6. Концептуализация и междисциплинарные связи в истории педагогики.

Как мы уже сказали, изменения в подходах связаны не только с изменением представлений о предмете истории образования, с открытием новых видов источников и т.п., но и – одновременно – с «импульсами», идущими из сферы междисциплинарного взаимодействия истории педагогики с другими «науками о человеке и его духе». Если рассмотреть методологическую сетку истории педагогики по ее подразделам (сферам), то можно увидеть, что в последнее время движение в них связано с идеями и методами иных гуманитарных наук (табл. 4).

Таблица 4. История педагогики и методы смежных наук

Сферы истории образования	Смежные науки, чьи методы привлекаются в историю педагогики
1. Педагогическая практика	Историческая социология, историческая демография, культурология, этнография, культурантропология, политическая история, история технологий, ремесел, искусств, история науки, «история повседневности» и др.
Педагогическое сознание и педагогическая теория	История философии, история религии, история психологии, история антропологии, история науки и др.
Педагогическая ментальность	История психологии, историческая антропология, история частной жизни и др.

Значительное расширение предмета истории педагогики опосредованно вызывается изменениями в общеисторических подходах, во взглядах на суть и цель (объект) исторического исследования вообще.

[…] Не менее существенно для формирования гносеологических подходов в концептуализации истории педагогики и любое изменение в понимании предмета педагогики. Наука «педагогика» все более превращается в комплекс «наук об образовании». Именно сейчас определяется та конфигурация этого комплекса, которая обеспечит его дальнейшее функционирование. И именно сейчас важно прояснение и изменение роли истории педагогики (истории образования) в этом процессе, т.е. определение ее взаимоотношений с новой философией образования, интенсивные поиски которой идут не только за рубежом, но и в нашей стране. Именно осознание новой философией образования всей сложности как педагогического, так и – шире – образовательного процесса приводит историю педагогики к пониманию недостаточности рассмотрения только педагогических идей и отражающей (или неотражающей) эти идеи практики. Она обращает внимание и на содержательный, но внетеоретический аспект массовой педагогической практики, т.е на выделение еще двух сфер исследования: педагогического сознания и педагогического обычая, которые вместе с поддерживающими их общественными институтами составляют стержень любой народной педагогической традиции¹¹.

Рассмотрение проблемы производства и воспроизводства человека в ее педагогическом аспекте связано и с религией. В западной историко-педагогической науке существуют многочисленные труды, в которых прослеживается педагогическая, образовательная составляющая той или иной конфессии на протяжении всего ее существования. Ищутся общерелигиозные основания европейским педагогическим системам. Хотя проблема соотношения «религия – педагогика» не утрачивает интереса для европейски ориентированных ученых, но центр тяжести исследовательского интереса по этой проблеме, по-видимому, постепенно переместился в изучение религиозных педагогических традиций нехристианских, экзотических для европейца, областей. В них, по контрасту с «привычным, родным» христианством, связь религии с образованием видна современному ученому яснее, более выпукло и очерченно. Религиозно-педагогическое наследие других, противостоящих христианству и взаимодействующих с ним вероисповеданий, их роль в формировании этнокультурной психологии и ментальности вызывает искренний интерес, порождаемый сильными современными кросс-культурными и межконфессиональными тенденциями взаимодействия людей в планетарном масштабе.

История педагогики одного и того же общества концептуализируется по-разному в зависимости от светских или конфессиональных взглядов самого историка. В отличие от строго традиционных мыслителей некоторые религиозные философы, строящие новую философию образования с учетом как религиозного наследия, так и современных религиозных течений, формулируют как необходимые новую роль, смысл, цель и т д. образования, опирающегося на поликонфессиональность и взаимодействие разных религиозных систем.

[…]

Следует отметить расширение связей между педагогикой и этнографией (через культурантропологию) – как в теоретическом, так и в историческом аспектах. История воспитательных обычаев, их роли в жизни человека, равно как и история участия человека в них, обогащает историю педагогики, историю образования в целом. Последняя перестает видеть целенаправленное воздействие только лишь в действиях школьного учителя, а стихийную социализацию лишь вне формальных образовательных институтов. В таком сближении большую услугу может оказать многочисленная литература, посвященная этнологическим и социо-антропологическим проблемам производства, становления и воспроизводства новых поколений.

