В индивидуальном аспекте самый серьезный фактор заключается в определении исследователем своего местонахождения по отношению к материалу (мы не учитываем степень субъективной осознаваемости самим исследователем своих действий, а рассматриваем лишь объективную связь его местоположения и характера изучения им истории педагогики). Исследователь может находиться как внутри описывающей образование науки (педагогики), так и вовне ее (в истории, культурологии, философии и т.д.), смотря на нее со стороны. Находясь вне научно-педагогических проблем, он смотрит на историко-педагогический процесс с точки зрения преимущественно данных смежных наук: истории культуры, философии, социологии и т.д. Находясь внутри научно-педагогических проблем – с точки зрения истории теории (т.е. до известной степени истории науки). В первом случае перевес падает на историческое, во втором – на логическое. В первом случае изучаются условия произрастания того или иного древа той или иной педагогической традиции, его формы и пропорции, во втором - контуры ствола самого дерева.

Итак, подводя некоторые итоги данным заметкам, мы приходим к выводу о возможном необычайном разнообразии вариантов истории педагогики, истории образования, в значительной степени зависящем от разнообразия подходов к концептуализации историко-педагогического знания, от выбора и формулировки проблем, от целей и позиции ученого, от видения и понимания им предмета исследования, от представлений о его назначении и роли, от стоящего перед его глазами образа аудитории. Подходы могут различаться как по методу, так и по предмету исследования (подход = предмет + метод), как по стилю, так и по охвату материала и системе взаимодействия со смежными науками, причем внутри каждого критерия количество разных вариантов и уровней весьма значительно. В целом они могут дать комплексное объемное изображение прошлого.

Обычно исследование проистекает в виде той или иной комбинации предметов и методов исследования. Каждому предмету соответствуют свои методы. Их оптимальное сочетание и уравновешенное применение (существуют определенные законы их соединения) –- залог успеха на том или ином этапе работы, в пределах того или иного подхода. По мнению профессора Мичиганского университета Р. Зайонца, «выбор объясняющего стиля (или стойкая приверженность конкретному метолу) есть всегда сделка между преимуществами и недостатками». Это с полным основанием можно отнести и к истории образования. Выдержанное соотношение личностного и группового, саморефлексии и парадигмальной традиции, знание спектра возможных подходов к истории образования и конфигурации плодотворных междисциплинарных связей, применение принципов творческого поиска в науке могут стать элементами того метатеоретического «фильтра», который будет способен рассеять «призраки» историко-педагогической науки. Рассмотрение его других элементов составит предмет дальнейших исследований.

(Безрогов В.Г., Матулис Т.Н. Концептуализация

и моделирование в истории педагогики

// Всемирный историко-педагогический процесс:

концепции, модели, историография

/ Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М., 1996. С. 59 – 101).

Степкшко Л.А.

Образование как социокультурный институт и процесс становления и развития личности

Рассмотрение образования в аспекте «образование в системе общественных институтов» обосновывает его включение в исторический социально-культурный процесс – в систему исторически сложившихся институтов общества, организующих экономические, политические, правовые, нравственные и иные отношения. Воспитание и образование рассматривают в ряду фундаментальных социальных институтов, таких как собственность, государство, семья, производственные ячейки общества, наука, средства массовой коммуникации и др. (См.: Комаров М. Введение в социологию. – М., 1994).

Система социальных институтов как достаточно устойчивых форм организации общественных отношений обеспечивает функционирование общественного организма как целого, его стабильность, преемственность социального опыта, выступает мощным фактором социализации индивида. Термин «социализация» раскрывается неоднозначно. Существенными для философии образования представляются его трактовки как процесса становления личности в социуме – усвоения индивидом определенной системы ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, что позволяет ему функционировать как их члену. Трактовки, в которых оттеняется воздействие на индивида всех многочисленных и разнообразных социальных процессов, в которые он так или иначе включен, с которыми он в той или иной мере взаимодействует – выступает объектом-субъектом социальных отношений.

В отечественной гуманистике последних лет (культурология, социальная и культурная антропология и др.) принято специально выделять «культурные институты» как исторически складывающиеся духовные образования: нравы, обычаи, ритуалы, моральные нормы, ценности, общественное мнение и т.д. Функционированием культурных институтов обеспечивается формирование менталитета социальной общности, устойчивость национальной культуры, духовность социальных связей и отношений (Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. – М., 1994. С. 53). В этой связи наряду с процессом социализации рассматривается процесс инкультурации индивида, тем самым оттеняется становление личности во взаимодействии с культурой данного социума. В трактовках процесса инкультурации существенно значим для философии образования акцент на формирование индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов деятельности и других личностных образований индивида; понимание того, что в индивидуальной культуре личности заключены все возможности человека как субъекта жизнедеятельности.

В трактовках понятия «социализация» рассматривается и процесс трансляции и распространения культуры, передачи культурного наследия от одного поколения к другому. Понятие «инкультурация» оттеняет личностное начало этого процесса, его субъектность, такая акцентировка – следствие обращенности современной научной мысли к человеку, его культуре, его духовной жизни. По сути, социализация и инкультурация есть отражение в гуманитарном знании граней единого целостного процесса становления человека, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет, развертывается как «вхождение» в социум и культуру. Изначальность фундаментальность этого процесса в нормальном функционировании и развитии человеческого общества, с одной стороны, необычайная сложность его для индивида, длительность, известная хаотичность, с другой, обусловили формирование уже на ранних стадиях цивилизации особого общественного – социокультурного – института «образование».

В социологической литературе советского периода образование рассматривалось под углом зрения выполнения им экономических, социальных, культурных функций (Краткий словарь по социологии. М., 1988. С. 195 – 196). Экономическая функция образования состоит в формировании «социально-профессиональной структуры и работника, владеющего необходимыми знаниями и навыками». Социальная функция – участие образования в процессе социализации индивида, воспроизведения социальных отношений, социальной структуры общества. Культурная функция усматривается в использовании «ранее накопленной культуры» в целях социализации индивида, развития его творческих способностей. В позициях такого плана по отношению к человеку проявляется прагматический подход: он сведен к совокупности социально ценных функций. Сужена сфера социализации индивида; недооценивается личностное начало, субъектность в образовательном процессе; не принимается в расчет то, что образование имеет основанием естественный «природный» процесс становления и развития человека.

Представляется более адекватным современным научным представлениям рассмотрение образования как социокультурного института, способствующего экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы специально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов; образование регулирует, направляет, совершенствует эти объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества. При таком видении образования акцент смещается на «образовывание» индивида: оттеняется цель создания внешних и внутренних условий для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры; образовывание рассматривается как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Все это процессы неразделимые, что дает основание рассматривать образование как многоуровневое образовательное пространство, создающее условия для саморазвития личности.

Вместе с тем отнюдь не снимается значимость рассмотрения образования в аспекте развития сообщества (государственного, национального, регионального образования), а в глобальном плане сохранения и развития культурных и цивилизационных форм жизни. При этом в определении стратегических задач образования обосновывается необходимость ориентации на современную социально-культурную ситуацию, на особенности и ведущие тенденции в социализации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриального развития (Вопросы философии. 1996. № 5. С., 21 – 22).

Так, в современном постиндустриальном обществе отмечаются следующие принципиальные для образовательной политики изменения. На социальном уровне общественной жизни ранее доминировавшие социально-экономические структуры ныне всё более «теснятся» культурно-историческими, возрастает роль культуры в качестве способов и результатов многосторонней деятельности человека в многомерном и противоречивом современном обществе. На индивидуальном уровне общественной жизни также намечаются серьёзные и перспективные тенденции. Индивид постепенно перестаёт быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов – обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Хотя институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, однако он всё более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью, контролирует в известной степени влияние других институтов. Всё более возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной многомерности».

Такие социально-культурные перемены – результат новых установок в общественном сознании – на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество, всё более укореняющихся воззрений на то, что уровень социальности и культурности общества определяется уровнем социальности, индивидуальной культуры его членов. Всё более отчётливо осознаётся и то, что, если печать социальности как бы стирает лики людей, то бытие в духовной культуре – путь к становлению и развитию собственной индивидуальности, индивидуальной культуры человека. Следовательно, цель образования как социокультурного института должна быть переориентирована: его культурная функция должна стать приоритетной, соответствовать новым позитивным тенденциям социально-культурного развития, ориентироваться на культурные доминанты современности, такие, как антропоцентризм и демократизм, гуманизм и духовность.

Сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX в., не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. Прагматическое, рациональное знание оттесняет в традиционном образовании мир духовных исканий человеческих поколений. – Образование, по сути, утрачивает свой исторический «корневой» смысл – «образовывания человека», формирования средствами культуры его духовного образа. Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-нравственного воспитания детей и юношества – одна из первостепенных задач философии образования.

Вечной проблемой образования как социокультурного института является определение его содержания, адекватного его функциям, стоящего на уровне современного научного, технического, культурного развития. Традиционно содержание образования опирается на науку, на учебные предметы, базируется на представлениях об универсальности и объективности научных знаний, а учебный процесс ориентирован в основном на репродуктивную познавательную деятельность. Ныне нужна нацеленность на принципиально иные подходы – растить молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии». – В педагогике и дидактике это идеи об индивидуализации и дифференциации, проблемности и интегративности, исторического и логического пути развития научного знания, ценностного отношения к учению, науке.

Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной жизни, связанные со стремлением к утверждению самоценности национальных культур. В педагогике – это проблемы поликультурного образования, которое знакомит учащихся с различными национальными культурами; межкультурного образования – в странах со смешанным этническим составом населения. По существу, каждая школа должна иметь свой вариант культурного образовательного пространства, регионального и общего, и это в современном мире является необходимым условием социализации и инкультурации индивида: конкретного человека. Ещё одна существенно значимая тенденция современной жизни – это деятельность различных образовательных учреждений, государственных, общественных, частных, с разными целями и возможностями. Таким образом, образовательные пространства для индивида представлены не только как школа, вуз (образование традиционно выстраивалось как некая линия – нормативный путь к образованности), а как множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образова­тельного учреждения, за рамки возрастов, – создающих для индивида условия непрерывного образования.

Знамением нашего времени с его динамично развивающимся сотрудничеством между странами во всех сферах человеческой деятельности следует считать формирующееся в общественном сознании представление о «мировом образовательном пространстве». Актуальной задачей философии образования становится осмысление его «параметров», методологическое обоснование «мировых стандартов образования», не столько социо-, сколько личностно-ориентированных. Вообще обращённость к личности, стремление удовлетворить её разнообразные познавательные потребности, образовательные запросы – характерная особенность современных образовательных систем. Они «ветвятся», «перешагивают» государственные границы, обеспечивая развитие набирающей силу тенденции непрерывного образования.

Итак, включением образования в современный социально-культурный процесс преодолевается известная «келейность» постановки и решения педагогических проблем, что особенно существенно в выстраивании стратегии образовательной политики, разработке перспективных, глобальных образовательных программ, определении «социального заказа» к образованию на конкретном этапе исторического развития страны, региона, мирового сообщества. Образование как социокультурный институт, уходящий корнями в глубь веков человеческой истории, отличающийся своей устойчивостью, консервативностью, ныне должно приобретать, как никогда ранее, нацеленность на развитие «образовывание» человека, что соответствует современной социально-культурной ситуации – тем позитивным процессам, которые происходят в сложном и противоречивом постиндустриальном мире. Тем самым образование будет способствовать выходу из глобального кризиса техногенной цивилизации – разработке и осуществлению мировым сообществом «сценария» цивилизационного развития XXI в., «оптимального для человека».

