Глава IX

Учет психологических особенностей шестилеток в учебно-воспитательной работе

В результате многолетних исследований психического развития шестилеток, проводившихся под руководством Д. Б. Эльконина, разработаны практические рекомендации по учету психологических особенностей детей этого возраста в учебно-воспитательной работе (А. Л. Венгер, М. Р. Гинзбург, 1983; А. Л. Венгер, 1985б). Наряду с материалами, изложенными в предыдущих главах нашей монографии, основу рекомендаций составили также данные массовых обследований б-летних детей, посещавших детские сады и школы Москвы и Московской области, Нежинского района Украинской ССР, г. Минска, ряда районов Таджикской ССР (Е. В. Филиппова, А. Л. Венгер, 1981; А. Л. Венгер, 1985а). Наши рекомендации апробировались в составе комплекта методических указаний, подготовленного Президиумом АПН СССР и распространенного по всем республикам страны.

В настоящей главе излагаются некоторые принципы построения отношений учителя с классом, использования средств наглядности, организации индивидуального подхода, формирования у детей предпосылок учебной деятельности.

Основные направления развития личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту — это формирование положительного отношения к школе, сознательных мотивов учения, правильной самооценки, умения и желания участвовать в коллективной деятельности. Предпосылки этих качеств в той или иной мере уже сформированы к моменту поступления 6-летнего ребенка в школу. От организации обучения зависит ход их дальнейшего развития.

Введение детей в школьную жизнь

Большинство 6-летних детей приходят в школу с ярко выраженным желанием учиться, но очень смутным представлением о конкретных, формах и содержании обучения. В лучшем случае они знают

112

названия школьных учебных предметов — «чтение», «арифметика» и т. п. (причем часто используют устаревшие). Естественно, что такие представления в высшей степени формальны. В реальном столкновении с действительностью положительное отношение к школе может укрепиться, стать по-настоящему содержательным или, напротив, разрушиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное.

Существенное значение для укрепления положительного отношения к школе имеет непосредственная привлекательность учебных задач, предлагаемых детям. В практике наряду с задачами, содержание которых интересует и привлекает детей, встречаются и такие, которые сами по себе мало интересны и служат лишь подготовительным этапом в овладении необходимыми умениями и навыками (изображение элементов букв — лишь один из этапов в овладении письмом; написание целых фраз имеет самостоятельный смысл — в них ребенок может выражать значимые для себя мысли и представления).

При высоком уровне сознательности неинтересные задания добросовестно выполняются ребенком благодаря пониманию их значения для последующего обучения. В этом случае они не приводят к снижению интереса к учению. Однако в 6 лет подобный уровень сознательности очень редок. Задания, лишенные непосредственной привлекательности, выполняются детьми под давлением взрослых, из-под палки. А это, разумеется, часто приводит к тому, что вся учеба перестает привлекать детей (по данным психолого-педагогических обследований, к концу первого учебного года у значительной части учащихся наблюдается нейтральное или даже отрицательное отношение к учебе в школе).

В некоторых случаях использование учебных задач, лишенных непосредственной «сиюминутной» значимости, неизбежно. И тогда придание задачам привлекательной формы поможет предотвратить нежелательные последствия. В частности, при работе с шестилетками можно широко применять задачи, облеченные в игровую форму (кукла, которую педагог держит в руках, дает задания учащимся). Однако если все задания приобретут игровой характер, то не будет формироваться интерес к школьно-учебному содержанию занятий. Поэтому наиболее ценны задания, привлекательность которых обеспечивается не внешними приемами, а самим их содержанием (Д. Б. Эльконин, 1986).

Отношение детей к школе во многом определяется тем, в какой форме педагог вводит дисциплинарные требования, правила новой жизни. В отличие от довольно свободного, не стесненного излишними строгостями распорядка, к которому дошкольник привык в детском саду и в семье, поведение в школе регулируется четкими, строгими нормами. Ученик не должен без разрешения учителя вставать во время урока, общаться с соседями, заниматься посторонними делами. При желании что-то сказать он должен предварительно

113

поднять руку. Каждый шаг маленького школьника лимитирован новыми и непривычными для него требованиями.

Практика обучения показывает, что 7-летние дети, приходящие в I класс, быстро и без особых трудностей привыкают к соблюдению подобных правил. Они подготовлены к этому предшествующим развитием, для них нормы школьной жизни — желанное принятие себя во «взрослый» мир. Соблюдение норм и правил вызывает у них удовлетворение собой, становится делом чести.

Шестилетки реагируют на школьные нормы поведения иначе. Поначалу они теряются: возникает постоянное опасение нарушить какое-либо из многочисленных требований. В итоге ребенок привыкает соблюдать правила поведения, но испытывает при этом не гордость собой, а боязнь порицания, замечания. Появляется тревожность, внутренняя напряженность, неуверенность в себе. Школа становится для 6-летних детей источником не положительных, а отрицательных эмоций.

Вот что пишет о принципах работы с детьми этого возраста Ш. А. Амонашвили: «Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? — Нет!.. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет!» (1983, с. 205—206).

Чтобы 6-летние дети легко и естественно включились в школьную жизнь, требования к их поведению должны вводиться постепенно, достигая полного объема только к концу первого года обучения. Да и облекать их следует в форму просьб или пожеланий учителя, а не требований. Соответственно их нарушение будет вызывать не порицание или наказание, а непосредственную эмоциональную реакцию педагога: сожаление, легкую обиду (но никак не раздражение). Ранее незнакомые, непривычные детям действия, такие, как поднимание руки, когда хочешь что-либо сказать, желательно преподносить им как правило игры. Разумеется, и к их несоблюдению нужно относиться как к несоблюдению правил игры, т. е. просто повторить еще раз.

Одно из основных направлений формирования личности в шестилетнем возрасте — это формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие 6-летних детей ходить в школу, мы выяснили, что наиболее распространены следующие три вида: широкие социальные (понимание необходимости учебы для последующего овладения профессией), учебные (интерес к знаниям, стремление овладеть умениями и навыками) и игровые. Игровой мотив, т. е. стремление к коллективной игре с другими детьми, удовлетворяется не в учебной деятельности, а вне урока. (Впрочем, встречаются случаи, когда дети играют и на уроке). Социальные и учебные мотивы обеспечивают полноценное развитие учебной деятельности. Если основными становятся игровые мотивы, то учебная деятельность формируется с большим трудом.