[…]

К педагогическим проблемам часто приводит исследователей и новый поворот какой-нибудь традиционной гуманитарной науки. Так, психологизация или, скажем, философско-мировоззренческая антропологизация культурологии, истории культуры выводят их, осознанно или неосознанна, на многие «историко-педагогические» и «сравнительно-историко-педагогические» темы. Здесь силен и пока еще не вполне использован гносеолого-методологический потенциал классического периода развития гуманитарных наук между двумя войнами. Ученые иных наук, сталкивающиеся с историко-педагогическими сюжетами в своей работе, включая их в свои концепции и реконструкции деятельности человека прошлого, не выделяют особо историю педагогики. Она рассматривается вместе с проблемами производства, распределения и сохранения знания, истории письменности и словесности, проблемами конституирования и сохранения культуры того или иного народа К педагогическим учреждениям эти ученые подходят также, как и к другим групповым объединениям людей, к педагогическим идеям – как к части философской антропологии или этики, к образованию – как к инфраструктуре науки и т.д. Такая ситуация создает благоприятные возможности диалога между коллегами, наблюдающими одно и то же явление, но с разных сторон. Гораздо хуже в том случае, если тематика производства и воспроизводства человека как биосоциальной сущности вообще выпадает из релевантного – для историков, культурологов, философов, социологов, этнографов и т.д – набора тем и вопросов, когда она выступает как не заслуживающая внимания или – довольно часто – вообще как не существующая для серьезной научной работы, или рассматривается без осознания ее качественной специфики.

Однако, все же веяние времени в гуманитарных науках – «комбинаторный» предмет, «комплексная» по числу «задействованных» научных сфер идея. Подобный комбинаторный предмет исследования, к примеру, – детство и – если взять уже – например, история классификаций и представлений в различных культурах и эпохах о человеческих возрастах, их движении, наполненности, последовательности и причинах смены. На данном исследовательском поле совместно и – главное – едино, взаимозависимо – работают представители разных наук: историки различных направлений, филологи, лингвисты и мн. др. Комплексные темы отличаются от обычных междисциплинарных связей тем, что их (этих тем) предмет (проблема) не может быть изучен иначе кроме как путем совместно-комплексного исследования, когда результаты не только конечных, но и промежуточных этапов работы каждого ученого взаимоучитываются и взаимоиспольэуются. С другой стороны, комплексная тема в образе какой-либо проблемы «пронизывает» все относящиеся к ней дисциплины, прежде всего исторические. Например, так произошло с уже упомянутой историей детства. «Растущий обучающийся человек» как проблема затрагивает широкие сферы гуманитарных наук.

[…]

История педагогики (и история образования в целом) междисциплинарна по определению. Ее связи с другими областями человеческого существования определяют до известной степени облик обоих партнеров. В зависимости от основного «партнера» история педагогики приобретает тот или иной характер и абрис (со своими периодизациями и проч.), и наоборот. Так, например, можно выделить среди наиболее существенных взаимосвязей следующие:

• ребенок – образование – политика

• ребенок –образование –социология

• ребенок – образование –философия

• ребенок –образование –культура

• ребенок – образование –религия

• ребенок – образование – наука

• и т.д.

Очень многое, подчас вся структура и план исследования, зависит от дефиниций и соотношения указанных понятий, т.е. от характера встречи различных наук. Рассмотрим, например, следующие возможные соотношения понятий «образование» и «культура». Каждое из этих обозначенных ниже соотношений нашло и находит свое воплощение в различных трудах по истории образования. Иначе говоря, концептуальность истории педагогики зависит, в частности, от дефиниций и соотношений понятий образование и культура.

1. культура базируется на образовании, которое в свою очередь шире ее;

2. культура = образование: движение культуры всегда есть история образования

3. образование = культура: движение образования есть история культуры

4. образование есть часть культуры

5. образование есть и часть культуры, и одновременно шире нее

6. культура есть часть образования

7. культура и образование – совершенно разные вещи

Таким образом, концептуализация в истории образования напрямую зависит от соотношения в уме исследователя понятийных словарей различных наук, имеющих отношение к ребенку и биосоциальному воспроизводству человека.