Другой аспект рассмотрения образования – как фактора становления и развития человека – акцентирует внимание непосредственно на человеке в образовательном процессе, на возможностях и условиях образования, органично включенного в жизнедеятельность индивида, в процессы его социализации и инкультурации.

Философское постижение человека, его изучение антропологическими науками свидетельствует о его многомерности, многоликости, неисчерпаемости, «тайне», сокрытой в человеческой природе. В знаниях о человеке всегда присутствует аксиологический аспект. И позиции мыслителей на «шкале ценностей» – от признания человека исключительным, неповторимым, «венцом природы», «красой Вселенной» и т.п. – до признания его «пасынком природы», побочным продуктом эволюционного развития, возомнившим о своей уникальности, потому что он «фатально заражён антропоморфизмом». В такой множественности и неоднозначности «образов» человека заключена трудность решения проблемы человека для философов образования. Очевидно, стремясь опереться на рациональное антропологическое знание, мыслители в соответствии с позитивными тенденциями социально-культурного развития должны избрать гуманистическую ориентацию в своём отношении к концепциям и теориям внерационального познания человека.

В европейской культурной традиции принято различать человека как индивида, индивидуальность и личность. Под индивидом понимается человек как отдельный представитель человеческого рода, единичное природное существо, носитель специфически человеческих качеств. Смысл понятия «индивидуальность» заключается в подчеркивании различий между людьми, носителями одной и той же природы. Выявление индивидуальных черт – это постижение того, в какой мере данный человек реализует свою природу, «осуществляет свою человечность». Термин «личность» используется в гуманистике во многих значениях, трактуется неоднозначно и в од­ной и той же науке. В логике изложенных выше представлений об индивиде и индивидуальности разумно принять трактовку личности как «субъекта, который обладает всеми природно-индивидуальными свойствами,.. кто владеет этими качествами, свойствами, энергиями, кто развёртывает их в реальном бытии». Природа отвечает на вопрос «что?», индивидуальность на вопрос «как?», личность – на вопрос «кто?».

В чём усматривается сущностная значимость для педагогики указанных выше трактовок «ипостасей» человека? Прежде всего в наполнении принципа природосообразности воспитания (образования) новым содержанием на базе современных представлений о природе человека, в признании, вслед за Дистервегом, его фундаментального характера. В гуманистической ориентации на потенциальные возможности развития индивидуальности в образовательно-воспитательном процессе как развёртывании многогранной человеческой природы, в обосновании идей субъектности (имея в виду личность получающего образование), жизнедеятельности (проживания, реального бытия) человека в образовательном пространстве.

Характерная особенность философского, научного развития современности – нарастающий интерес к проблеме человека. Исследования в области телесной природы человека рождают новые научные дисциплины, результаты исследований которых раздвигают представления о человеке как предмете воспитания, обосновывают идею сложного единства биологического и социального, врождённых, наследуемых от далёких предков современного человека и приобретаемых при жизни программ поведения; инстинктов и разума (этология и экология человека, сравнительная этология и экология, социальная биология, валеология и др.).

[…]

В философии и гуманистике, накопивших богатейший духовный опыт постижения того, «что есть человек», многократно предпринимались попытки определить важнейшие черты человеческой природы. В концепциях философов, учёных выделялись разум, стремление и способность к творчеству, универсальность деятеля-преобразователя, социальность, совесть, долг и др. Современная философская антропология, опирающаяся на синтез знаний наук о человеке, выделяет такие идеи: не столько биологическое, сколько духовное существо, способное к «чистому созерцанию вещей»; постоянное пребывание в состоянии поиска и самосовершенствования; потребность в неустанной деятельной активности, культуросозидающем творчестве; неограниченная адаптивность индивида к своему социальному окружению, выводы философских антропологов опираются на естественнонаучный и социально-исторический материал.

Выше обращено внимание лишь на отдельные обобщения естественных и гуманитарных наук о природе человека, тем не менее обнаруживающие, насколько важна для философии образования задача интеграции результатов антропологических исследований в качестве фундамента научного обоснования целесообразно проектируемого и целенаправленно осуществляемого образовательного процесса. Сама природа человека «диктует» образованию, наряду с «социальным заказом», – «культурно-природный заказ», его вневременную общечеловеческую цель: помочь ребёнку, подростку, юноше, наконец, взрослому в его становлении и развитии как «образа человеческого».

Принцип природосообразности образования человека как существа социального и духовного, развёртывающего свои природно-индивидуальные свойства в конкретном социуме и определенной культуре, предполагает педагогическую интерпретацию закономерностей объективных процессов социализации и инкультурации индивида. В концепциях социализации немало противоречивых, исключающих друг друга воззрений. Значимыми в аспекте философии образования представляются трактовки личности как субъекта, функционирующего в социуме. Это субъект деятельности в единстве своих природно-индивидуальных свойств и социальных ролей; субъект социального общения, член социальных сообществ, несущий отпечаток мировосприятия каждого из них (от социальных установок, ценностей, образцов поведения – до ценностно-нормативных стандартов определённого общественного слоя); субъект «самостроительства» себя как члена общества, сознательно формирующего свою социальность. Социальность – то, что сближает индивидов в силу общности исторических конкретно-социальных условий их жизнедеятельности (как бы «проецирование» социума на индивида). Личность в этой связи отражает «качество» социальности – результат активности самосознания индивида, сохранения им внутренней автономии в социальных общностях.

Социальные психологи усматривают механизм социализации во взаимодействии процессов идентификации (отождествления себя с другим или другими) и обособления (сохранения своей автономности, индивидуальности). В ходе их взаимодействия формируется самосознание индивида. Процесс идентификации предстаёт как осознание индивидом своей принадлежности к той или иной социальной общности и принятие им функций и требований (ролей) данной общности как отвечающих его интересам и потребностям. Процесс идентификации описан в таких психических реальностях: прямое отождествление себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к общности возрастной, национальной, по полу – усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам: на основе эмоциональных связей объединение себя с группой, принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения – включение их в свой внутренний мир как собственных. Механизм социализации с позиции личностного развития индивида предстаёт как расширение и углубление его связей с социумом. В сфере деятельности индивид оказывается всё в новых и новых ситуациях, которые предъявляют всё более усложняющиеся требования (ориентировка в системе связей внутри деятельности, между видами деятельности, выявление личностных смыслов и выбора деятельности» центрирование в избранной деятельности). В сфере общения расширение и углубление связей с социумом – это всё новые и новые контакты, диалог, децентрация (на партнёра) и т.д. При этом индивидом движет стремление слиться с социумом и одновременно стремление обрести самотождественность, личную идентичность. Последнее приобретает всё более осознанный характер. Фиксируя адекватность своего отношения к элементам среды, координируя свои действия с действиями других, контролируя и корректируя свою деятельность, человек выделяет себя из окружающей среды, отделяет своё «Я» от «не-Я». Он ощущает себя субъектом своих психических и физических состояний, действий, общения, переживает свою неидентичность другим объектам, приходит к пониманию своей целостности, тождественности с самим собой и оценивает себя в Я-концепции.

Закономерности социализации характеризуют социальное развитие ребёнка и в условиях образовательной среды. Установки образования как целенаправленного, организуемого процесса, очевидно, должны быть связаны с возрастанием субъектности индивида в его социальной деятельности и общении, усложняющихся по мере взросления индивида; со стимулированием развития социальной направленности личности, её стремлений к социальному познанию, социальному творчеству; с педагогической помощью в развитии личной идентичности – противостоянии опасностям коллективного общения (нивелировке личности, конформности поведения).

[…]

В концепциях инкультурации, в свою очередь, человек поворачивается к исследователям новыми гранями. Теми сущностными характеристиками, благодаря которым создан и созидается мир культуры. Прежде всего, акцентируется социально-деятельностная сущность человека. Индивидуальная культура раскрывается через категорию деятельности – как принцип связи индивида с предметом его деяний, предопределяющий характер, механизм, направление деяний. При этом культура побуждает к действиям «по правилам», образцам и стимулирует творчество, созидательную активность.

[…]

Инкультурация индивида как формирование его индивидуальной культуры описывается, как и социализация, механизмом взаимодействия процессов идентификации и обособления. Особенности культурной идентификации обусловлены спецификой «вхождения» индивида в мир культуры. Это обращённость индивида к чувствам, эмоциональным состояниям (любовь, сострадание, милосердие и т.д.), которые, будучи личностными, вместе с тем направлены на других. Отсюда потребность в персонифицированных образцах. Поведение индивида тем более нуждается в персонифицированных эталонах, в том, чтобы выразить себя через систему .ритуалов, стереотипов, готовых образцов. В персонификации отражается антропоморфность человеческого сознания (в центре мироздания мыслится человек, все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценностей человека). Индивид – в постоянном напряжённом поиске своей культурной идентичности, ему необходимо ощущать себя внутри конкретной культуры. Он естественно впитывает в себя то, что характеризует ментальность общества (совокупность мыслей, верований, привычек, пристрастий, коллективных эмоциональных шаблонов, полубессознательных схем поведения, ценностных ориентации и т.д.).

[…]

Процесс обособления индивида в ходе инкультурации развёртывается как формирование Я-концепции. В этом «образе собственного Я» вряд ли есть смысл различать социальное и культурное начала. В то же время уровень социальности, уровень осознанности и адекватности системы представлений индивида о себе, духовно-нравственная направленность его установок по отношению к самому себе детерминируются его индивидуальной культурой. В признанной многими исследователями схеме Я-концепции (когнитивный, эмоциональный, оценочно-волевой компоненты) человек предстаёт как субъект самосозидания, самовыстраивания «изнутри», из собственной социальности и культурности. В Я-концепции личности, ориентированной на духовно-нравственные ценности, таится сила, благодаря которой человек преодолевает личные трагедии и общественные потрясения, не поступаясь своими идеалами и принципами, благодаря которой возможно «самостояние» человека в любых жизненных обстоятельствах.

Как возможно интерпретировать в педагогику закономерности процесса инкультурации? Прежде всего ими обосновывается первостепенная значимость образования как ничем не компенсируемого средства становления человека культуры (новая аргументация известного тезиса гуманистической педагогики: «от индивида – к культурной личности»). Образование предстаёт как «погружение» индивида в достаточно мощный по своему развивающему потенциалу поток культуры, дающий ему ощущение глубинных личных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, настоящим, будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающий» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающий до неё. Стержнем конструирования, главным смыслом содержания образования должна стать идея человека, предназначения и смысла его бытия.

Укоренённость духовных ценностей в индивидуальной культуре человека обусловлена менталитетом общества. Образование должно учитывать феномен ментальности и как «наличный» фундамент становления духовного мира индивида, и как ту реальность бытия нации, в которую образование через влияние на индивидуальную культуру носителей её ментальности может «внести» духовно-нравственные изменения, способствующие совершенствованию национального развития.

Образовательный процесс, очевидно, должен проектироваться как стимулирующий, удовлетворяющий и развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры. Такая природная основа будет обеспечивать личностное, глубинное «проживание» человека в культурном мире образования – естественность присвоения им духовного опыта людских поколений. Очевидно, в содержании образования и процессе обучения должны реализовываться на уровне принципов идеи эмоционального восприятия, ценностного отношения к образовательному материалу, идея эталонов как персонифицированных образцов. Главной должна стать проблема стимулирования и развития в образовательном процессе Я-концепции личности. Как идея Человека должна стать смыслообразующей в содержании образования, так идея Я-концепции должна одухотворять образовательный процесс

Рассмотрение образования как целенаправленного организованного процесса инкультурации индивида наполняет новыми современными смыслами классический принцип культуросообразности воспитания, сформулированный А. Дистервегом таким образом, что культура представала в её отношении, потенциальных возможностях к процессу становления человека – «культивирования» его природы.