При благоприятном личностном развитии к 7 годам среди мотивов

114

учения начинают преобладать социальные и учебные. Игровой мотив перестает распространяться на сферу учебы (хотя и не исчезает полностью). Эта закономерность нарушается тогда, когда на протяжении 7-го года жизни дети не успели «наиграться». В подобном случае неудовлетворенный игровой мотив может надолго зафиксироваться, препятствуя развитию полноценных мотивов учения.

Таким образом, для нормального развития мотивации и учения необходимо, чтобы детям 6 лет предоставлялась широкая возможность для игр. Выше обсуждалась необходимость использовать игровые приемы при обучении шестилеток. Однако одних дидактических игр во время уроков явно недостаточно. Во внеклассной работе с детьми нужно обращаться к богатому опыту организация игровой деятельности, накопленному в дошкольных учреждениях. В группе продленного дня, на переменах основной формой работы с детьми должна стать сюжетно-ролевая игра (т. е. та, в ходе которой ребята разыгрывают определенный сюжет: «Магазин», «Больница» и т. п., беря на себя разные роли — продавца, доктора и т. п.). При организации праздников и в ходе подготовки к ним следует отводить большое место игре-драматизации (коллективному разыгрыванию литературных произведений, перевоплощению детей в разных героев). Здесь школьному учителю помогут программа воспитания в детском саду и методические рекомендации для воспитателей детского сада.

У некоторых 6-летних детей в развитии мотивации учения наблюдается нежелательная тенденция: в роли мотива учения начинает выступать стремление к получению положительной отметки. В отличие от подлинного учебного мотива нацеленность на получение высокой отметки не побуждает ребенка творчески относиться к заданиям, не стимулирует познавательных интересов. В дальнейшем эта тенденция порождает «списывание», в отдельных случаях — подделывание отметок в дневнике и другие отрицательные явления.

Каким образом у шестилеток может сформироваться отметочная психология, ведь в школе им не ставят отметок? Исходную основу для нее составляет представление о значимости отметки, имеющееся у большинства детей уже к моменту поступления в школу. Первоначально оно чисто умозрительное и не выполняет функции мотива учения. Однако многие учителя используют в своей работе различные «эквиваленты» отметки. Скажем, за хороший ответ детям ставятся звездочки или даются красные флажки. Плохие ответы также регистрируются какими-либо значками. По своему психологическому содержанию такие «отметки» ничуть не лучше обычных пятерок и двоек. Их применение в работе с детьми 6 лет и провоцирует возникновение описанных отрицательных тенденций в формировании мотивов учения.

При создании благоприятных условий обучения и воспитания

115

у 6-летних детей начинает складываться правильная самооценка, касающаяся их качеств, достижений, возможностей. Ее целенаправленное формирование — одна из важнейших задач воспитания в этом возрасте. Если у ребенка возникает заниженная самооценка, то он заранее отказывается от решения задач, которые кажутся ему сложными, хотя на самом деле они могут быть ему вполне доступны. При завышенной самооценке ребенок пытается решать любые — в том числе весьма сложные — задачи «с налета», не осознавая впоследствии своих неудач.

Заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе проявляются в трудностях включения в деятельность. Ребенок долго не приступает к задаче, боясь, что он недопонял условие и не сможет правильно решить. Он старается заглянуть в тетрадь к соседу, пытается угадать, доволен ли им учитель (такие дети часто буквально «поедают учителя глазами», даже когда смотреть нужно вовсе не на него, а на доску или в тетрадь). Трудности в работе у тревожных детей с заниженной самооценкой тем выше, чем более значима выполняемая ими деятельность. Поэтому при специальной проверке знаний, проводимой какой-либо комиссией, результаты ее бывают особенно низки. Выход к доске также сопряжен для них с дополнительными трудностями. Их ответы с места обычно лучше, чем у доски.

Для детей с заниженной самооценкой очень важны и значимы оценки, даваемые учителем. Похвала может частично снять отрицательное влияние тревожности и неуверенности в себе на деятельность, порицание только усугубляет его. Как правило, порицание приводит не к исправлению допущенных ошибок, а к «уходу» от деятельности. Ребенок занимает пассивную позицию, огорчение мешает ему продуктивно работать, усваивать учебный материал.

Ребенку с заниженной самооценкой очень важно дать возможность поверить в свои силы. Здесь нужен максимум спокойствия, доброжелательности и внимания. Ребенка нельзя торопить, надо дать ему собраться с мыслями. Когда он научается делать что-то, чего раньше не умел, желательно специально обратить внимание на достижения ребенка, чтобы он это увидел и почувствовал. Ребенка не следует ругать (особенно в учебной ситуации), нужно как можно чаще находить повод его похвалить.

Дети с завышенной самооценкой обычно склонны к демонстративности и доминированию. Они стремятся постоянно быть на виду, афишировать свои знания и умения, стараются выделиться на фоне класса, обратить на себя внимание учителя. Ребята с особенно высокой демонстративностью с целью обратить на себя внимание могут кривляться, выкрикивать с места и т. п. К похвале учителя дети с завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся, а ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, иногда раздражение. Реакция на порицание

116

бывает различной. В одних случаях ребенок с завышенной самооценкой просто «не слышит» замечаний. Подчас, напротив, реагирует на них повышенно эмоционально (в этом случае их частое повторение может вызвать стойкую негативную реакцию). Для детей с особо высокой демонстративностью иногда одинаково привлекательны и похвала, и замечания — как проявление внимания, подчеркивающее его собственную значительность.

В общении с детьми, у которых завышена самооценка, нужно очень осторожно пользоваться похвалой, поощрением (хвалить только тогда, когда ребенок этого действительно заслужил). Тем более не следует таких детей часто ругать, стыдить и т. п. С одной стороны, это может нанести ребенку серьезную психическую травму, вызвать протест против педагога и против школы. С другой, как уже указывалось, для демонстративных детей нередко само по себе ценно любое проявление внимания. Случается, они специально провоцируют учителя, предпочитая откровенное неодобрение тому, что их просто не замечают. Поэтому, когда педагог считает необходимым наказать такого ребенка, самое лучшее — не обращать на него внимания. Если все же нет возможности избежать замечания, то его следует произнести чисто деловым, нейтральным тоном, не выказывая каких-либо эмоций. Напротив, если ребенок ведет себя хорошо, то непременно нужно периодически поощрять его улыбкой и прочими мелкими знаками внимания.

