СОДЕРЖАНИЕ

Часть I Философия и история педагогики и образования		1
	Корнетов Г.Б. Природа всемирного историко-педагогического процесса	1
	Безрогов В.Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики	13
	Безрогов В.Г., Матулис Т.Н. Концептуализация и моделирование в истории педагогики	20
	Степашко Л.А. Образование как социокультурный институт в процессе становления и развития личности	61
	Степашко Л.А. Образование и духовные ценности современной цивилизации	79
	Богуславский М.В. Современная отечественная философия образования: генезис и типология	92
Часть II. Подходы к исследованию историко-педагогического процесса и их методы		118
	Равкин З.И., Пряникова В.Г. национальные ценности образования как ориентир развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения разработке концепции исследования)	118
	Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей (историко-педагогический аспект)	123
	Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории	128
	Гершунский Б.С. Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии	149
	Асташова Н.А. Ценностный подход как основа новой концепции образования	152
	Асташова Н.А. Типология ценностей как инструмент аксиологического моделирования	157
	Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети XX века	165
	Юдина Н.П. Типология педагогических ценностей	173
	Корнетов Г.Б. Концепция цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса	174
	Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы	179
	Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса	191
	Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образовательного процесса	202
	Видгорф В.М. Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект	216
	Шевелев А.Н. Потенциал феноменологического подхода в изучении истории петербургской школы	221
	Блинов М.В. Педагогика как история проблем	226
	Юдина Н.П. Традиция: социокультурный и педагогический аспекты	234
	Кузнецова А.Г. К вопросу о формировании индивидуального методологического инструментария исследователя истории педагогики	240
	Колташ С.И. О метаметодологической стратегии в изучении истории методологии отечественной педагогики	247
	Корнетов Г.Б. Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса	252

Часть 1.Философия и история педагогики и образования как отрасли научного знания

Г. Б. Корнетов.

Природа всемирного историко-педагогического процесса.

1. Историко-педагогический процесс как объект и предмет истории педагогики

В науковедческой литературе под объектом познания понимается «совокупность качественно определенных явлений и процессов, существенно отличных по своей внутренней природе, основным чертам и законам функционирования и развития от других объектов этой реальности». Говоря же о предмете познания, указывают, что «это определенная целостная совокупность наиболее существенных свойств и признаков объекта познания, которая подвергается изучению» (См.: Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. – М., 1987, С. 42, 43).

При характеристике реальности, которую изучает история педагогики, т.е ее объекта, отмечается, что она «рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. В структуре историко-педагогического процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и педагогического знания, выделяются соответственно две основные предметные зоны. Каждая из них как объект исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо педагогика – одна из форм духовно-практического освоения мира, а педагогическая практика (во всех ее видах – от образовательной политики государства до образовательной деятельности семьи, школы и других учреждений) – исток и сфера материализации педагогических идей» (История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993, 392)

В отечественной литературе, посвященной теоретическим проблемам, понятия «объект» и «предмет» истории педагогики, как правило, не разводятся, то есть не разводятся та реальность, которую изучают в рамках истории педагогики, и та проблематика, которую рассматривает исследователь. Актуализация проблемы уточнения предмета истории педагогики связана, во-первых, с привлечением все большего внимания к историко-педагогическим сюжетам представителей других отраслей обществознания, изучающих эти сюжеты в контексте собственных исследовательских задач (истории и этнографии детства, культурной, социальной и исторической антропологии, истории культуры и др.). Во-вторых, история педагогики стремится к все более широкому охвату общественной жизни людей при рассмотрении исторического опыта постановки и решения проблем воспитания и образования, к все более широкому синтезу междисциплинарного знания, помогающего ей решать собственные исследовательские задачи.

Это стимулирует разработку вопроса, связанного выявлением того специфического подхода, который характеризует особый, отличный от этнографического, культурологического антропологического, социологического и т.п., историко-педагогический взгляд на развитие воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли. Этот вопрос оказывается далеко не праздным, т.к. ответ на него влияет, во-первых, на определение статуса истории педагогики как отрасли научного знания, и, во-вторых, на выработку процедуры историко-педагогической интерпретации как метода интеграции данных различных наук, изучающих человека и общество, в структуру собственно историко-педагогического исследования, использования их для решения проблем, специфических для данной отрасли знания.