Если сопоставить педагогическую интерпретацию совокупных концепций социализации и инкультурации индивида, то такое искусственное разделение процесса становления и развития человека представляется рациональным. Оно позволяет разностороннее, многомернее представить цели, содержательную и процессуальную стороны образования, развернуть педагогические проблемы в направлении индивида, оттенить специфику вхождения индивида в социум и культуру, на этой основе «вписать» институт образования в объективные естественные процессы социально-культурного развития.

Итак, знание о человеке, его природе, его «ипостасях», его бытии в социуме и культуре – вот та научная база, на которой философия образования призвана исследовать проблемы образования как становления и развития человека. Результат исследований такого плана (педагогическая интерпретация интегрированных под определенным углом зрения знаний из разных научных дисциплин) – «идеальное знание», то, что «должно» быть. Наличное состояние сферы образования таково, что разрыв между идеальным и реальным может показаться трудно преодолимым не только в ближайшем времени, но и в далёкой перспективе. И тем не менее «идеальное знание» – необходимый и принципиально значимый компонент педа­гогическою мировоззрения.

Образование – это процесс искусственный, сознательно организуемый, целенаправленный. Категория цели является для педагогики центральной и реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования – до конкретного целевого действия педагога. В философской литературе категория цели рассматривается в разных аспектах: как предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия; как то, что направляет и регулирует действия, являясь непосредственным мотивом человеческой деятельности, пронизывает практику как внутренний закон, которому подчиняет человек свою волю; как то, с чем сообразуются средства, необходимые для достижения цели. Подчёркивается, что возможность достижения некоторой цели может предполагаться только постольку, поскольку имеется возможность целеполагаюшего вмешательства человека в причинно-обусловленные явления и процессы природной и общественной жизни.

В социологии категория цели – это один из основных элементов деятельности и поведения человека: мысленное предвосхищение результатов, а также средств и путей их реализации. Процесс целеполагания описывается следующим образом: выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью, проектирование деятельности как процесса преодоления этого несоответствия, осуществления цели. В коллективной, достаточно масштабной деятельности общая цель разделяется на ряд составляющих – создается «дерево целей», значение которого усматривается в том, что порядок движения к общей цели можно представить системно, учесть необходимое количество задач, требующих своего решения на пути достижения конечной цели. Осуществление цели предполагает выбор оптимального пути среди возможных альтернатив. Проект деятельности предстаёт как определённая системная упорядоченность различных актов и операций.

В психологической литературе, наряду с общим положением о цели как осознанном предвосхищаемом результате деятельности, о направляющем и регулирующем значении цели в действии и поведении человека, акцентируются субъективные условия целеполагания. Так, субъект деятельности определяет цель, выбирает пути и средства её достижения как целостная личность с её ценностным, когнитивным, креативным, эмоционально-волевым потенциалом (подчеркнём важность в педагогическом проектировании, начиная с постановки цели, того, в какой парадигме осуществляется целеполагание). Образ предвосхищаемого полезного результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления только при определённой мотивации субъекта (для педагогического проектирования, необходимо предполагающего взаимодействие субъектов, существенно значим вопрос о мотивации каждого как члена общности).

Психологами описан процесс целеобразования как процесс порождения новых целей в деятельности человека. Он оценивается как центральный момент в осуществлении действия и главный механизм формирования новых действий человека. Механизмами целеобразования являются: превращение полученного субъектом требования в цель индивидуальную; превращение мотивов в мотивы – цели при их осознании; преобразование неосознанных предвосхищений в цель; выделение промежуточных целей; переход от предварительных к окончательным целям; образование иерархии и временной последовательности целей (в педагогическом целеполагании процесс целеобразования развёртывается как обеспечивающий динамику жизнедеятельности сообщества детей и взрослых).

Выше представлена некоторая совокупность научных положений как известное основание для процедур целеполагания с учётом специфики сферы образования, непосредственно педагогической деятельности. В отечественном образовании последних лет интенсивно разрабатываются программы разного масштаба и уровня: федеральные и региональные, различные по направленности, программы развития отдельных образовательно-воспитательных заведений, авторские учебные программы и др., – используется процедура целеполагания – проектирования соответствующих систем деятельности. Определяющими в таком «промысливании» того, что должно быть, являются методологические (сознательные и неотрефлексированные) установки, детерминированные, в конечном счёте, той или иной педагогической парадигмой. В современных проектах присутствует сложный конгломерат идей социо-ориентированной парадигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и общественного сознания. Так, в представлениях о цели как идеале человека много неопределённого, противоречивого, что правомерно для современного постиндустриального общества с его социальной неоднородностью, плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания педагогического – специально организуемого процесса становления и развития человека.

В педагогическом опыте создания и функционирования образовательно-воспитательных систем выделяются полярные модели педагогического процесса. В парадигме социо-ориентированной педагогики цель воспитания разрабатывается как «программа» личности, перечень социально значимых качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как формирующий эти качества (организация соответствующей среды, осуществление определённых программ деятельности, структурирование системы отношений т субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и впечатляюще по своим воспитательным результатам такой педагогический процесс описан А.С. Макаренко – в «живых образах и картинах» («Педагогическая поэма», «Марш 30 года», «Флаги на башнях»).

Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаруживает, насколько сложна педагогическая реальность как объект целеполагания: она не укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а главное - развёртывается в ситуациях, которые «задают» педагогу гуманные цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического процесса), а социально значимое, «заданное» выполняет роль социально-ценностных (для педагога это и личностно-ценностные) ориентиров. Тем не менее ни образовательный идеал, ни формулирование цели-программы, ни установка на воспитанника «объекта-субъекта», ни конструирование педагогического процесса как «проектирование личности» и многие следствия использования в целеполагании названных выше методологических идей – не укладываются в парадигму гуманистической (антропологической) педагогики.

В гуманистической парадигме модель педагогического процесса имеет исходным основанием свободное развитие природных сущностных сил воспитанника, педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития процессов самосознания, самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Главная установка целеполагания – возникающая в совместной жизнедеятельности неструктурированная общность, способная к самоорганизации и саморазвитию. «Внешние стороны» проектирования связаны с проектированием среды (социальной, культурной, образовательной, развивающей, стимулирующей, организующей и т.д.), в которой будет развёртываться жизнедеятельность субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов, методов, форм; с проектированием условий развития общения взаимодействия субъектов так, чтобы формировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе), «Внутренняя сторона» проектирования будет определяться уже тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (со-бытие, со-вместность). При этом весь процесс развёртывания жизнедеятельности, взаимодействия субъектов связан с нарастанием субъектности ребенка и творческого инновационного потенциала педагога. Проектирование образовательных систем такого плана нацелено на их развивающий (по отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими динамичную образовательную социокультурную среду, на демократический стиль (права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как самоорганизующейся системе.

Итак, философия образования как формирующаяся специальная область педагогической науки предлагает современные решения непреходящих, «вечных» вопросов: «образование и общество», «образование и развитие человека», «цели образования», – адекватные современному научному знанию, ориентированные на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.

Степашко Л.А.

Образование как социокультурный институт

и процесс становления и развития личности

// Философия и история образования.

– М.:МПСИ: Флинта 1999. С 7 –22

Степашко Л.А.

Образование и духовные ценности современной цивилизации

Осознание кризиса современной цивилизации начиналось с понимания опасных последствий техногенного развития – глобальных проблем физического выживания человечества (иссякание природных ресурсов, отравление почвы, воды, воздуха, озоновые «дыры» и т.д.). В последние годы акценты всё более смещаются в сферу культуры. Корни мирового цивилизационного кризиса усматриваются в глубинных процессах, происходящих в фундаментальных основаниях культуры, в духовном мире человека и человечества. […]

Разработка концептуальных основ духовно-нравственного развития в образовании детей и юношества имеет в виду прежде всего задачи интеграции знаний о духовной сфере человека и ее развитии, о духовных ценностях как фундаментальных основах человеческой культуры, оформления понятийного аппарата.

Философское понятие «духовность» многозначно. Связанное с понятиями «духовный мир», «духовная жизнь», оно как бы оттеняет их «качество». Философия образования выделяет следующие трактовки духовности. С «духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали устремлённость к «возвышенному», идеалам, высшим ценностям, нравственным императивам, «постоянный возврат человека к человеческому в себе, к тому, что есть человеческое долженствование». Духовность трактуется и как способность создавать внутренний мир, мир идеальных сущностей – индивидуальных смыслов, способность, изначально присущая человеку как природному существу. Опираясь на индивидуальные смыслы, человек преодолевает жесткость жизненной ситуации, вырывается из прагматического плена в решении жизненных проблем, готов подняться из состояния повседневности в сферу предполагаемых возможностей выхода за рамки наличной действительности, в сферу «должного», достойного, истинно человеческого.

Духовное саморазвитие человека усматривается в преодолении «одномерностей» духовного мира, создании всё новых индивидуальных смыслов, присвоении все новых духовных ценностей, в непрерывном процессе «выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности. Ядро духовности – присвоенный личностью мир ценностей. Термином «ценность» обозначается природное свойство человека, заключающееся в его отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с другими объектами. Тем самым объекты приобретают такие свойства, которыми не обладают, которыми их наделяет субъект.

В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство, религию, этику. Каждая из сфер культуры – кладезь ценностей для духовного развития человека. И всё же сущностно наиболее связана с категорией «духовные ценности» – этика с её ориентацией на гуманные отношения между людьми, на ценность человеческой жизни. Философией образования принимаются как непреходящие общечеловеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание и др.; более частные этические ценности, определяющие нравственно правильные поступки. Предметом «ценностного обучения» в образовательных системах, очевидно, станет и эко-этика. Сегодня, как никогда ранее, каждая из областей духовной культуры, являющейся источником содержания образования, приобретает аксиологический (ценностный) аспект. Воспринимается с позиции её возможностей, её значимости в формировании духовного облика человека – личности, способной сохранить и упрочить все позитивное, что завоёвано цивилизацией, а следовательно, принять в качестве собственных ориентиров мысли, чувства, действия общечеловеческие ценности.

Общекультурная проблема современности «экологизация духа» в исканиях философско-педагогической мысли приобретает и аспект: «образование как непременное и обязательное движение духа» в процессе осознания мира, себя в мире и мира в самом себе, – развития способности к рефлексии. Данный подход в трактовке образовательного процесса отнюдь не сводится к «надстройке», «дополнению» его содержания. Он представляется стержневым, системообразующим в отборе и конструировании образовательного материала, ценностно насыщающим содержание образования. При этом возникает принципиальная проблема, на какой из видов духовности ориентироваться. Носители религиозной духовности обосновывают единство науки и веры – настаивают на воспитании в духе той или иной конфессии. Педагоги, стоящие на позиции сциентистской ориентации образования, доказывающие, что без высокого научного уровня образования нормальное функционирование современного общества невозможно, усматривают выход в трактовке научных знаний как драгоценного опыта человечества, в обращении к нравственным проблемам, гуманитаризации естественных наук, усилении роли и места гуманитарного цикла образовательных дисциплин.