Большое, значение для развития личности ребенка имеет характер его контактов со сверстниками. Он определяется уровнем потребности в общении (общительностью), умением устанавливать контакт (большую роль здесь играет владение речью), а также некоторыми случайными факторами (например, ребенок, проболевший первые дни, может потом оказаться в изоляции даже при высокой контактности).

Для развития общительности, коллективизма немалое значение имеют различные совместные игры. В сюжетно-ролевой игре важный момент организации взаимоотношений — распределение ролей. Педагог должен участвовать в этом процессе, приучая детей к справедливости при распределении, чтобы привлекательные роли исполнялись детьми по очереди. Когда робкому, застенчивому ребенку достается какая-либо «командная» роль, нужно помочь ему оправиться с ней, подсказать линию поведения.

Умение участвовать в сложных коллективных действиях эффективно развивается в подвижных и настольных играх с правилами. Очень полезны в этом отношении и обще классные строительные игры в помещении и на воздухе (в первом случае материалом служат различные строительные наборы, во втором — песок, снег).

Если у кого-либо из детей выявляются нарушения общения, то прежде всего следует попробовать включить ребенка в игру или другое коллективное занятие, организованное педагогом и проходящее при его непосредственном участии. Нужно предложить

117

другим детям поиграть с ребенком, рассказать, что он знает какую-нибудь очень интересную игру (предварительно показанную ребенку). Возможно, что после нескольких таких случаев общение ребенка со сверстниками выправится.

Однако нередки случаи, когда даже с помощью педагога ребенку не удается наладить контакты с другими детьми. Нередко это происходит из-за того, что его интересы не совпадают с интересами сверстников, что он не владеет характерными для этого возраста видами деятельности: не умеет играть, конструировать и т. п. В этом случае ребенка надо направленно обучать указанным видам деятельности во время индивидуальных занятий или в небольшой (не более трех человек, включая его самого) группе сверстников. Большую помощь здесь могут оказать родители, которых следует ориентировать на проведение с ребенком занятий «дошкольного» типа.

Часто общение расстраивается из-за того, что ребенок не умеет мирным путем разрешать возникающие конфликты. Учить его надо исподволь, избегая нотаций и тем более наказаний (достаточное наказание — само нежелание других детей с ним общаться). Спокойное и ненавязчивое разрешение конфликтов педагогом становится для ребенка образцом, которому сам он со временем начинает следовать. Полезно дать ребенку в игре роль учителя, чтобы он с этой позиции решал искусственные (входящие в сюжет игры) и реальные конфликты между детьми.

Формирование предпосылок учебной деятельности

Учебная деятельность, т. е. сознательная деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук, складывается постепенно. Ее формирование протекает на протяжении всего периода обучения в младших классах с последующим совершенствованием. В задачи обучения шестилетних детей входит лишь создание некоторых исходных предпосылок формирования учебной деятельности. Важнейшие из них — высокий уровень активности, инициативы, самостоятельности в учебной работе; уважительное отношение к учителю, умение выполнять его задания; достаточно высокий уровень произвольности, умение планировать и контролировать собственные действия, сосредоточивать внимание на поставленной задаче.

В формировании активности, инициативы, самостоятельности большую роль играет стиль отношений учителя с классом. Чрезвычайно полезны доверительные эмоционально насыщенные отношения, при которых сведены до минимума порицания, замечания, нотации. Очень важно учить детей самостоятельно искать ответна поставленный вопрос. Пусть даже ответ будет неверным — все равно ребенка следует похвалить за попытку найти решение. А прийти к верному ответу помогут дополнительные наводящие вопросы,

118

задаваемые тому же ученику или другим детям. Если в результате опроса нескольких учеников найдено верное решение, то похвалить нужно их всех, в том числе и тех, чьи ответы неправильны: ведь в конечном итоге именно коллективные рассуждения привели к успеху.

Активность и самостоятельность детей повышаются, когда учебные задания даются в свободной (в частности, игровой) форме, когда детям предлагается не просто повторить выученный материал, а догадаться, придумать что-либо и т. п. (удобна форма загадки — в отличие от сухой и четкой задачи).

По нашим наблюдениям, формализованные, «официальные» отношения учителя с классом, вполне адекватные при работе с 7-летними детьми, у шестилеток приводят к падению инициативы, к шаблонному повторению действий, показанных педагогом. Сталкиваясь с новой задачей, 6-летние дети пытаются некритично применять ранее изученный способ решения, не пробуя его видоизменить.

У шестилеток с особо низким уровнем активности часто утрачивается интерес к учебе, нарушаются контакты со сверстниками. Главная задача педагога в работе с такими детьми — поощрять любое проявление инициативы, даже если результат, достигнутый ребенком, низок. Надо вызывать ребенка к доске, хвалить за ответ с места. Следует предлагать ему высказаться и тогда, когда он не выражает прямого желания, но учителю известно, что ребенок знает материал и может ответить достаточно хорошо. К пассивным детям желательно почаще подходить во время урока (удобнее сажать их за первые столы). Иногда уместно индивидуально повторить задание, поставленное всему классу. Во внеурочной ситуации надо привлекать ребенка к участию в общих играх и занятиях, помогать ему устанавливать контакты со сверстниками, давать постоянные (но не особенно сложные) поручения. Родителям следует посоветовать снизить уровень опеки, возложить на ребенка несложные, но постоянные обязанности по дому, за которые он бы полностью нес ответственность.

Высокий уровень активности и самостоятельности создает благоприятные условия для формирования эффективной умственной деятельности, познавательных мотивов. Однако параллельно могут возникнуть сложности с организацией поведения ребенка, нарушения им дисциплины. В этом случае надо направить усилия на формирование у ребенка навыков самоорганизации (не подавляя активности многочисленными замечаниями!), посоветовать родителям выработать режим дня и как можно четче его выдерживать. Для того чтобы дать выход высокой активности ребенка, весьма действенны различные интересные поручения (речь идет не о постоянных обязанностях, а в первую очередь об эпизодических достаточно сложных поручениях).