В отечественной литературе наибольшее признание получила точка зрения, согласно которой история педагогики есть одновременно наука и педагогическая и историческая (История педагогики // Педагогическая энциклопедия. Т. 2 – М., 1966). На Западе бытует и другие подходы. Например, У.Шрихофф предлагает рассматривать историю педагогики как часть истории культуры (Working group for the history of education as a field of research and a teaching subject. – Moscow, 1991).

Природу истории педагогики, ее статус на сущностном уровне определяет ее связь с предметом педагогики, которому она дает последовательное историческое выражение. Допустимо говорить об известном единстве предмета истории педагогики и предмета педагогики как необходимо взаимодополняющем друг друга единстве исторического и логического. На это обратил внимание Н. Желваков: «Не может быть педагогической теории, получаемой без конкретно-исторического изучения педагогических явлений в прошлом и настоящем. Но не может быть и истории педагогики без теоретической работы, проверяющей и исправляющей у педагогике точки зрения» (Желваков Н. Методологические проблемы современной истории педагогики // Проблемы научной педагогики. Сб. 3. – М., 1929, 78). Такой подход принципиально присущ гегелевской методологической традиции и в ее объективно-идеалистической и в ее марксистско-материалистической интерпретации. Этот подход в полном объеме выразил К. Шмидт, подчеркивавший, что «наука педагогика без ее истории то же, что знание без основы. История педагогики сама по себе есть уже законнейшая и объективнейшая научная система педагогики» (Шмид К. История педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. Тт 1 – 4.– М., 1890, 1, 14).

Взгляд на историю педагогики как на науку педагогическую предполагает изучение историко-педагогического процесса сквозь призму проблематики, которую в конечном счете задает предмет педагогики, естественно, имея притом в виду своеобразие его исторического рассмотрения.

Предметом педагогики является воспитание (трактуемое как целенаправленно организованный процесс развития человека), а также способы получения и организации знания о нем. …Очевидная междисциплинарность воспитания как объекта научного исследования породила мнение, согласно которому педагогика не имеет собственного содержания, а опирается на данные любых наук, помогающие решать проблемы воспитания и обучения. Именно такую точку зрения отстаивал Д. Дьюи (Dewey J. The sources of a science of education. N.J, 1922). Однако аргументировалась и противоположная позиция. Э. Мейман, доказывавший, что педагогика есть самостоятельная наука, писал: «Сколько бы она не пользовалась для своих целей результатами общей психологии, патологии, изучения детей, логики, этики, эстетики, она всегда подходит ко всем этим результатам с новой, только ей одной свойственной, точки зрения, с точки зрения воспитания. И благодаря этому все проблемы, которые кажутся, на первый взгляд, проблемами психологии, этики и т.д., изменяют свой характер, когда делаются вопросами воспитания» (Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1. – М., 1910. 1, 4).

Педагогика изучает воспитание с точки зрения выявления его структуры, закономерностей функционирования и развития его взаимосвязанных элементов (субъектов, целей, содержания, методов, форм, средств, результатов), взятых в широком контексте всех сфер общественной жизни (экономической, социальной, политической, духовной), и разрабатывает наиболее эффективные модели воспитательного (педагогического) процесса, а также пути и способы их практической реализации. Педагогика рассматривает возможности воспитания как эффективного формирующего воздействия на человека, обеспечивающего реализацию социально и личностно значимых целей Осмысление роли и места воспитания в жизни общества и отдельной личности, его необходимости и потенций, результативности и границ, структуры и механизмов, связи воспитания с социальной практикой и общественным сознанием, его соотношения с социализацией и развитием индивидов ставят трактовку воспитания в прямую зависимость от понимания природы человека, общества, познания. Именно на этой основе формируется научное знание о сущности процесса социализации и развития человека и, как их составной части, о сущности воспитания. Являясь целенаправленным процессом физического и духовного (интеллектуального, эмоционального, волевого) развития человека, как субъекта общественной деятельности и социальных отношений, носителя и творца культуры, воспитание предстает как явное или неявное руководство (управление) развитием человека,