То же разногласие (религиозная или светская духовность) характеризует представления о формировании духовности как ведущего компонента «образовывания» личности. Сциентистски-ориентированная философия образования опирается на представления о социально-психологическом механизме передачи и присвоения культурных ценностей, двуединстве процессов идентификации и обособления, характеризующих духовное развитие человека. Первый выполняет функцию сближения, интеграции людей в общность – на базе общих духовно-нравственных ценностей, внутренне принятых человеком. Второй связан с тем, что индивид эти общие ценности либо присваивает, превращая их в личностное достояние, либо не принимает, отвергает их. Следовательно, теоретической проблемой педагогики является определение в содержании образования «устойчивого общего»(его аксиологических аспектов), создание в образовательном процессе условий для развития у учащихся гуманистически ценностных ориентации.

В представлениях о сложном, противоречивом, глубоко личностном процессе формирования духовности философско-педагогическая мысль преодолевает односторонность интеллектуализма в подходе к человеку, исходит из ценности его внутреннего мира, из необходимости воспитательного влияния на чувства, разум, волю. Результаты воспитания духовности усматриваются в «развитии позитивных, гуманистически ориентированньгх чувств в их тенденции к высшему проявлению, освещённых разумом, оплодотворённых волей к действию».

В обсуждении аксиологических вопросов современного образования звучит острая критика, предлагаются «рецепты» его усовершенствования и кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность педагогических миров, неоднозначность стратегий развития образовательных систем, известное противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных, суперэтнических и этнических установок. Подобная антицелостность –отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования в грядущем тысячелетии философско-педагогическая мысль обращается к глубинным, фундаментальным основаниям человеческой культуры.

Современные культурологические исследования такого плана ориентированы на то, чтобы ответить на главный вопрос нашего рубежного времени: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре техногенной цивилизации, чтобы преодолеть глобальный кризис и выйти на новый «виток» цивилизационного развития, ориентированный на человека как высшую ценность культуры. Итак, на первый план в осмыслении путей и способов преодоления кризисного состояния выдвигаются не экономика, политика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира.

В философии образования методология современной культурологии используется как «цивилизационый подход к всемирному историко-педагогическому процессу»

[…] Одно из направлений философско-педагогических поисков такого плана связано с изучением педагогической теории и практики (в аспекте мировоззренческих и ценностных установок) Великих цивилизаций: традиционной восточной и техногенной западной. В традиционных обществах Востока, при всех их сущностных цивилизационных различиях (Дальневосточная, Южноазиатская, Ближневосточная цивилизации), универсалии культуры: человек, природа, общество, космос и др. – имеют близкое жизнесмысловое наполнение. Человек представляется как часть космоса, погружён, растворён в космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятельности ориентирован на сохранение естественных процессов, учет природных ритмов, резонанса человека и космоса и т.п. Человек вписан в социум, в определённые рамки конфессиональных, кастовых, родовых и др. отношений. Вектор активности человека направлен вовнутрь, на самоограничение, самовоспитание. В исканиях истины непременным условием считается единство познания и нравственности, нравственного пути человеческой жизни. Педагогика зиждется на тех же жизнесмыслах, закрепляя их как стереотипы сознания. Жизнесмыслы восточной культуры религиозно детерминированы – педагогика направлена на их передачу, обращается, прежде всего, к чувствам, религиозным переживаниям. Цель воспитания имеет задачей ввести индивида в традиционный уклад жизни, соответствующий миру данной общности, сословия, группы людей. Строгое выполнение предписанных норм поведения, характерное для традиционных обществ, в педагогике отражается в проблемах развития воли и мотивации поведения, ориентированных на принятие и обязательное выполнение нормативных предписаний. Приобретение знаний в образовательном процессе выступает как средство добиться требуемого поведения, религиозных чувств, переживаний, представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует воспроизведению традиционного типа личности, а следовательно, сохранению и упрочению традиционного общества.

Ценности современного постиндустриального развития, связанные с идеями свободной самореализации и самоопределения личности, независимости, критичности, креативности мышления, не вписываются в традиции и стереотипы восточного сознания, чужды педагогике восточных обществ. Тем не менее техника и технология завоёвывают свои позиции и в восточных обществах и вынуждают их к адаптации новых культурных и образовательных ценностей.

Так, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае, распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохраняла неизменными свои фундаментальные основы вплоть до XX века. Педагогика, не выделившаяся в самостоятельную область знания, тем не менее являлась существенным атрибутом этнического сознания, охватывала все стороны традиционного уклада жизни, превращала саму жизнь в средство воспитания.

Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание сопричастности к вечному – в идеалах предков, их культе, заветах. В любом возрасте главная обязанность человека – усваивать традиции, ритуалы, символы, этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. В отсутствии представлений о Боге-творце (обожествлялись души предков) любовь к учению воплощала стремление человека к бесконечному совершенствованию, что считается фундаментом дальневосточной цивилизации, проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Учение приобретало значение высшей культурной и социальной ценности, характер культа. Воспринималось как свидетельство величия человека и неисчерпаемости его творческого потенциала, единственный и лучший способ утвердить человеческое в человеке, как самовысвобождение, придание своему существованию нового. качества: перерастать себя, становиться дорогой к самому себе, «вытягиваться в вечно вьющуюся нить Великого Пути». Открытие собственного несовершенства – вот что являлось движущей силой учения, истоком всех нравственных усилий человека. Верность образцам мысли и поведения ценилась выше способности к созданию нового; созерцание-переживание, даваемое учением, ценилось выше приобретаемых знаний. Человек был растворён в социуме – педагогика способствовала воспроизведению в его сознании и поведении традиционных надиндивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете – означало жить в соответствии с принятыми предписаниями, в исполнении их испытывать моральное удовлетворение. Жесткость, авторитаризм социальных отношений проявлялись в почтительности к старшим. Педагогика поддерживала традиции, учитель воспринимался как власть-авторитет и как отец. Его функции обусловливались ценностями учения для развития человека. Помочь ощутить ученику ограниченность собственного опыта – вызвать стремление к его расширению. Выявить индивидуальные качества ученика – получить возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика, стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в сфере чувств, разума, деятельной воли.

Предложенные выше модели педагогики Востока и дальневосточной цивилизации крайне общи, статичны, не отражают этнической специфики теории и практики воспитания и образования. Вместе с тем они проявляют естественные связи установок педагогической деятельности с глубинными базовыми традициями и стереотипами восточного менталитета и, таким образом, создают основания для определения в меняющихся экономических, социально-культурных условиях стратегических линий развития «из себя», используя накопленный в опыте тысячелетий потенциал. Насколько существенна для восточных обществ стратегия такого плана, показывает современное развитие образования в странах Дальнего Востока. Во второй половине XX столетия произошла «встреча» дальневосточных традиционных обществ с западной индустриально цивилизацией, породившая сложные духовные процессы, попытки подражания, заимствования, поиски «обретения себя». Так, японская образовательная система, адаптируясь к высоким западным образовательным стандартам, умело используя компьютеризацию педагогического процесса, ориентируясь на тенденции развития информационного общества, в то же время сохраняет верность педагогической традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта система образования признана одной из эффективных в современном образовании.

Теория и практика воспитания и образования западной цивилизации развивалась на иных базовых идеях культуры. Её колыбель – Древняя Греция первого тысячелетия до н.э. – не имела, в отличие от восточных обществ, мощной духовно-религиозной традиции. Античной культуре было свойственно критичное отношение к опыту прошлого. Человек, освобождаясь от пут полисного сознания, ориентировался на собственные силы, личный успех, стремился к независимости, творчеству. Древнегреческое сознание отличалось динамичностью, борьбой мнений, взглядов. Ценности полисного сознания уживались с идеями свободы и автономности личности, установки на воспроизводство принятых норм, способов мышления и действия – с установками на поиск нового, операциональный подход к деятельности – с ценностно-рациональным. В целостном представлении о духовной сфере человека доминировал разум, хотя поиск Истины и не отделялся от нравственного начала и т.д. Так закладывался «генотип» западной цивилизации, тот, что, социально наследуясь, предопределил выбор ценностных ориентиров техногенного цикла цивилизационного развития (XVII – XX вв.). В педагогическую культуру Древней Греции уходят корни базовой гуманистической традиции теории и практики образования западной цивилизации, моделей педагогического процесса социо-ориентированного и антропо-(личностно-) ориентированного характера и т д.

То, что из возможных вариантов цивилизационного развития Европа выбрала техногенный путь, было подготовлено происходившей в период Реформации, в эпоху Возрождения сменой культурной парадигмы. Понимание человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией, уступало место идеалу человека – активного деятеля, преобразователя мира. Новыми жизнесмыслами наполнялась универсалия «деятельность», природа-храм всё более уверенно «превращалась» в мастерскую, а деятельность-искусство – в деятельность-ремесло. Человек преступал «основоположения» естественного хода развития природы, его деятельность представала как силовое изменение-преобразование объекта в соответствии с поставленными человеком целями. Насилие стало признаваться тем способом достижения цели, который обеспечивал не только преобразование природы, но и разрешение социальных конфликтов.

Целевое, прагматическое отношение к миру и деятельности разрушало целостность духовного мира человека. Функционировавший в единстве познавательного, нравственного, эстетического начал, он стал «расщепляться» в направлении специализации. Доминирующим в человеческой деятельности становилось познавательное начало в форме рационального, чему, несомненно, способствовало развитие науки и её всё большее воздействие на производство. Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество в любой сфере деятельности, в т.ч. в преобразовании природы самого человека. Духовно-нравственные ориентации деятельности вытеснялись целерациональными, сциентистскими ориентациями, нравственные императивы поведения – рациональными, тем более что общество развивалось как социоцентристское, видящее в человеке функцию, средство для достижения рациональных целей.

Отмеченные выше мировоззренческие установки и ценностные ориентации закреплялись в стереотипах и традициях, приобретали доминирующее значение и в ходе цивилизационного развития, в конечном счёте, породили глобальные проблемы выживания человечества. Однако, к чести западного общества, гуманистическая традиция, характеризовавшая древнегреческую культуру, утверждавшаяся христианством, развивавшаяся как культ свободного, независимого, мужественного, предприимчивого человека в эпоху Возрождения, не прерывалась и в период техногенной цивилизации. Сциентистски- ориентированному сознанию с его целерациональным отношением к природе, обществу, самому себе противостояло гуманистическое сознание с его ориентацией на ценностно-рациональное отношение к миру, самоценность личности, ценность жизни, культуры, её духовных сокровищ.

События 30-х годов XX в., связанные с формированием тоталитарных режимов, развязыванием кровавой мировой бойни, затормозили развитие базовой для европейской культуры гуманистической традиции, усилили социоцентристские, точнее, государственно-центристские ориентации в образовании. В послевоенные десятилетия каждое завоевание общества в защите прав человека становилось условием движения общественного сознания к защите прав ребёнка, к гуманизации образования. Гуманистическая традиция с её вниманием к человеческой индивидуальности, к раскрытию и реализации природных сил и способностей человека, к гармонизации отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов, опирающаяся на фундаментальные основания культуры, на рубеже третьего тысячелетия приобретает характер доминанты не только в педагогике, но и во всех сферах культурной жизни, проявляется в набирающей силу тенденции гуманизации общества.

[…] В реализации наметившейся тенденции усматривается возможность перехода к новому витку человеческой истории – антропогенной цивилизации. Однако исторически укоренены в общественном сознании мировоззренческие установки и ценности социоцентристской направленности, питаемые продолжающими существовать недемократическими социальными отношениями, структурами власти. На целерациональной прагматической основе продолжают осуществляться «социальное планирование», «социальное конструирование», «социальное управление», когда человек выступает объектом социальных замыслов, орудием внешней силы, совокупностью социально заданных функций. И в образовании гуманистической традиции противостояла и противостоит целерациональная, социо-ориентированная традиция, образование воспроизводило и воспроизводит стереотипы социоцентристски- и сциентистски-ориентированной культуры.