Не следует принимать за высокую активность проявления двигательной

119

расторможенности, которая приводит к резко повышенному (по сравнению с другими детьми) количеству движений, носящих бесцельный, неупорядоченный характер: дети все время что-то вертят в руках, грызут ручку, стучат ногой и т. п. В отличие от двигательной расторможенности подлинная активность всегда целенаправленна (хотя и не обязательно на учебу). У двигательно расторможенных детей часты гримасы, подергивание мышц лица, бессвязные выкрики, беспричинный смех. Речь обычно очень быстрая, неразборчивая. При наличии подобных признаков следует немедля показать ребенка врачу-невропатологу или психоневрологу. Он сможет установить, действительно ли у ребенка имеется двигательная расторможенность, и в случае необходимости назначит соответствующее лечение.

Сказанное относится и к проявлениям других неврологических нарушений: замедленному темпу деятельности, астении. При замедленном темпе деятельности ребенок не успевает выполнить задание за то время, которое на него отведено. Его медлительность проявляется не только в учебе, но и при выполнении режимных моментов, что нередко сочетается с общей вялостью движений, нездоровой полнотой (рыхлостью).

Астения возникает вследствие перенесенного заболевания, а также в результате умственных или эмоциональных перегрузок. Наиболее часто она встречается в конце учебного года, ее причина — нервное переутомление, повышенная истощаемость. Астеничный ребенок в начале урока работает значительно лучше, чем в конце, в первую половину учебного дня продуктивнее, чем во вторую. Снижение работоспособности вследствие утомления — явление всеобщее, особенно характерное для 6-летних детей. Однако при астении оно выражено несравненно резче, чем обычно. В утомленном состоянии астеничный ребенок полностью отключается от урока, перестает усваивать учебный материал, понимать объяснения учителя. Возникает так называемое защитное торможение, предохраняющее нервную систему от полного истощения. При астении резко падает уровень активности, нарастает отвлекаемость, нередко наблюдаются явления, близкие к двигательной расторможенности. Астеничный ребенок часто плаксив, причем слезы могут вызываться самым незначительным поводом.

Учитель не вправе самостоятельно ставить ребенку диагноз и назначать какое-либо лечение. При подозрении на неврологические нарушения ребенка необходимо показать врачу. Однако некоторые меры не требуют обязательной консультации врача. В частности, при подозрении на неврологические нарушения ребенку нужно создать дома и в классе щадящую атмосферу. Любые окрики, одергивания, замечания повышают возбудимость нервной системы и тем самым ухудшают состояние ребенка, усиливают имеющуюся симптоматику: приводят к эффекту, прямо противоположному тому, которого ожидал взрослый, делая замечание.

120

Следует обратить особое внимание на то, чтобы ребенок получал достаточное количество витаминов, проводил много времени на воздухе, строго соблюдал режим дня.

В формировании уважительного отношения к учителю, внимания к поставленным им задачам важное значение имеет как классная, так и внеклассная работа с детьми. Нужно, чтобы дети почувствовали, поняли: учитель не просто человек, который отдает распоряжения, а в первую очередь владеющий правильными способами действий (решения задач), и его цель — научить подобным способам детей. Разумеется, задача не в том, чтобы объяснить это 6-летним ученикам, ибо в результате может родиться лишь формальное знание роли учителя, а отнюдь не подлинное понимание ее. Понимание придет только в том случае, если цели учителя ярко проявляются в его работе с детьми.

Большое значение имеет форма, в которой учитель оценивает действия детей. Выше мы уже останавливались на вредном воздействии любых формальных отметок (пятерок и двоек, красных флажков и звездочек, условных значков и т. п.). Упоминали и о том, что в основе любой оценки должно лежать общее положительное отношение к детям, так как во всех случаях первая и основная форма оценки — это похвала. Однако все это не дает ответа на вопрос о форме, в какой следует указывать ребенку на допущенные им ошибки и неточности.

Ш. А. Амонашвили разработал и ввел в практику обучения 6-летних детей систему содержательных оценок (1984), прошедшую опытную проверку в ряде школ Грузинской ССР и признанную чрезвычайно эффективной во всех отношениях (в частности, в формировании у детей правильного отношения к учителю). Содержательная оценка предполагает: 1) во всех случаях доброжелательное отношение к ученику как личности; 2) положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если они не дали положительного результата); 3) конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок; 4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Общий смысл оценочного высказывания должен быть примерно таким: «Ты действовал очень хорошо, но пока еще у тебя не все получилось правильно. В следующий раз ты сможешь выполнить задание еще лучше, чем выполнил сейчас». Далее непременно следует указать на то, как именно можно добиться ликвидации ошибок. Еще раз подчеркнем, что оценка должна звучать так даже тогда, когда результат работы ребенка отрицателен.

Необходимость общей положительной оценки работы ребенка вызвана тем, что в 6 лет дети еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова «Ты сделал эту работу плохо» воспринимаются ими как «Ты плохой» и истолковываются как проявление отрицательного отношения

121

к себе со стороны учителя. Это порождает или враждебность, или тенденцию к формальному, некритичному выполнению любых указаний в надежде все же заслужить похвалу.

Если учитель эмоционально и заинтересованно вводит своих учеников в мир знаний, если он вдумчиво и содержательно оценивает их достижения, то уже в первые недели учебы у шестилеток складывается уважительное отношение к нему, внимание к его словам, стремление добросовестно выполнять указания.

Дополнительным методом воспитания правильного отношения к учителю могут стать игры «в школу», организуемые во внеурочное время, когда в необязательной, но особо увлекательной для детей форме отрабатывается соблюдение норм поведения на уроке, обращения к учителю и т. п. Такие игры проводятся коллективно. Роль учителя дети исполняют по очереди. Педагогу следует подсказать детям форму игры, но не задавать ее конкретного содержания. Пусть они сами выберут, в какой урок им играть, задания, которые «учитель» будет давать классу. В таких играх для детей особенно полезно выполнение роли учителя. «Перевоплощаясь» в него и видя устремленные на себя глаза «учеников», ребенок непосредственно ощущает роль и значение учителя. Сравнивая себя с реальным учителем, он осознает недостаток своих знаний, умения общаться с «учениками» — и начинает выше ценить наличие этих качеств у подлинного учителя.