История педагогики интерпретирует всю совокупность вовлекаемых в исследование данных с точки зрения целостной реконструкции воспитания и представлений о нем и его отдельных элементах у различных народов в условиях различных эпох и культур, с точки зрения раскрытия специфики его конкретно-исторических форм существования, их динамики, причин эффективности, успеха и неудач, логики, тенденций, направленности, закономерностей и альтернатив развития. Взгляд историка педагогики есть взгляд педагога, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим, ибо всегда учитывается современное состояние педагогической теории, соотносимость с актуальными сегодня проблемами воспитания и педагогической мысли, их достижениями, просчетами, уроками. Сие, естественно, отнюдь не исключает, а предполагает понимание педагогических феноменов прошлого «изнутри» тех эпох и культур, к которым они исторически относятся, делает необходимым проникновение в специфические для их времени способы видения, постановки и решения проблем воспитания.

Природа истории педагогики как науки педагогической определяет и смысл историко-педагогической интерпретации как: познавательной процедуры. При этом, естественно, история педагогики оказывается наукой и исторической (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте эволюции человеческой культуры), и социологической (ибо рассматривает их в контексте Функционирования общественной культуры), и антропологической (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте реализации природы человека в различных исторических условиях). Но все же история педагогики изначально и сущностно есть наука педагогическая. Это и определяет ее онтологический статус в структуре научного знания, задает рамки объекта и границы предмета, исследовательскую проблематику.

В последние десятилетия усилилась тенденция, связанная со стремлением рассматривать воспитание в контексте широких социализирующих процессов и общественных условий его существования и реализации, без учета которых невозможно объяснить конкретные цели, содержание, формы, методы, средства, результаты воспитания, причины его успехов и неудач в конкретных исторических условиях, направленность, тенденции и закономерности эволюции в различные культурно-исторические и социально-экономические эпохи. Историко-педагогическое исследование «понимается при этом как средство эмпирического и теоретического широкого социального исследования. Главным вопросом истории педагогики стало не то, как считали, как можно и должно воспитывать человека, и не то, как человека воспитывали, а то, как при данных конкретных исторических условиях и обстоятельствах и при определенном, имевшем место в данных конкретных исторических ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности – иногда благодаря, иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а чаще всего – в результате взаимодействия формального и неформального воспитания и образования» (Бим-Бад Б.М. Реформа истории народного образования: 60 – 80-е годы. Рукопись.1987. 11).

[…]

С начала б0-х гг. на фоне нарастающего недовольства школой, системой формального образования, продемонстрировавшей свою неспособность продуктивно решать многие педагогические проблемы, в западной науке резко возрос интерес к истории педагогики как важнейшему источнику понимания современных вопросов воспитания и обучения. При этом в центре внимания оказалась не история формального образования, а развитие всего процесса воспитания как целенаправленного воздействия, направленного на передачу знаний, формирование умений, ценностных отношений (Cremin L. The wonderful world of E.P.Cubberly. An essay of the historiography of American education. – N.J. 1965). История педагогики обнаружила тенденцию к максимальному охвату всех социализирующих процессов. По словам Ф. Николина, она стала стремиться к изучению предпосылок и следствий воспитания в их социокультурном контексте и в составе социальной системы. […] История педагогики стремится осмыслить эволюцию социализации сквозь призму проблем, связанных с конструированием и реализацией воспитательного процесса, все более проясняя его взаимосвязи с прочими факторами и механизмами очеловечивания индивидов в различные эпохи у различных народов.

Таким образом, историко-педагогический процесс, который история педагогики определяет в качестве своего объекта, наполнен широким социокультурным и антропологическим смыслом, что предполагает необходимость соотнесения педагогических феноменов прошлого и настоящего как с общественными условиями их бытия, так и с природой человека, реализуемой в рамках, которые заданы этими условиями, Характер проблематики задает определенный аспект междисциплинарного синтеза.