Западная цивилизация вступила в постиндустриальное развитие и уже сегодня обладает уникальным опытом «самочувствия» человека в условиях стремительно развивающегося социума. Чтобы не превратиться в конформиста, не «потерять себя», быть способным к самоидентификации и самореализации во всё новых и новых ситуациях, человек должен обладать неким «личностным стержнем» – осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятельной, нравственно автономной личности, как существа социального и духовного, наконец, космического, что означает «лично ответственного» за судьбы Земли и Вселенной. Помочь человеку выработать в себе такой «стержень» – важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока.

Постиндустриальное развитие поставило и такую проблему, как iнеобходимость изменения сложившихся представлений о взаимоотношении человека и природы, стратегии человеческой деятельности. Не преобразователь природы, а партнёр, опирающийся в своей деятельности на единство рационального и нравственного начал, на нравственные императивы (эти аспекты отношения «человек-природа» отражены в культурах восточных обществ). «Партнёрство», «диалог с природой» – характеристики такого плана человеку западной .культуры и сегодня представляются «образным выражением» или мистикой. Между тем современный синергетический подход (способы понимания мира и его фрагментов – объектов деятельности человека как самоорганизующихся саморазвивающихся систем, направление развития и «реагирования» которых зависит от того, насколько нравственно действует включённый в систему человек) позволяет переводить то, что считали «мистикой», в термины рационального познания. Общее образование призвано и имеет возможность аргументированно с позиций науки способствовать формированию новых мировоззренческих установок и нравственных ценностей, связанных с трудовой, производственной деятель­ностью человека.

Фундаментальный смысл «человек-общество» в условиях постиндустриального развития также претерпевает изменения в связи с тенденциями внутри цивилизаиионной и межцивилизационной интеграции, информационного «взрыва», культурного обмена, миротворческих миссий общественных и государственных организаций и др. Это социальная открытость, расширение коммуникативной деятельности, культурного, информационного, образовательного пространства, правовой защиты, социальной поддержки и т.д. Все более значимыми для постиндустриального общественного сознания становятся ценности мира между государствами и народами, идеи культуры и педагогики «ненасилия». Образовательные системы должны ответить на «вызовы» культурно-социального развития такого плана.

Итак, постиндустриальное развитие проявляет тенденции гуманизации общества, с одной стороны, и необходимо предполагает изменение смысложизненных установок в общественном сознании и в самосознании каждого человека, с другой. В этом трудном и длительном процессе духовного самоусовершенствования человека и общества образованию отводится ответственная роль. Вектор его активности – гуманизм, и в этом отношении и Запад, и Восток, каждый этнос обладают богатейшим педагогическим опытом.

[…] Итак, цивилизационный подход к истории и современности педагогической культуры, вписывая педагогику в культурно-исторический контекст развития, расширяет её смысловые поля, акцентирует внимание философско-педагогической мысли на том общем, «устойчивом», что свойственно глубинным основаниям культуры, отражено в культурных традициях, что служит духовно-нравственному развитию человека и общества. Результаты цивилизационного подхода позволяют разрабатывать стратегии образования, адекватные культурной доминанте современности.

Анализ современной педагогической культуры западной цивилизации выявляет такую тенденцию. Базовая гуманистическая традиция из доминанты педагогических поисков переходит в качественно новое состояние: происходит процесс оформления новой педагогической парадигмы. Выше представлены ведущие и перспективные идеи гуманистической парадигмы, раскрыты их фундаментальные связи с современной социально-культурной ситуацией. Выделим и подчеркнем еще ряд существенных моментов.

Педагогическая культура обладает своими универсалиями: цель образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др. Их жизнесмыслы развивались в контексте развёртывания в истории педагогической культуры двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, имманентно присущих педагогическому процессу. Так, трактовки цели располагались между полюсами: социально- и индивидуально-(личностно-) ориентированные; характер взаимоотношений участников педагогического процесса – между полюсами: авторитарный и педоцентристский и т.д. Переход к новой парадигме связан с поиском «золотой середины», с. ориентацией на человека, ответственного в своей свободе поведения, действия, творчества, на общество с «человеческим лицом». Принимаемый новой парадигмой идеал соответствует рассмотренным выше позитивным тенденциям постиндустриального развития, культурной доминанте современности.

Образовательный процесс предстаёт как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера. Наиболее адекватной его моделью признана «школа жизни», инвариант которой связан с идеей организации жизнедеятельности воспитанника в школьном сообществе детей и взрослых, которое находится в органичных и разнообразных связях с социумом, связях духовных и практических. «Школа жизни» сущностно связана с идеями свободного воспитания и моделью «свободной школы», в то же время ею преодолевается гипертрофия саморазвития ребенка, неограниченного «внешними» императивами. Воспитательные системы, ориентированные на модель «школы жизни», показывают высокую результативность педагогического процесса.

Пересмотр принципиальных установок философии образования происходит на основе коренных изменений в общественном мировоззрении, в системе духовных ценностей, изменений, выходящих за рамки собственно педагогической науки. Таково нынешнее время переоценки сложившейся в ходе цивилизационного развития системы ценностей, формирования новых культурных доминант, а следовательно, и новой философии воспитания и образования, адекватной современным реалиям человеческой истории, духовным исканиям, светлым надеждам и чаяниям людей. Представленные выше попытки философско-педагогаческой мысли решать вопрос о преодолении духовного кризиса современной цивилизации средствами образования как социокультурного института убеждают в том, что в грядущем XXI веке у человечества есть шансы не только «выжить», но жить достойно.

Степашко Л.А.

Образование и духовные ценности современной цивилизации // Философия образования. – М.:МПСИ: Флинта, 1999. С. 24 – 36.

Богуславский М.В.

Современная отечественная философия образования: генезис и типология

Современная история философии образования в России охватывает пятнадцатилетний период. И все это время с большей или меньшей интенсивностью продолжаются дискуссии о самой правомерности употребления данной дефиниции в российском педагогическом контексте, ее соотношении с общей педагогикой, ее теорией и, главное, методологией, способах наполнения категории «философия образования» конкретным языком и что самое важное продуктивным смыслом.

В целом, подводя предварительные итоги, несомненно, что, несмотря на внешние признаки институализации – социальной, впрочем, в последнее время подвергаемой определенной деформации, герменевтической, – неоднократные попытки установить через «круглые столы» общую трактовку проблематики, философия образования в нашей педагогической науке по-прежнему с трудом обретает свое «место под солнцем» и имеет очень туманные перспективы. Связано это с целым комплексом причин объективных и субъективных, кадровых и гносеологических, научных и вненаучных.

В данной связи, учитывая ситуацию перманентного кризиса, в котором пребывает область разработки данной проблематики, при трактовке генезиса ее становления и развития за последние годы необходимо обратиться к генетическим источникам. Охарактеризовать западные аналоги в их проекции на российское образование и осмыслять идейно-интеллектуальный фонд отечественной философско-педагогической традиции XIX-XX вв,, которую с известной долей условности можно рассматривать в контексте современной философии образования.

[…] Хронологический отсчет философии образования как определенной исследовательской области, включающей в себя семейство исследовательских программ особого типа, начинается с 1940-х годов XX в. […] к началу ХХ1в. за рубежом сложилось устойчивое институализированное научно-философское сообщество, объединяющее в своих рядах и педагогов, и философов. Причем речь идет не просто о синхронизации проблем современной педагогики и философии, а о создании междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной цивилизации (Подробнее см.: Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования: XX век. – СПб, 2004). Несмотря на широту проблем, рассматриваемых в русле западной философии образования, можно выделить пять кластеров, в которые укладываются основные направления исследований:

1. Создание учебников и учебных пособий по курсу «философия образования». Сюда же можно отнести науковедческие работы, в которых философия образования рассматривается как определенная исследовательская область – дается генезис ее развития, определяются предмет и структура, характеризуются основные составляющие ее компоненты.

2. Работы, в которых в русле философии образования, рассматриваются тенденции и перспективы развития образования, постулируются национальные образовательные доктрины, стратегии и программы, трактуемые в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов.

3. Труды, рассматривающие широкий спектр философских проблем образования в их отношении к культуре, семиотике, философии, психологии и педагогике.

4. Исследования, в которых происходит экстраполяция соответствующих идей и подходов крупных философов прошлого на современные проблемы образования.

5. Наиболее разветвленным и значимым представляет собой пласт исследований, в которых разрабатываются своего рода «теории среднего уровня», позволяющие преодолеть разрыв между глобальной философией и эмпирически ориентированной практикой. Эти теории концептуализируются в специальных «образах образования», которые в свою очередь составляют основу определенных течений и направлений самоопределяющихся в контексте философии образования.

Поскольку существуют различные подходы к типологии таких направлений, то необходимо, предваряя ее, дать определение философии образования и представить онтологию, по отношению к которой эти течения дифференцируются, то есть представить структуру философии образования.

В общем виде можно предложить следующее определение: «Философия образования – это исследовательская область образовательного знания, располагающаяся на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем».

Такая развернутая формулировка объясняется описательным характером трактуемой дефиниции, ее не устоявшимся категориально-понятийным определением.

Вместе с тем, приведенная формулировка рельефно выявляет структуру философии образования. В ней выделяются две основные части: система научных представлений об образовании, где в свою очередь выделяются сферы, центрованные на способах познания и способах действия; проблематика, связанная с тем, что формируется и развивается в человеке в процессе образования, как он становится его субъектом.

В соответствии с данной логикой основную дифференциацию внутри философии образования в научной литературе проводят между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями. Они в свою очередь разветвляются на различные течения. Так, например, внутри эмпирико-аналитического выделяется с конца 60-х годов XX в. критико-рационалистическое течение (В. Брезинка, Ф. Кубэ, Р. Лохнер, Р. Питере, Г. Цдарцил и др.). Его выразители ориентируются на выявление структуры педагогического знания; изучение его статуса в педагогике; взаимоотношения ценностных суждений и суждений о фактах; на концептуальном анализе языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание», анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории); на исследовании роли «языковых игр» и семантики в образовании. В целом в этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или с анализом роста педагогического знания, которое трактуется как модификация социологического знания: от постановки проблем до выдвижения теорий. Образование рассматривается как сфера жизни общества. Развитие же человека определяется в зависимости от целей и процессов этой сферы.

Широкий спектр течений в сфере философии образования, объединяемых в гуманитарное направление, акцентирует гуманистическую направленность педагогики, ее духовную составляющую, трактовку образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогических отношений. При существенно различных подходах к типологизации, представляется возможным выделить следующие течения:

– герменевтическое, где в свою очередь выделяются историческое (Г.Ноль), отстаивающее положение о том, что в любом жизненном акте существует образовательный момент, а специфика педагогических отношений представляется в виде «исходной клеточки педагогического действия, проникнутого ответственностью и любовью»; и структурное (Э. Венигер и В. Флетчер), представители которого, исходя из признания феномена автономии образования в современном обществе, рассматривают философию образования как критическую интериоризацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса;

– экзистенциально-диалогическое (М. Бубер, А. Петцелт, К. Шиллер), где акцент делается на диалогической и коммуникативной природе образования, которое трактуется как встреча и диалог «двух сознаний», я и ты, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование рассматривается как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии, труде и совместной деятельности;

– педагогическая антропология (О. Больнов, И. Дсрболав, К. Динелът, М. Лангевелд, Г. Рот), где задача философии видится в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию;

– критико-эмансипаторское (А. Иллич, П. Фрейре), призывающее к ликвидации школы как социального института, трактовке образования как межличностного общения ученика с мастером, а все общение с детьми сводящее к эмпатической совместной жизни, где полностью исключаются любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования (Щгурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования: XX век. СПб., 2004. С. 13-17.)