Специфика учебной задачи в отличие от практической состоит в том, что главным результатом ее решения является не получение какого-либо материального продукта, а овладение способом решения. Ребенок должен ориентироваться не только на то, что сделать, но (прежде всего) на то, как это нужно сделать. Для ребенка 6 лет требование выполнять задание определенным способом — новое и непривычное условие. Ему кажется, что все равно, как решать задачу, лишь бы получить верный ответ, назвав который, 6-летний ребенок, как правило, считает, что выполнил задание полностью. На вопрос о том, как он решал, нередко можно услышать. «Я догадался» или «У меня само так получилось».

Чтобы направить внимание детей на способ решения, полезно применять специальные приемы, ведущие к его осознанию. Один из таких приемов — по предложению учителя какой-либо ученик объясняет другому, как решать задачу (прием, близкий к игре «в школу», но осуществляемый при решении подлинной учебной задачи, поставленной учителем, а не случайной, придуманной самими детьми). Другой прием — предложить детям придумать задачу, которая решается так же, как предыдущая — «учительская». Еще один прием — попросить ученика, еще не приступившего к задаче, рассказать, как он будет ее решать.

Для формирования самостоятельности в учебной деятельности полезно давать детям свободные задания учебного типа, не имеющие однозначного решения. Можно предложить учащимся сделать

122

рисунок, задав тему в общих словах («Нарисуй праздник» или «Нарисуй лето»), или сочинить рассказик на такую же относительно свободную тему; сделать красивый узор из квадратиков и треугольников; построить из кубиков пароход (без предварительного образца). Подобную цель преследуют и необязательные домашние задания. Однако ни в коем случае не следует ругать тех детей, которые их не подготовили. И напротив, выполнивших обязательно нужно похвалить вне зависимости от качества изделия.

Родители должны знать, что подсказывать что-либо при выполнении подобных заданий нельзя: весь их смысл в том, чтобы ребенок придумывал сам в соответствии с общим, не конкретизированным требованием учителя.

Важная предпосылка учебной деятельности — развитие произвольности. При высоком ее уровне ребенок может сосредоточить внимание на решаемой задаче, направленно работать над запоминанием материала. При низкой произвольности любой внешний раздражитель отвлекает внимание ребенка. Запоминает он только то, что «запоминается само».

Первоначально произвольность складывается как подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослого. Лишь затем появляется возможность целенаправленно реализовывать собственные намерения. Для развития произвольности можно периодически проводить с детьми коротенькие занятия, например, «Диктант». Учитель говорит: «Сейчас мы будем рисовать узоры. Нарисуйте синий квадратик. Теперь красный квадратик. Теперь зеленый. Красный. Синий...» и т. д. Подобные «Диктанты» полезны на начальной стадии обучения 6-летних детей. Еще один вариант — «Пиктограмма», задание, способствующее развитию произвольной памяти. Учитель сообщает: «Сейчас мы с вами будем запоминать слова. Я буду говорить слова, а вы можете к каждому слову сделать какой-нибудь рисунок, который потом напомнит вам это слово». Затем диктуются слова и словосочетания: «прогулка», «совы летают ночью», «недавно шел снег» и т. д. (всего 8—10 слов и словосочетаний). На следующий день учитель выясняет, кто какие слова запомнил. Всему классу демонстрируются наиболее удачные (т. е. самые точные и лаконичные) рисунки. Если среди них мало удачных, то педагогу следует самому предложить несколько вариантов рисунков, объяснив, как они напомнят ему заданные слова (скажем, к словосочетанию «совы летают ночью» подойдет условное изображение совиной головы на зачерненном фоне).

Еще одна предпосылка учебной деятельности — умение планировать свои действия. Для его формирования удобны задания, в которых действия детей носят наиболее развернутый характер. В частности, в процессе конструирования следует учить детей предварительному анализу образца, включающему его соотнесение с имеющимися строительными деталями. Затем подбирать необходимые

123

детали, определять место, которое они должны занять и постройке, и только потом начинать строить.

Очень важно формировать у детей самоконтроль: учить проверять решение, находить собственные ошибки. Любые самоисправления следует поощрять, даже если из-за них в тетради возникает «грязь». Пока самоконтроль не сформирован, нужен постоянный «пошаговый», однако ненавязчивый контроль педагога. Основной формой указаний должно быть не замечание, а совет типа: «Попробуй поискать в этом месте ошибку. Нашел? Вот молодец! Скорее исправь ее».

В 6-летнем возрасте достигает высокого уровня развития образное мышление, т. е. умение наглядно представить себе разные объекты и их преобразования. Наряду с подробными, детализированными образами ребенок 6 лет может использовать в мышлении и схематические, обобщенные образы, отражающие различные связи и отношения между объектами. Например, ребенок в состоянии решить такую задачу: «Ветер сдул с цветка два лепестка, а три лепестка осталось; сколько лепестков было у цветка?», наглядно представив себе оставшиеся лепестки в виде трех точек, обведенных кругом, а «сдутые» — в виде точек, находящихся вне этого круга. Сосчитав в уме точки (лепестки), он получит ответ: «Пять».

В 6 лет у большинства детей начинается развитие логического мышления, позволяющего строить умозаключения, делать правильные выводы из предложенных данных. Логическое решение выше приведенной задачи осуществляется путем рассуждения: «Лепестки, которые были у цветка, — это опавшие и оставшиеся вместе; следовательно, нужно к трем оставшимся лепесткам прибавить два опавших — получится пять».

С помощью специальных экспериментов установлено, что развитие логического мышления происходит на основе образного. Если образное мышление развито плохо, то и логическое оказывается неполноценным. Нередко описанная задача решается шестилетками так: «Раз лепестки слетели, значит, надо отнимать. От трех отнять два — получится один. Значит, на цветке был один лепесток».

К сожалению, в школьном обучении иногда недооценивается роль образного мышления, которая тем выше, чем младше ребенок. Из-за этого возникает определенный крен в сторону учебных предметов, развивающих в первую очередь логическое мышление: математики, грамоты. Для 6-летних детей этот крен особенно опасен: он может привести к формализму в мышлении, к формированию не логического, а псевдо логического мышления. При обучении шестилеток чрезвычайно большую роль играют занятия рисованием, конструированием (развивающими умение оперировать зрительными образами), музыкой (развивающей оперирование слуховыми образами), ознакомление с окружающим. Разделение

124

учебных дисциплин на основные (грамота, математика) и второстепенные (предметы эстетического цикла) при обучении детей 6 лет глубоко неверно.