[…] В отечественной педагогической традиции XIX-XX вв. по сути, каждый крупный педагогический мыслитель, несомненно, выходил на философско-образовательную проблематику. В основном это было связано с трактовкой сферы отношений, складывающихся между Человеком и Образованием, или же широким спектром проблем, связанных с образующейся личностью, то есть Человеком внутри сферы Образования.

Подобное же суждение правомерно отнести и к отечественной философии ХIХ-ХХ вв., которой был традиционно присущ напряженный интерес к развивающейся личности, а, следовательно, к воспитательной, педагогической проблематике.

В генезисе изучения проблематики, входящей в сферу философии образования, можно выделить и предметно охарактеризовать четыре периода.

1. Предыстория (XIX в.). Среди существовавших на протяжении столетия философско-педагогических направлений наиболее близка к проблематике философии образования была антропологическая традиция (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт), которую относят к натуралистической философии образования. Ключевыми здесь выступали такие категории, как светскость образования, природосообразность, свобода саморазвивающейся личности. Решающее значение придавалось фактору среды: достаточно оградить человека от вредных влияний социальной среды и создать ему достойное окружение, чтобы получить добропорядочного гражданина и добродетельного человека. Подчеркнем и ярко выраженный междисциплинарный характер, столь присущий педагогической антропологии как области знаний.

Проблема образования человека была центральной в педагогических поисках В.А. Жуковского, В.Ф. Одоевского, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, А.Г. Ободовского, А.Ф. Афтонасьева, П.Г. Редкина, самобытных представителей русской духовно-академической философии С.С. Гогоцкого и П.Д. Юркевича.

2. Протофилософия образования (конец XIX в. – первая половина XX в.). Этот период, особенно рубеж и первая четверть XX столетия чрезвычайно богат разнообразными и плодотворными поиски в русле философско-педагогической проблематики. Вместе с тем из широкого круга философски мыслящих отечественных педагогов и занимающихся педагогической проблематикой философов есть основания для выбора более узкой плеяды тех мыслителей, которых действительно можно отнести к философам образования. В конце XIX в. это Л.Н, Толстой, К.П. Победоносцев и В.В. Розанов. В первой четверти XX столетия – К.Н. Вентцель, Г.Г. Шпет, П.П. Блонский и М.М. Рубинштейн.

С 20-х годов XX в., когда свободная разработка философии образования в Советской России стала невозможной, центр творческого поиска переносится в Российское Зарубежье. И здесь вплоть до 1960-х годов крупными и оригинальными философами образования выступали И.А. Ильин, Г.П. Федотов и В.В. Зеньковский.

Однако, особенно отдавая дань этим глубоким мыслителям и страстным подвижникам российского просвещения, все же необходимо подчеркнуть, что наиболее плодотворно, специально и последовательно философией образования на протяжении 20-40-х годов XX в. занимался С.И. Гессен. Он вслед за своим капитальным трудом «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923), в 30-40-е годы создал еще ряд серьезных философско-образовательных работ, часть из которых была опубликована уже после смерти мыслителя.

Что касается типологии течений, рассматриваемых в данный период в русле философско-педагогической проблематики, то она представляется крайне сложной для четкого и однозначного определения. Уже очень широки, противоречивы и полифоничны были взгляды философов и педагогических мыслителей этого времени. И все же можно выделить два больших направления: православно-религиозное и культурно-антропологическое.

В русле православно-религиозного направления в свою очередь позиционируется национальная духовно-консервативная философская традиция (К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, И.А. Ильин, Г.П. Федотов) и православно-педагогическая, христианско-антропологическая концепция В.В. Зеньковского.

В широком русле культурно-антропологического направления маркировка определенных течений затруднена динамичностью взглядов мыслителей. Так, К.Н. Вентцель проделал дискурс от идеалов свободного воспитания к ценностям космической педагогики. Еще более сложным оказался генезис мировоззрения Л.Н. Толстого: от свободного образования к самобытному религиозно-этическому учению.

П.П. Блонский эволюционировал от биогенетических подходов к социогенетическим, а затем к попыткам решить теоретические проблемы психологии на основе диалектического материализма.

Более последовательными в развитии своих философско-педагогических идей оказались такие гуманисты, как М.М. Рубинштейн и С.И. Гессен, которые наиболее плодотворно раскрыли взаимосвязь психологии, педагогики и философии. Существенным вкладом в развитие философии образования можно считать концепцию «воспитания цельной личности» М.М. Рубинштейна.

Что касается С.И. Гессена – первого настоящего философа образования, то созданная им философско-педагогическая теория базировалась на таких постулатах как свобода, авторитет, автономия. Системообразующим принципом философии образования С.И. Гессена являлась идея свободного самообразования личности. Вместе с тем отметим, что в своей последней крупной работе «Философия воспитания» (1944), рукопись которой, к сожалению, погибла в огне Варшавского восстания (мы можем судить о ее содержании по воспоминаниям Сергея Иосифовича) «поздний Гессен» выходит за рамки гуманизма в направлении религиозной педагогики, в системе которой Бог и человеческая душа становятся выше мира ценностей и личности, а воспитание предполагает не только создание культурных ценностей, но и стремление к религиозному спасению.

В целом, обращаясь к идейному наследию отечественных философов образования XIX в. – первой половины XX в. и подчеркивая его актуальность, значимость и оригинальность, мы имеем основания для следующих выводов.

А) Мыслителями была поднята и глубоко проанализирована вся совокупность философско-образовательной проблематики, и даже даны содержательные ответы на главные вопросы: что из себя представляет образование (онтология образования); каким образом оно осуществляется (логика образования); какова природа и источники ценностей образования (аксиология образования); как должно строиться поведение участников образовательного процесса (этика образования); каковы основные способы познания и методы содействия образовательному процессу (методология образования).

Б) При разработке данной проблематики был реализован веер альтернативных и вариативных концепций, заключавших в себе целостную совокупность идей трактовки феномена образования, то есть была представлена и сфера идеологии образования. В общем контексте отечественной философии образования были осуществлены светские и религиозно-педагогические подходы; воплощены основные образовательные парадигмы: прогностическая, экзистенциональная, эзотерическая, гуманистическая.

3. Становление (1960 – 80-е годы). Симптоматично, что несмотря на социально-политические катаклизмы, процесс развития отечественной философии образования носил, по сути, непрерывный характер. Символичная эстафетная палочка, выпавшая на рубеже 50-60-х годов из рук мыслителей Российского Зарубежья, была незамедлительно идейно-сущностно подхвачена советскими философами образования. В широком дискурсе направления, который Н.С. Розов маркирует как «либерально-рационалистическое», в 1960-е – начале 80-х годов плодотворно действовали такие мыслители, как А.С. Арсеньев, B.C. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, ГЛ. Щедровицкий. Все они, так или иначе, были связаны с Институтом общей и педагогической психологии АПН СССР.

Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать эту генерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовой ценности в структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (B.C. Библер), знание (Г.П. Щедровицкий и его талантливые сподвижники по Московскому методологическому кружку).

Вместе с тем, несомненна достаточно четкая корреспондированность проявлений становящейся философии образования в советской философии, психологии и педагогике с их аналогами в западной философии образования. Хотя официально эти подходы подвергались в советской науке безусловной критике, взаимосвязь подходов советских ученых и западных интеллектуалов несомненна и достаточно органична. […]

4, Развитие (1990-е годы – начало XXI в.).

Для реконструкции последовавшего процесса развития философии образования необходимо провести следующий анализ: генетический – установить время появления философии образования в контексте новейшей истории отечественной педагогики и охарактеризовать причины возникновения данного феномена, выделить этапы его развития; структурно-содержательный – определить основные компоненты, составляющие современную философию образования в России; системный – выявить связи между данными компонентами.

Последние два кластера выступают основаниями для типологизации течений в русле российской философии образования. На протяжении этого пока пятнадцатилетнего периода в процессе развития отечественной философии образования есть основания выделить и предметно охарактеризовать три взаимно связанных этапа: 1) первая половина 90-х годов; 2) вторая половина 90-х годов; 3) начало XXI в.

I. Содержанием первого этапа (первая половина 90-х годов) стала реализация в российской педагогике самой дефиниции «философия образования»; начальные попытки определить ее область исследования, а также ту потенциальную роль, которую она могла бы сыграть.

Введение в отечественное педагогическое сознание понятия «философия образования» имеет четкую хронологическую датировку. В июне 1990 г. в Праге, на чешско-советском семинаре «Философия образования в перспективе XXI века», впервые достаточно широким референтным кругом специалистов были обсуждены причины современного кризиса образования и намечены пути его преодоления. В числе наиболее актуальных аспектов данной проблемы, требующих философской разработки, были выявлены методологические, аксиологические и культурологические. По материалам пражского симпозиума был подготовлен содержательный сборник «Философия образования для XXI века». Подписанный в печать еще в мае 1991 г., он был опубликован в середине 1992 г., то есть уже в иную историческую эпоху. Именно с этого знакового сборника философия образования и начинает развиваться в нашей стране не только в содержательном, но и понятийно-категориальном ракурсе, утверждается как научная дефиниция.

Несомненно, время начала 90-х годов выступило оптимальной материальной средой для становления и развития в России философии образования. Такое положение было обусловлено рядом взаимосвязанных обстоятельств.

1) Отказ от марксистско-ленинской методологии как базовой основы развития педагогики со всей остротой поставил на повестку дня вопрос об обретении российским образованием новых философских, методологических, теоретических и в целом идеологических ориентиров. Причем в отличие от предшествующей четко определенной идеологической ситуации, творческий поиск осуществлялся в обстановке полной мировоззренческой неопределенности. В данной связи и возникла потребность в использовании новых дефиниций, которые не были бы жестко и четко определены и нагружены содержанием. Как в свое время предложенная Т. Куном понятие «парадигма» создало новое, неотягощенное традицией научное пространство, так и понятие «философия образования» в отечественном педагогическом сознании продуктивно выделялось своим подчеркнуто рамочным характером.

2) Именно в первой половине 90-х годов постепенно стал складываться комплекс предпосылок, необходимых для реального осуществления исследований в сфере философии образования. Среди них особенно значимы следующие: трактовка образования как автономной сферы гражданского общества; усложнение диверсификация институтов образования; складывание полифонии парадигмальных подходов в трактовке целей и идеалов образования; рефлексия новой ситуации в образовании, вызванной переходом к постиндустриальному, а в перспективе – к информационному обществу; оформление междисциплинарного комплекса знаний в сфере образования: социология, антропология, психология, культурология и др.

3) Подчеркнем и правомерно отмеченное Я.С. Турбовским еще одно важное обстоятельство, носящее характер традиции, когда «лишение философской основы, какой являлся марксизм-ленинизм, буквально заставило представителей «советской педагогики», остро почувствовавших образовавшуюся под педагогикой пустоту, обратиться к «философии образования», увидеть в ней потенциальные возможности разрешить создавшуюся кризисную ситуацию» (Мир образования и его философия // Философия образования: связь науки и практики. М.– Тверь, 2002. С. 8).

Впрочем, дело обстояло, конечно, намного сложнее, и связано оно было с разворотом сферы образования, педагогической науки к усилению философской, аксиологической, в целом мировоззренческой составляющей. Такой дискурс был объективно обусловлен необходимостью осмысления происходящих политических и социальных катаклизмов, драматичной трансформации российского социума и проекции всех этих сложных процессов на сферу образования, которая неизбежно существенно менялась.

4) И, наконец, блок факторов, носящих скорее субъективный характер. Интерес к философии образования нельзя рассматривать в отрыве от более широкого процесса, происходившего в начале 60-х годов, когда во все сферы нашей жизни буквально хлынули западные идеологические нормы и стереотипы, создав даже определенную моду. Неудивительно, что отечественные педагоги, долгие десятилетие отгороженные от зарубежной философской, психологической, науковедческой литературы, с большим интересом вчитывались в нее, благо количество переводов лавинообразно нарастало.

[…]

Если оценивать в целом первоначальный этап развития философии образования в новейшей российской истории, то нельзя не отметить его противоречивый характер. С одной стороны, его нельзя назвать очень плодотворным с научной точки зрения. Кроме уже упомянутого сборника «Философия образования для XXI века», в актив можно занести монографию Н.С. Розова «Философия гуманитарного знания» (1993), где делалась плодотворная, хотя и несколько сумбурная попытка ввести становящуюся отечественную философию образованию в русло западноевропейской традиции. Также следует упомянуть книги В.Д. Шадрикова «Философия образования и образовательные политики» (1993) и «Философские проблемы образования: Материалы круглого стола» (1993).

Своего рода примечательной стала брошюра П.Г. Щедровицкого «Очерки по философии образования» (1993). В ней заслуживают внимания «Введение» и «Очерк основных идей» системомыследеятелъностной педагогики. Все же остальные материалы не имеют прямого отношения к проблематике философии образования. В данной связи подчеркнем, что эта работа П.Г. Щедровицкого породила затем устойчивую негативную традицию, продолжающуюся и по настоящее время, когда авторы под модным брендом «философия образования» публикуют собрание своих разнокалиберных и разновременных сочинений, не относящихся к данной проблематике.

Вместе с тем именно на 1992 – 94 гг. приходится социальная институализация философии образования в нашей стране. […] Что касается развиваемых в это время в русле философии образования течений, то наиболее плодотворно разрабатывались проблемы «развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «диалога культур» (В.С Библер), методологии (Г.П. и П.Г. Щедровицкие, НГ. Алексеев, О.С Анисимов, Ю.В. Громыко).

Наряду с этими концепциями, продолжающими свое развитие с предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад) и православно-педагогической традиции.

Среди новых тенденций можно выделить получившее новое звучание широкое культуроцентрическое направление (В.П. Зинченко Ф.Т. Михайлов, В.М. Розин); глобально-историческое (Н.Н. Пахомов, Н.С. Розин, В.Н. Саратовский, B.C. Степин), ориентирующееся на целостное понимание запросов и проблем современного образования в контексте западной цивилизации.

Однако уже на этом этапе проявились негативные тенденции в развитии философии образования, прозорливо подмеченные Н.С. Розовым. Он обозначил их как схоластическую институализацию оторванности философии образования от реальных проблем образована и образовательной политики; примитивную идеологизацию – изначально жесткое разделение философии образования по почвенной православной, державной, либеральной и социал-демократической традициям; наивное убеждение в существовании единой правильно; «философии образования», которую нужно создать (Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления ; перспективы развития // Alma mater. 1993. № 1.С.21). Заслуживает внимания вывод, сделанный ученым; необходима конкретизация, ограничение и интеграция множества исходных онтологии для конкретной образовательной системы и социокультурной ситуации, а также взаимоотражение ценностей, построение общего круга ценностей представителями различных мировоззрений, сотрудничающих в теории и практике образования.

П. Второй этап (1995-1999 гг.) оказался очень насыщенным как в целом в жизни страны, системы образования, так и развитии собственно философии образования. Именно в это время проявились основные течения и конструкции философии образования, причем не просто вариативные, а альтернативные друг другу. В целом 1995 год оказался рубежным в развитии философии образования, поскольку именно эта проблематика оказалась в центре внимания как педагогов, так и философов.

В марте 1995 г. состоялся представительный круглый стол «Философия образования», организованный редакцией журнала «Педагогика» (В.П. Борисенков) и лаборатории философии образования Института теории образования и педагогики РАО (Я.С. Турбовской). Состоявшаяся дискуссия (ее материалы были опубликованы в журнале «Педагогика». 1995. № 4.) выявила достаточно различные подходы участников как к трактовке понятия «философия образования», так и к его праву находиться под «педагогическим солнцем». Наиболее резко эта позиция была озвучена Г.Н. Филоновым: «Философии образования как отрасли научного знания не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования» (с. 15). В этой же логике В.В. Краевский предложил заменить понятие «философия образования» дефиницией «педагогическая философия». Отметим, что более развернуто эта позиция была им ранее обоснована в статье «Что такое философия образования?» (Краевский В.В. Что такое философия образования? // Магистр. 1994. № 3.), где предметом педагогической философии устанавливалась связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением. […]

Такая позиция известных ученых (В.В. Краевского и Г.Н. Филонова), один их которых тогда руководил отделением РАО, в названии которого фигурировало словосочетание «философия образования», а другой возглавил это отделение впоследствии, аргументировалась вескими доводами: в России, в отличие от США, исторически сложилась традиция научной педагогики, методических исследований, которая имеет прочные философские основы; за рубежом, несмотря на десятилетия развития философии образования, она не доказала свою продуктивность. В данной связи можно привести характерное высказывание В.В. Кумарина: «Научная педагогика была, есть и остается философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу – напрасная трата сил и времени» (с. 19).

Впрочем, большинство участников «круглого стола» считало вполне обоснованным употребление понятия «философия образования». Так, в защиту ее сохранения веский аргумент привел Н.Д. Никандров: «Приблизив хотя бы в некоторых областях классификацию и терминологию разделов образования и педагогики к западным, особенно же англоязычным меркам, мы сможем на равных обсуждать с ними общие и частные проблемы» (С. 6).

Под философией образования предлагалось понимать:

– философию, повернутую к образованию, понимаемую в качестве матрицы воспроизводства общества (Н.Г. Алексеев);

– метапедагогику, занимающуюся технологическим прогнозированием и управлением развития образования в целом через стратегию и политику в этой области человеческого бытия (В.Д. Путилин);

– рефлексию в области образования (Л.М. Зеленина);

– одновременно и рефлексию, и обобщенную систему взглядов на образование и роль человека в нем (А.В. Барабанщиков);

– рефлексию по поводу образования и педагогики, которая обсуждает предельные основания педагогической деятельности, проектирует пути построения новой педагогики, предлагает обобщать новый, альтернативный опыт (В.М. Розин).

В этом же 1995 г. на страницах журнала «Вопросы философии» (№ 11) состоялась дискуссия на тему «Философия образования: состояние, проблемы и перспективы».

[…]. Выделим несколько заслуживающих внимания подходов.

Так, по мнению B.C. Швырева, «философия образования должна заниматься выявлением исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества» (с. 6). Наиболее развернутая позиция была представлена в материалах В.М. Розина. По его убеждению, термин «философия образования» вводит в заблуждение: кажется, что это есть область философии, специализирующейся на образовании. Однако анализ работ по философии образования показывает, что хотя элементы философской рефлексии в этих работах встречаются, но не они образуют главное содержание. Кроме того, в этих работах встречаются и другие формы рефлексии: методологическая, историческая, аксиологическая, проектная и т.д. Иначе говоря, это «вообще рефлексия над образованием и педагогикой», которую трудно отнести к какой-нибудь одной дисциплине.

Философия образования – это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т.п. Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и образ новой школы.

Таким образом, философия образования – это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин – методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес – собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового здания педагогики.

Философия образования пытается также осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт. Сопрягая его с альтернативными формами жизни культуры, она выходит к обсуждению образов новой школы (с. 7).

Вместе с тем, ученые отмечали и серьезные трудности в развитии проблематики философии образования в нашей стране. Как метафорично отметил в данной связи Н.Г. Алексеев, «динамику философии образования в России можно определить двумя противоположными характеристиками: для ее осуществления все есть, а ее нет. С одной стороны, налицо огромный потенциал: объективная потребность или общественный запрос, интеллектуальные ресурсы, знакомство с международным опытом и возможность его проигрывания на отечественной почве и т.д. С другой – хаос разрозненных индивидуальных усилий в этой области исследований и разработок. Тем не менее, в будущем именно в России можно ожидать крупных, прежде всего теоретико-методологических разработок в философии образования» (с. 15).

Итак, в целом, в центре дискуссий оказались две проблемы: в чем отличие методологии, теории образования от философии образования; каково содержание и предназначение философии образования. В наиболее целостном виде совокупность ответов на эти вопросы была представлена О.В. Долженко в монографии «Очерки по философии образованию) (1995): «Философия образования – это мышление на границе с самой жизнью, с точками духовного роста в условиях, когда не просто распалась связь времен, а распалась связь вещей. В узком смысле слова философия образования – это взгляд философа на систему обучения. Основной вопрос, на который он должен ответить: каким образом в современных социокультурных условиях организована действительность?

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. В свою очередь и философия образования должна распространить свое влияние на науки, которые имеют отношение к образованию. От нее должны идти идеи к построению некоторых гуманитарных, гуманистических практик и технологий. Тем самым философия образования должна стать разновидностью философии практики. Ее основное содержание должно отразить самосознание всей образовательной деятельности, включая институциональную. Этим самосознанием должна быть охвачена и ситуация в мире, и место человека в нем. Основным же объектом философии должна стать культура, а целью – культурное понимание культуры. Сама философия образования представляет собой динамически ме­няющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире» (с. 36-37).

Характеризуя в целом период с 1995 по 1999 г., отметим, что он оказался в целом достаточно продуктивным. Кроме названных, были опубликованы несколько серьезных монографий по философии образования. Это, прежде всего, книги В.М. Розина и С.К. Булдакова «Философия образования» (1999) и Б.С. Гершунского «Философия образования» (1998).

[…]

Другой существенной чертой рассматриваемого периода стало появление различных направлений в рамках философии образования: философско-антропологического (Л.М. Кузина); гуманитарного и информационно-технологического (Л.Г. Сандакова); естественнонаучного (А.Я. Кузнецова). И, наконец, на протяжении 1998 – 99 гг. были опубликованы первые учебные пособия по курсу «Философия и история образования». Среди них наиболее интересными были пособия И-Н. Андреевой, А.В. Детеррера, Л.А. Степашко и Н.К. Чапаева.

Ш. Третий этап (2000 – 2004 гг.). Данный хронологический отрезок, который, разумеется, не носит сколько-нибудь законченный характер, а, скорее всего, представляет собой место встречи истории и современности, прошлого, настоящего и будущего, оставляет неоднозначное впечатление. С одной стороны, именно в эти годы были опубликованы наиболее капитальные (по крайней мере, по объему) труды в сфере философии образования, обобщающие соответствующий пласт исследований, осуществлявшихся на протяжении предшествующего десятилетия. Среди них: Б.С. Гершунский «Философия образования для XXI века» (2002), В.М. Розин, С.К. Булдаков «Философия образования» (2000), А.Ф. Малышевский «Философия образования» (2001), С.К. Булдаков, А,И. Субетто «Философия и методология образования» (2002), Н.П. Пищулин., Ю.А. Огородников «Философия образования» (2003), Э.Н. Гусинский «Введение в философию образования» (2003), Г.Л. Ильин «Философия образования» (2002). Отметим также интересную коллективную монографию Я.С. Турбовского и М.А. Лукацкого «Философия образования: связь науки и практики» (2002).

При всем понятном различии указанных работ, в целом в них обобщен и осмыслен основной пласт подходов к определению предмета философии образования, развернуто и обосновано содержание этой области научных знаний.