Однако обучение математике и грамоте также может быть направлено на развитие не только логического, но и образного мышления. Развитие образного мышления достигается благодаря широкому использованию в обучении различных моделей и схем, активному включению в учебный процесс действий с предметами и их изображениями. Эту сторону обучения не следует рассматривать как чисто вспомогательную, обеспечивающую лучшее усвоение программного материала. Она имеет самостоятельную ценность, способствуя развитию образного мышления и закладывая тем самым основу дальнейшего успешного обучения. Само по себе усвоение программного материала еще не гарантирует такого эффекта.

Из сказанного ясно, сколь большую роль в умственном развитии шестилеток играет использование в обучении средств наглядности. Однако эти средства подчас применяются с чисто развлекательной целью, т. е. только для того, чтобы сделать занятия интересными для 6-летних детей. Такое обращение к средствам наглядности нередко приводит к отрицательному результату. Внимание детей фиксируется на второстепенных, не относящихся к существу решаемой задачи деталях иллюстративного материала, в итоге собственно задача теряется.

Высокая отвлекаемость, присущая детям 6 лет, требует чрезвычайно продуманного отношения педагога к средствам наглядности. Они должны отражать существенные, значимые с точки зрения изучаемого материала связи и отношения между объектами. Любые отвлекающие (развлекательные) детали следует устранить, этого легче добиться тогда, когда иллюстративный материал представляет собой схематическое изображение объектов: звукового состава слова, количественных отношений между совокупностями объектов, последовательности выполнения действия при создании поделки из бумаги и т. п. Подробные, детализированные картинки желательны лишь в особых случаях (при ознакомлении детей с каким-либо явлением природы и т. п.).

Весьма важно развивать воображение шестилеток, учить их творчески относиться к заданиям. Большую помощь здесь окажут педагогу различные игры (об их использовании в учебно-воспитательной работе см. выше). Большое значение для умственного развития детей 6 лет имеют и другие формы работы, описанные выше в связи с отдельными сторонами психического развития.

Необходимо помнить, что все стороны психического развития неразрывно связаны друг с другом. Умственное развитие школьников совершается в процессе учебной деятельности, и поэтому ее формирование — по существу одна из сторон умственного развития. А непременное условие последнего — нормальное развитие

125

личности ребенка. Таким образом, выделение в психическом развитии отдельных сторон в значительной степени условно. Их развитие при правильной организации учебно-воспитательной работы с детьми протекает в русле единого процесса становления Человека, гармонично и всесторонне развитого.

Методика наблюдения за психическим развитием детей 6 лет

В результате проведенного исследования была разработана методика целенаправленного наблюдения за психическим развитием 6-летних детей, доступная школьному учителю (воспитателю детского сада). Данные наблюдений позволяют выявлять причины трудностей в учебе, определять направления индивидуализации учебно-воспитательной работы.

Знакомство учителя со своими будущими учениками может начинаться уже при зачислении детей в школу. Именно тогда целесообразно провести беседу с ребенком и его родителями. Сначала и надо дать ребенку осмотреться в новой ситуации и лишь затем приступать к беседе. Желательно, чтобы во время разговора с ребенком родители сидели поодаль, у него за спиной (чтобы он общался не с ними, а с педагогом). Беседуя с особо застенчивыми робким ребенком, можно предложить кому-либо из родителей сесть рядом с ним, взять за ручку, чтобы успокоить. Нужно следить, чтобы родители не отвечали за ребенка, не подсказывали ему ответ (бывают случаи, когда очень тактично приходится просить их выйти из класса).

Беседа с ребенком должна строиться непосредственно, неформально. Поэтому предлагаемый перечень вопросов может служить лишь основой для разговора и варьироваться учителем в зависимости от реакции ребенка. Примерный перечень выглядит так:

— Ты любишь играть? Во что? Играешь ли когда-нибудь в школу? Ты хочешь идти в школу? Как ты думаешь, что там будет хорошего, интересного? Ты уже готовишься к школе? (при положительном ответе следует спросить, как ребенок готовится).

На протяжении всего времени пребывания ребенка в классе нужно наблюдать за его поведением, отношением к учителю и к ситуации в целом.

Беседа с родителями проводится без ребенка. Лучше всего поговорить с обоими родителями. Беседа должна носить как можно более доверительный, неофициальный характер, чтобы у родителей не возникало стремления представить своего ребенка в лучшем свете. Педагогу следует выяснить, посещал ли ребенок детский сад, если да, то насколько охотно. Полезно ознакомиться с домашней ситуацией — каков состав семьи, кто в основном занимается воспитанием ребенка, нет ли расхождений во взглядах родных на эту проблему. Следует поинтересоваться применяемыми в

126

семье методами воспитания, поощрениями и наказаниями, узнать, как реагирует на них ребенок. Какие игры он предпочитает — подвижные или настольные, индивидуальные или коллективные, с участием других детей или взрослых? Насколько он самостоятелен — гуляет ли сам во дворе, может ли занять себя или постоянно требует внимания взрослых? Выполняет ли какие-либо обязанности по дому? Нельзя упускать из виду и такой аспект, как общение со сверстниками — есть ли у ребенка друзья и приходят ли они к нему в гости? Проявляет ли он инициативу в общении или ждет, когда с ним заговорят, а может быть, и вообще уклоняется от общения? Охотно ли дети принимают его в игру, часты ли конфликты? В беседе с родителями следует выяснить: стремился ли ребенок в школу, торопил ли с покупкой школьных принадлежностей или не вспоминал об этом? Получив ответы на заданные вопросы, нужно предложить родителям рассказать о ребенке то, что они сами считают важным, характерным для него. Если не удается подробно побеседовать с родителями, предлагаем подготовить анкету, на которую они смогут ответить письменно.

Впечатление о ребенке, сложившееся в результате первого знакомства и беседы, постепенно пополнится наблюдениями учителя в процессе обучения детей в школе. Следует обращать внимание на поведение не только на уроке, но и на перемене, в группе продленного дня (в частности, только такие наблюдения помогут выявить особенности общения детей друг с другом). Приведенные в предыдущих разделах описания того, как проявляются различные психические качества, подскажут учителю, к каким именно сторонам поведения и деятельности детей следует относиться особенно вдумчиво. С этой целью удобно завести отдельную тетрадь, выделив на каждого ребенка по 2—3 страницы. Несколько страниц стоит отвести для записей, относящихся к классу в целом. Первые пометки в этой тетради появятся сразу после беседы с ребенком и его родителями; в дальнейшем, в течение учебного года, они будут дополняться новыми данными.