Существенно и то, что увидела свет очень информативная книга А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования» (2004), благодаря которой отечественный читатель смог получить представление об основных направлениях западной философии образования XX в. Целостный анализ этих публикаций позволил выработать подходы к определению ведущих направлений современной отечественной философии образования.

Представляется, что в основу такой типологии можно положить двухмерную онтологию.

1. Несомненно, продуцируемые в современной российской философии образования концепции в большей или меньшей степени соотносятся с основными направлениями в зарубежной философии образования и течениями, сложившимися в русле отечественной философии воспитания и педагогики. Причем здесь не столь важно, является ли такая экстраполяция результатом изучения соответствующих трудов, или же происходит дилетантское переоткрытие давно существующих в педагогической культуре подходов.

2. Вместе с тем, опираясь на подходы Н. Алексеева, И. Семенова и В. Швырева (Алексеев Н„ Семенов И., Швырев В. Философия образования: Методологические проблемы изучения // Высшее образование в России. 1997. № 3.), можно в основу типологии положить специфичный для данного исследования подход к соотношению таких ведущих проблем философии как источник формирования этой области научных знаний, ее приоритетная направленность, особенности структурирования материала.

Тогда с известной долей условности можно выделить следующие исследовательские стратегии, промаркировав их именами наиболее известных современных отечественных философов образования.

Согласно первой из них – публикационной – определяется массив литературы по философско-образовательной проблематике и в ней выделяется информация для анализа и характеристики философии образования как особой области гуманитарного знания (А.П. Огурцов, В.В. Платонов, Э.Н. Гусинский).

Согласно второй – эталонной – философия образования изучается через уподобление аналогичным дисциплинам (философии техники, философии управления, философии искусства и т.п.) и анализируется с помощью критериев, параметров, функций, аспектов, выделяемых и апробированных для характеристики эталонной области знания, естественно, с учетом специфики собственно философии (В.М. Розин),

Согласно третьей – науковедческой – философия образования рассматривается как дисциплина через выделение ее научно-содержательных компонентов (проблемы, идеи, принципы, положения, абстракции, средства исследования, стратегии, обобщения) и информационно-формальных признаков (массивы публикаций, дифференциация и стратификация научного сообщества, иерархия институций и т.п.) (О.В. Долженко).

Согласно четвертой – проектировочной – философия образования задается как научно-концептуальный проект определения проблемного поля, содержательных идей и конструктивных средств теоретического решения принципиальных вопросов развития образовательной практики (Н.Г. Алексеев, Г.Л. Ильин).

Согласно пятой – деятельностной – философия образования строится как философско-методологическое обслуживание разрывов в образовательной деятельности и представляет собой систему абстракций, моделей, принципов, которые создают философские основания для разработки средств, обеспечивающих конструктивное устранение подобных разрывов посредством практикоориентированных исследований и наукоемких рекомендаций (Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов).

Согласно шестой – педагогической – философия образования анализируется как теоретическое обобщение философских оснований и инновационных достижений реальной педагогической практики обучения, воспитания, просвещения, образования (Я.С. Турбовской).

Согласно седьмой – социосистемной – стратегии философия образования рассматривается как аксиологическая компонента или мировоззренческо-ценностный и регулятивно-целевой уровень целеполагания и регуляции такой сферы, как социальная образовательная политика, включая ее идеологию, политику, организацию, обеспечение, управление (Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников).

Обобщая эти возможные стратегии, можно выдвинуть гипотезу о наличии конструктивных аспектов в каждой из них и о целесообразности их использования для комплексной характеристики философии образования как особой области современной гуманитарной науки (Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования: Методологические проблемы изучения // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 91-92.). В целом, Н. Алексеев, И. Семенов и В. Швырев, анализируя проблематику философии образования, дифференцируют следующие ее концептуально целостные образы.

Согласно первому из них, философия образования рассматривается как бы изнутри, когда выдвигаются собственно философско-образовательные проблемы, идеи, принципы и решения. Методологически важным вопросом здесь является определение критериев того, в чем же заключается суть философско-образовательной проблематики. Содержательный ответ на этот вопрос позволяет трактовать философию образования как подсистему, с определением ее взаимосвязей с другими областями философского поля.

Противоположным этому является образ философии образования, формирующийся извне, когда мы задаем ее через очерчивание границ (со смежными областями философии и шире – гуманитарного познания) и специально описываем как особое метазнание об образовании. Методологически важным вопросом здесь является выяснение функций метазнания об образовании по отношению к ординарному знанию о нем как совокупной его характеристике.

Близким к этому является понимание философии образования как отрасли философии. В качестве такой отрасли традиционно выступает тот раздел философской антропологии, где раскрываются вопросы воспитания и обучения человека в семье и обществе. Методологически важным здесь является ответ на вопрос о том, как соотносятся индивидуально ориентированная философская антропология и социально ориентированная философия образования (как массовидного процесса социализации и обучения молодого поколения).

Противоположным этому является понимание философии образования не как раздела философии, а как отрасли педагогики, а именно, ее теории. В этом случае ее содержанием выступает система абстракций, моделей и принципов, теоретически задающих педагогику как практико-ориентированную науку об образовании, обучении и воспитании людей. Методологически важным здесь является и вопрос о статусе теории в педагогике, об особенностях и функциях теоретико-педагогического знания.

Согласно другой трактовке, философия образования представляет собой методологию образования, которая обеспечивает проектирование, разработку соответствующих проблем и средств их концептуально-деятельностного решения. Принципиальным здесь является вопрос о том, какие подходы (системный, типологический, социотехнический, социокультурный и т.п.) реализуются при постановке, проработке и решении проектировочных и организационных проблем образования. Эта методологическая версия философии образования задает ее как бы сверху – через методологию проектирования образовательной метатеории.

Противоположным этому является понимание философии образования, рассматриваемой как бы снизу, когда она трактуется как теоретическое обобщение реальной образовательной практики. Методологически важно здесь не утонуть в бытующих в массовом масштабе традиционных формах образования, а выделить на их фоне инновационные прецеденты как проявление его точек роста и перспектив развития.

Наконец, возможна еще одна лапидарная трактовка, согласно которой философия образования есть не что иное, как самое философия образования. Как ни странно, в этой самотождественности содержится не столько некая нераскрытая тайна, сколько грандиозная проблема, нуждающаяся как в своей поистине философской постановке, так и в конструктивном для образования решении. Методологически важным здесь является вопрос о том, что же брать за исходный пункт анализа философско-образовательной проблематики н за основополагающие принципы определении философии образования в качестве самостоятельной сферы – человекознание, обществоведение, гуманитарное, научное или философское знание? (Алексеев Н, Семенов И., Швырев В. Философия образования: Методологические проблемы изучения // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 90 – 91).

В целом представляется, что содержание понятия «философия образования» можно и нужно анализировать с двух позиций, делая акцент то на первом, то на втором слове. Говоря о философии образования, нельзя сводить анализ только к построению общих систем и общим рассуждениям, так же как и невозможно ограничиваться анализом конкретных педагогических вопросов при рассмотрении философии образования.

Иными словами, философия образования включает в себя две органически взаимосвязанные части, два уровня: один обращен к социальной философии, а другой – к образованию. С одной стороны, философия образования – это вполне самостоятельная область философско-научных знаний, фундаментом которой являются социально-философские учения, обращенные к образованию. С другой стороны, философия образования – это научно-философская рефлексия объективных закономерностей собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования в общеметодологическом и общетеоретическом аспекте. Философия образования ассимилирует знания, так или иначе соприкасающиеся с образованием, в концептуальном виде, формирует научно и практически приемлемую образовательную парадигму.

Это обусловлено тем, что метатеоретический уровень теории педагогики неразрывно связан с философским осмыслением своего предмета, с отражением в тех или иных педагогических теориях принципов определенной философской концепции. В анализе понятия «философия образования» выделяются следующие аспекты. Во-первых, она может выступать той или иной формой философской концептуализации образования; во-вторых, сама быть объектом метатеоретического философского исследования; в-третьих, философию образования можно понимать как практическую философию образования в виде обобщенных, неформализованных концептуальных систем.

[…] Вместе с тем, несмотря на отмеченные серьезные достижения в исследовании проблем философии образования, публикация обобщающих трудов, в целом ситуация обстоит неблагополучно, более того, она тревожна. Фронтальный просмотр публикаций последнего времени по философии образования создает впечатление повторяемости идей, воспроизведения одних и тех же, уже давно озвученных подходов. Нарастает ощущение исчерпанности проблематики, своего рода «кризис жанра».

Во многом это обусловлено тем, что за последние годы в области философии образования не появилось каких-то новых имен. Наоборот, круг исследователей все суживается (невосполнимы потери Н.Г. Алексеева и Б.С.Гершунского). Так и не преодолено достаточно прохладное отношение теоретиков и методологов к философии образования.

Непросто строится диалог отечественных и западных ученых. Отношение к зарубежной философии образования со стороны большинства российских философов красноречиво выразила в выступлении на III Всероссийском философском конгрессе (сентябрь 2002 г.) З.Я. Рахматуллина: «Подавляющее большинство пропагандируемых современных западных педагогических теорий и идей, изначально ориентированных на культ индивидуума, игнорируют специфику нравственного, религиозного и культурного опыта, особенности мировоззрения и менталитета наших соотечественников, чужды как духу нашего народа, так и вековым традициям отечественного образования и воспитания. Думается, что внедрение в современный учебно-образовательный процесс педагогических программ, обслуживающих иную культуру, может привести лишь к ухудшению положения в системе национального образования» (Рахлютуллина З.Я. Ценности российской социокультурной традиции как философско-методологический принцип системы современного образова­на» // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия. Т. 1. Ростов-на-Дону, 2002. С. 406).

Неблагополучное положение с развитием философии образования в нашей стране не может не настораживать. Ведь философия образования не только предельно абстрактна, но и, с другой стороны, обращенная к образованию, всегда конкретна, субъектна, исторична и детерминирована. Философия образования является междисциплинарной и интегративной областью знания. Она аккумулирует достижения многих наук: экономики, социологии, этики, эстетики, культурологи, экологии, физиологии, права, демографии, психологии и педагогики (в обобщенном м концептуальном виде).

Философия образования выявляет роль данных наук в образовании и воспитании человека, аргументированно оценивает их реальную научную значимость и прогностические возможности.

Философия образования позволяет подняться над стихией образования и взглянуть на него как бы со стороны, обозреть в целом. К сожалению, значимость такого подхода до сих пор далеко недостаточно осознается педагогами и философами, В то время как потребность философского осмысления всех образовательных процессов исключительно велика в современных условиях, поскольку оптимальное «предметное наполнение» образования, оптимальное управление образованием требуют безотлагательных решений, в первую очередь, необходимо определение смысла и цели образования. В начале XXI в, проблемы смены поколений, содержания знаний и форм их передачи, определения мировоззренческих горизонтов личности приобретают все большую значимость. Научно-технический прогресс, освоение планетарных территорий и земель в рамках страны все более зависят от глубокого научного, грамотного, точного планирования, проектирования социальных технологий. Государственные формы управления, организация обществ или межгосударственных систем должны иметь научно обоснованный фундамент. В образовании и просвещении сопрягаются «волны знаний» разных поколений, формируются новые программы образования, отшлифовываются практические приемы обучения, что требует самого тщательного философского изучения в понимания.

Богуславский М.В. Современная отечественная философия образования: генезис и типология // Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.).Сборник научных трудов. – М.: ИТОП РАО, 2005. С. 3 – 30.