Первоначальное представление о том, в какой мере дети, пришедшие в школу, готовы к обучению, поможет получить методика «Графический диктант», который проводится сразу со всем классом в один из первых дней учебы.

На тетрадном листе, отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали — 7 клеток). Каждому ученику выдается такой листок сего именем и фамилией. Педагог предварительно объясняет.

Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы

127

держите карандаши. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь — на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске).

После этого переходят к рисованию тренировочного узора.

Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами.

Во время работы над этим узором педагог ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и педагог следит только затем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы ученики успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы — две минуты. Детей следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.

Последующая инструкция звучит так:

Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор.

Инструкция к заключительному узору.

Всё. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор.

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на такие критерии, как:

1) высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;

2) средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым,

128

но содержат ошибки, или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому;

3) уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой — вовсе не соответствует;

4) низкий уровень. Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.

Материалы бесед, наблюдений и «Графический диктант» помогут учителю индивидуализировать учебно-воспитательную работу с детьми, компенсировать имеющиеся у них недостатки в психическом развитии. Направления индивидуализации описаны выше. Решение вопроса о возможности перевода ребенка в следующий класс или о необходимости дублирования им года также во многом будет зависеть от имеющихся у педагога данных наблюдения. При высоком уровне сформированности предпосылок учебной деятельности недостаточный уровень усвоения учебного материала еще не противопоказание для перевода ребенка в следующий класс. Наоборот, низкий уровень сформированности этих предпосылок, особенно при плохой динамике (малый прогресс за год обучения), — серьезный аргумент против перевода, так как школьное обучение в этом случае «проходит мимо» ребенка, не приводя к существенному сдвигу в его умственном развитии.

Иногда целесообразно отложить вопрос о переводе ребенка в следующий класс на конец лета, дав родителям указания, какую работу желательно проделать с ребенком в период летних каникул. Задания «школьного» типа не рекомендуются: они могут привести к переутомлению, отрицательно сказаться на отношении ребенка к учебе. Более эффективны обще развивающие задания, присущие «дошкольным» видам деятельности: игра, рисование, конструирование.

Заключение

Исследования, составившие монографию, позволяют комплексно охарактеризовать преобразования детской психики, связанные с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, т. е. с так называемым кризисом 7 лет. Источник этих преобразований — изменение реального положения ребенка в системе отношений со взрослыми, с обществом. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу — уже произошедшего (при обучении с 6 лет) или предстоящего (с 7 лет). Меняются характер оценки поведения и достижений ребенка, предъявляемые ему требования — от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.

Новые отношения с миром взрослых находят наиболее полное выражение в учебной деятельности младшего школьника. В 6-летнем

129

возрасте учебная деятельность еще отсутствует, даже если дети учатся в школе. Можно говорить лишь о некоторых ее предпосылках. Самая непосредственная из них — появление специфического отношения к задачам как учебным, т. е. понимание того, что смысл их решения состоит не в получении результата, а в овладении обобщенным способом действий. В более широком смысле слова предпосылками учебной деятельности выступают все те преобразования психики ребенка, которые и составляют содержание «кризиса 7 лет».

Психологическое «присвоение» ребенком своего нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентации и в формировании внутренней позиции школьника. Она характеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признанием авторитета учителя как носителя социального опыта. Эти аспекты внутренней позиции школьника формируются не одновременно. Раньше всего появляется положительное отношение к школе, затем — ориентация на социально нормированные формы поведения, в последнюю очередь — на новое, специфически школьное содержание занятий, на учителя как проводника социального опыта. В 6-летнем возрасте внутренняя позиция школьника только начинает складываться. У многих 7-летних детей она тоже сформирована отнюдь не в полном объеме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет — период ее наиболее интенсивного формирования.

Внутренняя позиция школьника — субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития 6-летнего ребенка с ее внешней стороны; внутренняя позиция школьника — с субъективной, психологической. Она представляет собой центральное психологическое новообразование «кризиса 7 лет». Однако, не будучи обеспечена соответствующей перестройкой всех психических процессов ребенка, она не сможет реализоваться в его деятельности и останется лишь совокупностью нереализуемых стремлений и представлений (что нередко происходит при недостаточно сбалансированном, дисгармоничном развитии личности).

Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальными. В 6 лет наряду с ними широко представлен неадекватный ей игровой мотив: для многих детей школа выступает как место, где собрались сверстники, с которыми можно играть. В этом случае имеющиеся элементы внутренней позиции школьника оказываются бездейственными. Если в жизни детей достаточное место отводится сюжетно-ролевой игре, то игровой мотив полноценно

130

удовлетворяется и на протяжении 7-го года жизни уступает ведущее место учебному и социальному. В противном случае он нередко остается одним из доминирующих, переносясь в неадекватную ему сферу учебы.

Мотивы определяют общее направление деятельности ребенка. Однако характер протекания каждого отдельного действия не обязательно соответствует этому направлению. Он зависит от эмоционального отношения ребенка к ситуации, к решаемой задаче и т. п. Так, ребенок может прийти в школу, чтобы учиться (т. е. под влиянием учебного мотива), но при столкновении с учебной задачей обнаружить, что она ему скучна и неинтересна (отсутствует эмоция, обеспечивающая реализацию этого мотива). Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными им эмоциями, оказываются, по терминологии А. Н. Леонтьева, только знаемыми, а не реально действующими.

Изучение развития эмоциональной сферы 6—7-летних детей показало, что формирование учебного мотива и соответствующих ему эмоций (положительного отношения к учебным задачам) протекают параллельно. В то же время социальные эмоции (отношение к другим людям, зафиксированное социальными нормами) формируются медленнее соответствующих им мотивов. На протяжении 7-го года жизни дети научаются ориентироваться на социальные нормы, осуществляя «абстрактную» оценку другого человека. Однако эта оценка не направляет их реальной деятельности и проявляется лишь в беседе со взрослым.

На 7-м году начинает складываться обобщенная самооценка, ау некоторых детей также ранний образ Я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребенка о себе), которые носят предвосхищающий, ценностно заданный характер: представления и оценки ребенка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Эти психологические образования, как и социальные эмоции, актуализируются почти исключительно в беседе со взрослым и пока еще не играют существенной роли в регуляции деятельности.

Мы кратко рассмотрели развитие мотивационно-смысловых аспектов деятельности, определяющих ее направленность, содержание общения ребенка со взрослыми. Остановимся на характеристике операционально-технических аспектов деятельности, от которых зависит степень ее успешности. В период «кризиса 7 лет» важнейшие направления развития операционально-технической стороны деятельности — формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символической функции.

Новый уровень произвольности, складывающийся у большинства детей на 7-м году, характеризуется появлением ориентации на последовательные указания взрослого, на систему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психического развития

131

указания взрослого становятся фактором, направляющим ориентировку ребенка в ситуации, в условиях задачи. Однако при чересчур жестком руководстве со стороны взрослых их указания могут стать для ребенка самодовлеющими, не организуя, а подменяя собой его собственную ориентировку в действительности.

К 6 годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление, в частности способность к оперированию обобщенными, схематизированными образами. Эта способность развивается на протяжении всего дошкольного возраста и не может, следовательно, рассматриваться как специфическое новообразование «кризиса 7 лет». В качестве такого психологического новообразования выступает появление у ребенка нового — сознательного — отношения к символическим и знаковым средствам психической деятельности. Новое отношение резко расширяет возможности использования этих средств при решении разнообразных задач, прежде всего учебных.

Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л. С. Выготского, в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа Я, опосредующего отношение ребенка к самому себе. Внеситуативны также специфичные для изучаемого возраста учебный и социальный мотивы. Интенсивно формируются внеситуативные обобщенные эмоции, опосредованные социальными критериями. Познавательные процессы начинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых).

Психологические новообразования рассматриваемого периода отличает некоторая незавершенность, что, по мнению Л. С. Выготского, типично для новообразований кризисных периодов. Так, многие складывающиеся в этом возрасте психологические инстанции еще не выполняют регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребенка, а проявляются лишь в его общении со взрослым (не вполне интериоризованы). Социально заданные средства, призванные направлять и организовывать ориентировку ребенка в действительности, нередко используются им формально. Тем не менее есть все основания утверждать, что в период «кризиса 7 лет» складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности. Это сознательная регуляция на основе плана, построенного с учетом социально заданных норм и социально выработанных средств.

Психологические новообразования «кризиса 7 лет» формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер

132

между игровой и учебной. В ходе ее осуществления у ребенка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к возникновению условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным. Вне специального обучения условные отношения со взрослым и соответствующая им условно-динамическая позиция могут возникнуть лишь стихийно и эпизодически (в различных формах игрового взаимодействия). При специальном обучении они становятся фактором, способствующим быстрому и полноценному переходу ребенка на новый уровень психического развития.

Результаты проведенных исследований позволили сделать ряд практических выводов, касающихся организации обучения и воспитания детей 6 лет. Так, показано, что для благоприятного развития личности в этом возрасте необходима достаточно широкая представленность сюжетно-ролевой игры. В противном случае неудовлетворенный игровой мотив, переносясь в неадекватную ему сферу учебы, препятствует формированию полноценных мотивов учения. Существенное повышение эффективности учебно-воспитательной работы может быть достигнуто благодаря использованию форм деятельности, сочетающих в себе черты игры и направленного учения. Отношения взрослых (педагогов) с детьми должны носить по преимуществу непосредственно-эмоциональный характер. Серьезную опасность представляет чересчур жесткое руководство деятельностью детей, приводящее к потере самостоятельности, к формализму в выполнении инструкций и указаний взрослого.

Более полный учет отмеченных особенностей психического развития шестилеток в учебно-воспитательной работе будет способствовать повышению ее эффективности, предупреждению и своевременной коррекции отклонений.

133

Литература

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984.

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1978. № 4.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических задач // Вопросы психологии. 1968. № 6.

Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. № 6.

Берцфаи Л. В., Поливанова К. Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Берцфаи Л. В., Поливанова К. Н. Функция действия моделирования в учебной деятельности младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

Божович. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Божович. Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып. 36.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Бугрименко Е. А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте: Сообщение I, II // Новые исследования в психологии. 1978. № 1 (18); № 2 (19).

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Ветер А. Л. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов организации действий // Новые исследования в психологии. 1979. № 1 (20).

Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Венгер А. Л. К вопросу об оценочных действиях в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. 1982. № 2 (27).

Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985а.

Венгер А. Л. Психологические особенности 6-летних детей // Обучение детей с 6-летнего возраста. М., 1985б.

Венгер А. Л., Гинзбург М. Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. М., 1983.

Венгер Л. А. Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников // Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984. Т. 2, 3, 4.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании

134

умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовский. М., 1978.

Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972, № 4.

Запорожец А. В. Избр. психол. тр.: В 2 т. М., 1986. Т. I, II.

Иванова Г. М. Структура психологической готовности к школе детей шестилетнего возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.

Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

Карпова С. Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

Карпова С. Н., Колобова И. И. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения дошкольников. Киев, 1971.

Кошелева А. Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А. Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983. Т. I, II.

Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

Лисина М. И., Силвестру А. И. Самопознание у дошкольников. Кишинев,1983.

Лурия А. Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

Мальцева К. П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников // Вопросы учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14.

Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

Недоспасова В. А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976.

Недоспасова В. А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.

Нежнова Т. А., Психологические различия в отношении к школе и учению у 6- и 7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Нежнова Т. А., Филиппова Е. В. Различия в эмоциональном отношении к школе и учению у детей шестилетнего и семилетнего возраста, обучающихся и

135

не обучающихся в школе // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М., 1969.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

Поливанова К. Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности младшего школьника // Новые исследования в психологии. 1983. № 1 (28).

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Психологический словарь. М., 1983.

Репкин В. В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. Вып. 9.

Решетова З. А., Калошина И. П. Программированное обучение производственным навыкам // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965. Вып. IV.

Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. 1983. № 1 (28).

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

Рубцов В. В. Совместная деятельность школьников при усвоении теоретических понятий (на материале физики) // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

Рузская А. Г. Особенности общения детей 2—7 лет с посторонним и близким взрослыми // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

Силвестру А. И. Роль общения со сверстниками в формировании у дошкольников представления о своих возможностях // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников // Вестник МГУ: Психология 1979. № 2.

Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. № 4.

Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1986. № 1.

Филиппова Е. В., Венгер А. Л. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980.

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии