Глава VIII

Направленное формирование психологических новообразований

Психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является смена ведущей деятельности. Игра — ведущая деятельность дошкольника — уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от дошкольной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе дошкольного и младшего школьного возраста (опосредованный, произвольный характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри дошкольных видов усвоения социально-исторического опыта.

В дошкольном возрасте наблюдается значительное расхождение между регуляцией игрового и неигрового поведения. Как писал Л. С. Выготский: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного, повседневного поведения» (1966, с. 74). В психологической литературе представлено множество фактов, свидетельствующих о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения

95

определенным правилам, тогда как вне игры это представляет для дошкольника сложнейшую задачу; особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой произвольности у детей 4—6 лет (З. В. Мануйленко, 1948; Н. И. Непомнящая, 1965).

Существует теоретическая и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение дошкольника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила, которым ребенок подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом. В игре (здесь мы имеем ввиду ролевую игру — основную форму игровой деятельности дошкольника) в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. «Правило, — пишет Д. Б. Эльконин, — заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения» (1960, с. 177). Факты, свидетельствующие о том, что принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил, содержатся в работах советских психологов, изучавших особенности игрового и неигрового поведения у детей дошкольников (А. В. Запорожец, 1986, т. II; З. В. Мануйленко, 1948; и др.).

Итак, в игровой ситуации поведение ребенка опосредуется ролью. Практические и познавательные ситуации требуют других форм опосредования, в первую очередь знаково-символических. Однако можно полагать, что эти формы взаимосвязаны. В работах М. Феффера и В. Гуревича, Д. Элкинда, Дж. Флейвелла продемонстрирована зависимость между способностью к принятию на себя роли другого человека, изменению собственной перспективы и интеллектуальным развитием детей (M. H. Feffer, V. Gourevitch, 1960; D. Elkind, 1961; J. H. Flavell, 1975).

Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном межу ролевым и знаково-символическим опосредованием может стать условно-динамическая позиция, принимая которую ребенок изменяет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы сточки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребенок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию — переход совместного действия в индивидуальное. Л. С. Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших (т. е. осознанных и произвольных) психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти и т. п. (1983, т. 3). В последующие годы интенсивно изучался только один, сравнительно частный аспект процесса интериоризации — «вращивание», т. е.

96

преобразование внешнего действия во внутреннее (А. Н. Леонтьев, 1983, т. 2; П. Я. Гальперин, 1966). Условно-динамическая позиция способствует протеканию другой стороны этого процесса: принимая точку зрения своего партнера по выполнению действия, ребенок, согласно предположению, сможет «присвоить» это действие (ранее доступное ему лишь в сотрудничестве). Следовательно, использование условно-динамической позиции в обучении должно помочь направленно формировать психологические новообразования, характерные для периода перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Условие такого формирования — приобретенная в игровой деятельности способность ребенка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась в большом цикле работ, проведенных под руководством Д. Б. Эльконина: В. А. Недоспасовой (1976), Е. В. Филипповой (1976), А. Л. Венгером (1979), Е. А. Бугрименко (1978). В исследовании В. А. Недоспасовой изменение позиции ребенка в процессе обучения стало источником формирования децентрации. Е. В. Филиппова изучала влияние условно-динамической позиции на формирование логических операций. Е. А. Бугрименко рассматривала условно-динамическую позицию как средство развития самоконтроля. В экспериментах А. Л. Венгера изменение позиции выступило как основа формирования ориентации на систему условий задачи, планирования действий.

Указанные эксперименты строились по одной и той же общей схеме. В процессе обучения экспериментатор устанавливал с детьми отношения, побуждающие их менять позицию, т. е. подходить к ситуации (задаче) с точки зрения разных ее участников (реальных или воображаемых). Характер решаемых детьми задач определялся спецификой формируемого психического процесса. Нам удалось выявить некоторые условия, обеспечивающие эффективность формирования психологических новообразований при пере-ходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Их удалось сформировать не только у 6-летних, но и у 5-летних детей. Это убедительно свидетельствует о том, что примененные методы обучения явились не дополнительным толчком, несколько ускорившим естественный ход развития, а подлинным источником происшедших сдвигов.

Интеллектуальные операции

В. А. Недоспасова (1976, 1985) изучала условия формирования перехода на новую позицию. Под позицией понималось место ребенка (реальное или предполагаемое) в системе рассматриваемых отношений. По ходу эксперимента реальная позиция ребенка замещалась условно-динамической. Другими словами, ситуация рассматривалась испытуемым с различных (меняющихся) условных точек зрения. Занимая условно-динамическую позицию, ребенок

97

воспринимает ситуацию с двух точек зрения — со своей фактической и одновременно предполагаемого в задаче лица.

Создание экспериментальной ситуации оказалось возможным лишь в присутствии взрослого, который должен был объективно признавать условную и фактическую позиции ребенка.

В результате обучения у детей сформировалась познавательная «децентрация», т. е. возможность изменять познавательную перспективу, координировать свою и другие точки зрения. Благодаря этому появилась основа для изменения отношения ребенка к окружающему миру, открылась перспектива формирования новых интеллектуальных структур и перехода мышления на более высокий уровень.

Наше исследование было направлено на выяснение психологических условий перехода ребенка дошкольного возраста к логическим формам мышления. Показателем перехода детей на уровень конкретных операций в развитии мышления служила операция включения классов (Ж. Пиаже, 1969).

В качестве экспериментального материала мы предложили испытуемым три пересекающихся класса геометрических фигур, составленные по трем признакам — цвету, форме, размеру.

Отнесение фигур к классам требовало от ребенка понимания аддитивных и мультипликативных отношений. Феномен центрации при отнесении предмета к одному из трех пересекающихся классов проявлялся в том, что ребенок основывал свое решение только на одном признаке. Таким образом, из-за центрированности на одном признаке он не мог понять принадлежности предмета одновременно к нескольким пересекающимся классам.

Эксперимент включал три взаимосвязанные серии, в каждой из которых мы применяли модифицированную методику поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (1966). Мы организовывали действия детей последовательно в материальном, графическом и вербальном планах.

В первой серии мы формировали у ребенка условно-динамическую позицию. При выполнении задачи в материальном плане перед испытуемым выкладывали геометрические фигуры, относящиеся к трем пересекающимся классам. В экспериментальную ситуацию вводились условные лица (куклы). По договоренности ребенка со взрослым классы фигур распределялись между куклами так, чтобы каждой из них принадлежал какой-либо один. Таким образом, пересечение двух классов принадлежало двум, а трех — всем трем куклам. Ребенок последовательно занимал позицию каждого условного лица и, уже исходя из новой позиции, определял, кому принадлежат классы и подклассы фигур.

По замыслу игры куклы должны «построить дом» (геометрические фигуры изображали кирпичи), а для того, чтобы взять нужный кирпич, необходимо было найти его хозяина и спросить разрешения. Ребенка спрашивали; «Если ты сейчас Миша, какие тебе нужны кирпичи?» Чьи они? — и обратный вопрос: «Ты — Миша. Какие

98

кирпичи общие у Андрюши с Петей? У тебя с Петей? У тебя с Андрюшей?» Определение отношений классов опосредовалось их принадлежностью условным лицам.

На этапе графического действия вводились условные обозначения: «хозяева» изображались разноцветными кружками, классы принадлежащих им предметов обозначались символическими рисунками.

Затем действия производились в вербальном плане — ребенку называли свойства фигур, а он указывал их «хозяев», и, наоборот, упоминались «хозяева», а испытуемый описывал принадлежащие им фигуры.

Во второй серии мы обучали детей умению определять целый класс фигур по его пересечениям с другими классами, по подклассу и дополнительным классам. В отличие от первой серии ребенок не знал, кому принадлежит каждый класс фигур. От испытуемого требовалось определить, какой класс принадлежит лицу, чью роль он принимал, если известно, к кому относятся два подкласса этого класса или пересечение двух других классов. Ребенок производил операции над классами, устанавливая их принадлежность условным лицам, чьи позиции он последовательно занимал. Переходы от материального к графическому, а от него — к вербальному плану проходили так же, как в первой серии.

В третьей серии мы формировали у ребенка умение ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предметов, а на их соотношение и на этом основании причислять предметы к тому или иному классу.

При решении задачи в материальном плане ребенку давали коробочки разных цветов, в каждой из которых лежал кубик. По цвету кубик либо совпадал, либо не совпадал с коробочкой. По признаку цвета — совпадению или несовпадению окраски коробочки и кубика — нужно было составить два класса коробок. В ситуацию вводились куклы, каждая из них выступала «хозяином» какого-либо одного класса. Сначала ребенок последовательно занимал условные позиции и определял, кому принадлежат подклассы и классы фигур. После этого сначала экспериментатор, а затем испытуемый самостоятельно перемещал кубики в коробочках так, чтобы соотношение их цветов стало иным. Новое соотношение признаков в предмете изменяло его принадлежность тому или иному классу (лицу), что и определял ребенок.

На графическом этапе мы вводили условные обозначения для коробок и лежащих в них кубиков. Кроме того, детям предлагалась система стрелок, которыми обозначался переход предмета в другой класс при изменении соотношения признаков. Система стрелок и условные обозначения представляли собой знаки, которые вырабатывались по ходу эксперимента совместно ребенком и взрослым. Знаки выступали средством как оперирования с классами, таки общения ребенка со взрослым (точнее, их совместной работы).

99

Это обеспечивало возможность последующего перехода к вербальному этапу обучения.

Критерием сформированности действия в каждой серии мы считали умение ребенка занять позицию экспериментатора и самостоятельно вести игру. Подобный обмен ролями возможен лишь при осознании ребенком структуры задачи и средств ее решения. Переходя на позицию взрослого, ребенок принимал на себя его функцию — постановку задачи и контроль за ее выполнением, т. е. осуществлял контроль за взрослым.

В формирующем эксперименте по описанной методике участвовали 15 детей 5—5,6 лет (воспитанники старшей группы детского сада). В констатирующем эксперименте, проведенном до начала формирования, детям предлагались задачи Ж. Пиаже. Мы установили, что все дети находились на дооператорной стадии мышления.

Дети, как правило, не сразу принимали роль условного лица. На вопрос экспериментатора, кем ребенок будет в игре, просьбу рассказать что-нибудь о себе дети обычно отвечали очень формально — просто брали «себя-куклу» в руки и называли свое игровое имя. Поэтому вначале взрослый все время ставил перед детьми задачу на принятие роли — предлагал им манипулировать куклой, подробно описывать, во что она одета, придумывать ей какие-либо жизненные обстоятельства.

Обычно после того, как ребенок становился на позицию первого условного лица, принятие остальных ролей проходило без затруднений. Экспериментатор лишь говорил, кем теперь ребенок будет в игре, и тот брал в руки соответствующую куклу, называл свое игровое имя, описывал себя и т. д., причем всегда в первом лице. Как только ребенок принимал роль условного лица и устанавливал принадлежащие ему классы, у него исчезал феномен центрации.

В первой серии на этапе материального действия дети все время манипулировали куклами, «ходили» их ногами, брали «кирпичи» их руками.

Например, одна девочка (5,3) запихивает «кирпич» в руки куклы, делает вид, что ей тяжело нести, приговаривает: «Ой, какой тяжелый, еле донес. Он чуть меня не раздавил».

На этом этапе формирования дети весьма полно проигрывали роль, осуществляли развернутые игровые действия. «Спросить разрешения» и «взять нужный кирпич» было сначала тоже своего рода ритуалом, но постепенно эти действия сокращались. Некоторые дети просто спрашивали: «Можно?», другие по-прежнему обращались с развернутым вопросом, но не громко, а шепотом: громкая речь спонтанно переходила во внешнюю речь про себя. Постепенно исчезало и перемещение кукол, манипулирование ими, интонации голоса ребенка возвращались к обычным и т. п.

100

На этапе графического действия куклы изображались разноцветными кружками, т. е. «другой человек» обобщался, теряя конкретные черты. Принятие роли условного лица в графическом плане выражалось в том, что ребенок называл себя игровым именем и ставил крестик в своем кружке. Правда, вначале некоторые дети пытались индивидуализировать кружки — наделяли их чертами кукол, с которыми работали на предыдущем этапе (...зелененький будет Сережа, он школьник, ходит в первый класс).

По сути, на этапе графического действия принятие роли условного лица было уже свернуто, никаких ролевых игровых действий ребенок не производил. Ставя крестик в своем кружке, он не принимал роль, а отмечал свое место в ситуации. На этапе вербального действия условные лица только обозначались именем, а принятие роли заключалось лишь в назывании себя этим именем.

После окончания формирующих экспериментов мы еще раз предложили детям (как и в констатирующей части) набор задач Ж. Пиаже. Результаты выполнения заданий отразили, что у всех испытуемых сформирована операция включения классов. Дети легко решали задачи, существенно отличающиеся по содержанию от тех, с которыми сталкивались в эксперименте. В частности, им оказались доступны задачи на понимание принципа сохранения. Наличие столь широкого переноса свидетельствует о том, что в результате обучения испытуемые поднялись на новую стадию интеллектуального развития.

Полученные данные дают основание считать, что переходу детей на уровень конкретных операций способствует особая организация совместного действия ребенка и взрослого, которое переводится в условный план и оказывается разделено между ребенком и условными персонажами. В дальнейшем оно поэтапно интериоризуется, становясь полноценным индивидуальным действием.

Самоконтроль

Вопрос об условиях развития контроля и самоконтроля у ребенка дошкольника — часть общей проблемы генезиса произвольных форм поведения. Исследуя развитие контрольной функции у дошкольников, мы приближаемся к пониманию исходных механизмов произвольности, поскольку именно этим возрастным периодом открывается этап наиболее интенсивного овладения процессами собственного поведения, а сферой зарождения произвольности, как полагают многие исследователи, служит контроль.

В советской психологии изучению условий формирования средств и способов контроля, операционно-технической стороны контрольного действия у ребенка посвящено большое число исследований (К. П. Мальцева, 1962; З. А. Решетова, И. П. Калошина, 1965; П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая, 1974). В этих работах подробно описаны механизмы «вращивания» внешнего, материального действия контроля, превращение его в действие умственное.

101

Гораздо менее изучен другой аспект развития контрольной функции: включение освоенных средств и способов контроля в арсенал личностных, свободных форм поведения ребенка — переход от действий контроля, побуждаемых извне (взрослым), к полностью самостоятельному использованию контрольных средств для регуляции собственного поведения.

Необходимость специального исследования этого аспекта развития контрольной функции обусловлена тем, что дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля проявляют большую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у них затруднений. По нашему предположению, одна из причин кроется в том, что смысловая сторона контроля в отличие от операционно-технической специально не раскрывается ребенку, не становится для него предметом активного освоения. Контрольное действие, не имеющее самостоятельного продукта, приобретает для ребенка смысл лишь в ситуации сотрудничества со взрослым, когда от выполнения этого действия зависит поддержание их отношений, удовлетворение требований старшего, общение с ним.

Какие условия деятельности могут способствовать тому, чтобы контроль выделился детьми в особую задачу, несводимую только к общению со взрослым, иными словами, как обеспечить переход от интерпсихических (разделенных между ребенком и взрослым) форм контроля к индивидуальным, полностью самостоятельным контрольным действиям ребенка? Согласно теории Л. С. Выготского о происхождении высших психических функций, анализу такой развитой психической функции, как самоконтроль, должно предшествовать изучение его генетически исходной формы — коллективных контрольных отношений, возникающих в совместной деятельности. Для этого действие контроля должно быть экспериментально построено, т. е. развернуто и материализовано в конкретной деятельности ребенка.

Как свидетельствуют результаты исследований психологов и педагогов по построению коллективных детских игр, а также изучение совместной продуктивной и учебной деятельности младших школьников (Т. А. Матис, 1982; Г. А. Цукерман, 1980; В. В. Рубцов, 1982), контрольные взаимоотношения между детьми складываются в первую очередь в деятельности с совместно-распределенной структурой, когда связь и взаимосвязь между действиями отдельных участников открыты ребенку.

Преследуя цель выделить социальную сторону контроля и развернуть самостоятельные контрольные отношения между дошкольниками, мы разработали экспериментальную методику, основа которой — организация продуктивной деятельности конвейерного типа (изготовление игрушек из бумажных заготовок). В процессе работы, состоявшей из цепочки последовательных взаимосвязанных действий, каждый участник должен был выполнить определенное продуктивное действие (вырезание, раскрашивание и пр.) и

102

проконтролировать работу партнера, используя правила, заданные экспериментатором. Самостоятельность контрольных отношений возникших между детьми в процессе совместной работы, оценивалась по следующим показателям: 1) время коллективной работы в отсутствие экспериментатора; 2) контрольно-оценочные высказывания по поводу работы партнеров, а) адресованные взрослому и б) непосредственно обращенные к партнерам. В эксперименте участвовали 40 детей 5—6 лет (старшая группа детского сада).

Экспериментальная ситуация отразила, что присутствие взрослого существенно влияет на ход совместной работы детей, на выполнение ими правил взаимоконтроля. Взрослому дети адресовали большую часть контрольных замечаний по поводу работы партнеров. Непосредственные контрольные взаимоотношения между детьми наблюдались крайне редко и отличались неустойчивостью. Необходимым условием для поддержания и регуляции совместной работы детей выступало присутствие взрослого, он оставался центром и главным носителем контрольных отношений. В отсутствие экспериментатора предметные и контрольные действия детей легко распадались. Самостоятельная совместная работа продолжалась в среднем не более 6 мин.

Итак, организация вещественно-последовательных связей между детьми 5—6 лет в продуктивной деятельности не обеспечивает появления самостоятельных контрольных действий. Мы предположили, что смысловая сторона контроля, взаимоотношения, социально обусловливающие контрольное действие, могут быть приняты и усвоены детьми этого возраста, если они первоначально заданы не в вещественно-последовательных связях между участниками продуктивной деятельности, а в форме ролевых взаимоотношений в коллективной игре. Для проверки выдвинутой гипотезы мы провели игровой эксперимент, главная цель которого направить внимание детей на сферу контрольных отношений, выделить их значение. Основной принцип построения игры состоял в том, чтобы поместить правила взаимного контроля в центр сюжета, сделать их главным содержанием игровых действий детей. Конкретный сюжет игры «Фабрика игрушек» включал последовательные взаимосвязанные ролевые действия «мастера», «художника», «упаковщика» и «контролера». Специальная роль контролера вводилась для того, чтобы придать контрольной функции самостоятельное значение в глазах ребенка, выделить ее из сферы предметно-вещественных отношений. Этому способствовало также и обозначение контрольной функции особым знаком (исполняющий роль контролера получал в игре специальный значок). Значок, как напоминание о необходимости выполнять правила контроля, уже использовался нами ранее при совместной продуктивной деятельности. Однако только в ходе игровых экспериментов он приобрел значение средства, организующего поведение детей.

В обязанности контролера входило наблюдение за тем, как работают остальные сотрудники, оценка результатов их труда и

103

режима работы. Мы не давали детям четких образцов для контроля и жестких правил предметных действий. Техника операций, выполняемых контролером, носила совершенно условный характер, что соответствовало основной задаче эксперимента; выделить для детей не операциональную, а смысловую сторону контрольных действий. В игре были заняты дети, принимавшие участие в неигровом эксперименте. Каждая игровая группа состояла из четырех детей, в группах проводилось в среднем по четыре игровых занятия.

Во время занятий обособленная роль контролера снималась, и его функции распределялись между всеми играющими: каждый ребенок получал значок, а вместе с ним и новые обязанности проверять работу партнеров. Взаимность контроля, постоянная смена позиций в процессе игры (контролер — проверяемый) способствовали усвоению ребенком двусторонней формы контрольных отношений.

В результате дети научились самостоятельно, без участия взрослого, поддерживать ролевые взаимоотношения контроля в совместных действиях по заданному сюжету, а также выделять и проводить эти отношения в свободно складывающейся игровой ситуации. После того как все испытуемые «поработали на фабрике игрушек», мы вновь предложили им совместно-распределенную продуктивную деятельность. Анализ результатов эксперимента выявил следующие изменения в выполнении неигрового задания.

Во-первых, совместная работа детей приобрела подлинно кооперированный характер, у детей возникли контрольно-оценочные связи нового типа — «ребенок — ребенок», которые сделались основным регулятором их деятельности. Во-вторых, контроль со стороны взрослого утратил свое решающее значение для выполнения дошкольниками правил предметных и контрольных действий. В отсутствие взрослого дети сохраняли порядок продуктивной деятельности, проверяли и оценивали работу своих партнеров. Продолжительность самостоятельной совместной деятельности детей по сравнению с первоначальным экспериментом увеличилась в 5 раз (до 30 мин). В-третьих, существенным условием для выполнения детьми правил оказалось использование значка контролера ранее функционировавшего в игре. Если до игровых экспериментов этот знак служил лишь наглядным напоминанием об инструкции, то теперь он выступал в качестве опосредующего звена в контрольных взаимоотношениях ребенка с партнерами по работе.

Какие условия могут обеспечить переадресацию действий контроля с партнера на самого себя? Насколько действен примененный способ предварительного развертывания контрольных взаимоотношений в игре (с использованием специального значка) в том случае, когда ребенок усваивает правила не в коллективной, а в индивидуальной деятельности, по отношению не к другому ребенку, а к себе самому?

104

Чтобы ответить на поставленные вопросы, мы провели серию специальных экспериментов. В первом, констатирующем — детям предлагали самостоятельно выполнить работу, включавшую контрольное действие (сопоставление фигурок с образцом). Методикой предусматривалась регистрация следующих характеристик: продолжительность выполнения задания согласно правилу контроля точность выполнения контрольных операций, отчет детей о своей работе. Это позволяло определить уровень контрольных действий при самостоятельной работе и выявить отношение ребенка к правилам контроля. Испытуемые (40 детей 5—6 лет) ранее не участвовали в предыдущих экспериментах.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что подавляющее большинство детей в условиях индивидуальной работы не более 12 мин в состоянии придерживаться правил самоконтроля. Устойчивая регуляция своих действий правилом и точное его выполнение проявлялись только в присутствии взрослого. По высказываниям испытуемых о своей работе можно было заключить, что правила контроля, предложенные старшим, воспринимаются ими как второстепенные и необязательные.

После констатации уровня самоконтроля мы провели с детьми игровой эксперимент — ролевая игра «Фабрика игрушек», в которой контроль развернут в систему ролевых взаимоотношений, означен и тем самым выделен для ребенка.

Результаты совместной игры сказались в заключительном эксперименте, где в целом воспроизводилась процедура констатирующего: детям давалось то же задание — отсортировать фигурки по размеру. Новое исчерпывалось одним условием: после того как ребенок получал инструкцию, экспериментатор прикалывал ему значок контролера и спрашивал, кого теперь надо будет проверять. Этот прием использовался для того, чтобы связать освоенные ребенком в игре правила контроля за действиями партнеров с требованием самоконтроля в неигровой деятельности. В заключительном эксперименте выяснилось, что все дети в индивидуальной неигровой деятельности, получая значок, устойчиво соблюдали правила; время работы увеличилось в среднем в 2,5 раза, усовершенствовалась операционная сторона контроля. Если в констатирующем эксперименте испытуемые осуществляли контроль в основном только в присутствии взрослого и как бы для него, то после ролевой игры выполнение контрольных правил приобрело для дошкольников особое значение, выделилось в самостоятельную задачу, сделалось возможным и вне ситуации общения со взрослым.

Важным фактором в формировании произвольного самоконтроля у детей стало использование внешнего знака, за которым в игре закрепилась функция контроля. Его введение в продуктивную деятельность способствовало переходу от игровых к неигровым формам контроля. Знак, маркирующий игровые отношения контроля,

105

послужил как бы рычагом переноса смысловых компонентов, контрольного действия из игры во вне игровое поведение детей. Говоря о характере игрового замещения, Л. С. Выготский указывал, что в игре «смысл отрывается от действия с помощью другого, действия» (1966, с. 73). В нашем игровом эксперименте смысл контрольного действия не только отделялся от процессуальной стороны контроля посредством условного действия, но и фиксировался специальным значком. Мы не добивались полной интериоризации действия контроля, поэтому процесс «вращивания» внешнего, материализованного знака, превращение его во внутреннее средство регуляции контрольных действий не исследовался.

Широкий перенос освоенной детьми функции контроля на самые разнообразные сферы деятельности (самостоятельную игру, выполнение трудовых поручений взрослого, повседневных обязанностей) свидетельствует о том, что у дошкольников сформировалось не частное, специальное действие контроля, а некоторое общее отношение к правилам контроля. Прежде всего общее отношение выразилось в готовности ребенка применять полученные от взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности.

Анализируя полученные экспериментальные данные, мы пришли к выводу, что возникновению произвольных самостоятельных контрольных действий у детей 5—6 лет способствует предварительное освоение социальной стороны контроля как особой формы взаимоотношений между людьми. Способом выделения социальной функции контроля, адекватным специфике дошкольного возраста, служит специально организованная игровая деятельность, в которой правила взаимоконтроля составляют основное ее содержание. Приемы организации подобной игры сводятся к следующему: совместно-распределенный способ решения игровой задачи развертывается в цепочку взаимосвязанных игровых действий детей, правила контроля вплетаются в систему ролевых отношений, предметный план контрольных действий сокращается, переводится в условный, позиция контролера фиксируется в специальном знаке. Контрольные отношения, развернутые и означенные этим способом, становятся для ребенка предметом активного освоения.

Планирование действий и ориентация на систему условий задачи

Одна из важнейших сторон психического развития ребенка формирование организации действий, т. е. умения действовать в соответствии с поставленной целью, учитывать заданную систему условий, планировать свои действия и т. п. В исследовании мы стремились выявить некоторые закономерности формирования двух аспектов организации действий: умения планировать свои действия в уме и учитывать систему условий задачи. Это две существенные предпосылки учебной деятельности, определяющие

106

степень развития произвольности и характеризующие общий уровень регуляции деятельности, достигнутый ребенком.

Исследование проходило как обучающий эксперимент. Мы предположили, что оптимальными будут условия, побуждающие обучаемого ребенка изменять свою позицию. Изменяя позицию (т. е. рассматривая ситуацию как бы с точки зрения другого участника деятельности), ребенок мог научиться выделять те связи и отношения между элементами ситуации (задачи), которые обычно воспринимаются дошкольником нерасчлененно. Благодаря соотнесению разных точек зрения должна была сняться свойственная детям этого возраста «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.

Для того чтобы вызвать изменение позиции, мы разделяли формирующую часть экспериментов на два этапа. На первом (предварительном) этапе дети реально действовали вдвоем. Различие их позиций (точек зрения) проявлялось в практических действиях и не осознавалось самими испытуемыми. На втором — основном — этапе ребенку предлагали продолжать в одиночку решение задач, которое раньше он делил с партнером. При этом теперь от испытуемого требовалось выполнять как те операции, которые числились за ним прежде, так и те, которыми занимался партнер.

Само по себе выполнение операций за другого еще не обеспечивает принятия позиции этого другого. В нашем эксперименте принятие позиции достигалось благодаря организации специальной игры, по ходу которой испытуемого побуждали брать на себя роль партнера. Экспериментатор предлагал: «Давай теперь Миши (называлось имя партнера по первому этапу) не будет, а ты сам будешь действовать и за себя, и за него». Далее уже в процессе выполнения экспериментатор спрашивал: «Кто ты сейчас? Сережа? А теперь Миша, да?» и т. п.

Такая организация обучения обеспечивала испытуемому «двойную позицию» (одну из разновидностей условно-динамической). Формирование, основанное на выработке такой позиции, сопоставлялось по эффективности с другими способами обучения.

В первом из проведенных нами экспериментов изучалось формирование умения планировать свои действия в уме, рассматриваемое Я. А. Пономаревым (1967) как одна из основных умственных способностей. В нем участвовали 24 ребенка 6 лет, посещавшие подготовительную группу детского сада. Эксперимент включал констатирующую, формирующую и контрольную части.

В констатирующей части использовалась специально разработанная экспериментальная игра. Игровое поле представляло собой лист бумаги с нанесенными на него кружками. Два крайних кружка (один из которых обращен к одному из играющих, другой — к другому) отмечены звездочками. Кружки соединялись линиями (дорожками). На исходный кружок перед началом игры ставилась фишка. Играющие по очереди передвигали ее. За один ход фишка могла «шагнуть» на любой кружок, соединенный дорожкой с тем, на

107

котором она стояла до этого. Выигрывал тот, на чьей звездочке в итоге оказывалась фишка. Чтобы выиграть, нужно заранее проделать в уме возможные ходы и определить, какая из дорожек позволит провести фишку к «своей» звездочке, не упуская из виду при этом, что противник будет оказывать противодействие. В качестве противника выступал экспериментатор.

Наряду с описанной в констатирующей части использовалась также методика 4 из диагностической системы, разработанной в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (Диагностика ..., 1978, с. 228—230). В последней требовалось проследить путь, ведущий к домику (на рисунке), ориентируясь на схему этого пути или на последовательность условных изображений.

Обучение проводилось на материале той же игры, с которой дети познакомились в констатирующей части, но поля, предъявляемые испытуемому, были несколько проще. Всего использовалось 12 последовательно усложняющихся полей.

Испытуемых мы разделили на три группы, по 8 человек в каждой. В группе I обучение исчерпывалось простой тренировкой в игре на разных полях, полностью аналогичной той, которая имела место в констатирующем эксперименте. В группе II также проходила тренировка в игре на разных полях, но партнером испытуемого выступал уже не экспериментатор, а сверстник. В группе III обучение основывалось на смене позиции партнеров по методике, принцип которой описан выше. Во всех трех группах каждое поле предъявлялось испытуемому по нескольку раз — до тех пор, пока он не научался действовать на нем безошибочно. После обучения все дети вновь получали те же задания, что и в констатирующей части эксперимента.

Результаты контрольных экспериментов показали, что условия обучения, включающие выполнение ребенком действий за себя и за партнера попеременно, способствуют формированию планирования действий в уме. Дети хорошо овладели экспериментальной игрой и уже существенно лучше, чем до обучения, справлялись с заданием диагностической методики 4 (см. табл. 14). Таким образом, выработка условно-динамической позиции привела не только к овладению самим экспериментальным материалом, но и к широкому переносу сформированных способов ориентировки в задании. При иной организации работы с тем же материалом (игра с реальным партнером) овладение экспериментальной игрой протекает значительно медленнее и не достигает того уровня, что в группе III. Перенос на другие задания отсутствует (различия между III группой и двумя остальными статистически значимы).

В условиях игры «за двоих» сами практические действия ребенка вскрывали структуру игры (определяемую наличием у партнеров противоречащих друг другу целей). Это и позволяло детям успешно перейти к предварительной ориентировке в задании во внутреннем плане. Действие, первоначально выступавшее для ребенка как некое

108

нерасчлененное целое, теперь стало четко разделиться на отдельные последовательные операции (ходы). Каждая операция «маркировалась» той позицией, с которой она производилась (т. е. целью, на которую она направлялась). Существенную роль при этом играла речевая фиксация позиции, с которой делался каждый ход (Это пошел я. Это — Андрей).

Таблица 14

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов

Серия	Группа
	I			II			III
	Игра	Мет. 4	Игра		Мет. 4	Игра		Мет. 4
Констатирующая	0,9	10,1	1,0		9,9	0,9		9,9
Контрольная	2,1	11,4	2,4		10,9	4,4		14,5

Примечание. Показатель овладения экспериментальной игрой — среднее число правильных ходов (из 8 возможных), методикой 4 — среднее значение условного балла (из 16 возможных).

Во втором эксперименте мы изучали: когда, как и при каких ситуациях происходит оптимальное формирование ориентации на систему условий задачи. В констатирующей части эксперимента использовалась оригинальная диагностическая методика «Образец и правило», которая предполагала воспроизведение испытуемым фигуры по образцу (рисунку) с соблюдением некоторых правил (А. Л. Венгер, 1981). Результаты выполнения задания оценивались количественно.

В обучающем задании материал существенно отличался от применявшегося в констатирующем. Детям предлагалось воспроизводить постройки из кубиков так, чтобы каждая соответствовала одновременно паре чертежей (на одном из них изображался фасад, на другом — задняя стена одного и того же здания).

Испытуемых (40 6-летних воспитанников подготовительных групп детского сада) для обучения мы разделили на четыре экспериментальные группы (по 10 человек). В каждой из них детям предлагалось воспроизвести по чертежам 8 усложняющихся построек. Организация обучения в каждой группе была различной.

В группе I дети строили домики вдвоем, сидя один напротив другого. Перед испытуемым лежал чертеж обращенной к нему стороны требуемой постройки. При этом любой из напарников видел чертеж не только свой, но и партнера. Дети по очереди выкладывали по одному кубику. Если кубик, поставленный одним из них, не удовлетворял второго, тот мог убрать его и заменить другим. Когда дошкольники заканчивали строительство домика, не производя проб и перестановки уже поставленных кубиков, мы выдавали им следующую пару чертежей.

109

В группе II ребенок выполнял задание индивидуально. Его учили анализировать чертежи, подбирать отдельные блоки и составлять из них домик. Затем проводилась поэтапная интериоризация ориентировочной основы действия. В целом обучение проводилось в соответствии с методом поэтапного формирования умственных действий, разработанным П. Я. Гальпериным (1966).

В группе III каждый испытуемый индивидуально тренировался в воспроизведении построек; способа действия ему не давали. После установки очередного кубика ему предлагали обойти стол и посмотреть, как выглядит постройка с противоположной стороны. К следующей паре чертежей переходили только после безошибочного (без проб) воспроизведения предыдущей.

В группе IV мы обучали детей, исходя из выработки у них «двойной позиции». Первый домик строился испытуемым совместно с другим ребенком (как в группе I). Затем он собирал домики, действуя «за двоих» (свой кубик — кубик партнера и т. д.).

После обучения всем детям снова была предложена диагностическая методика, использовавшаяся в констатирующей части эксперимента. Результаты ее выполнения до и после обучения представлены в табл. 15. Как видно из таблицы, сдвиг, наблюдавшийся в группе IV (дети, работавшие с воображаемым партнером), более чем вдвое превосходит результаты, отмеченные в первых трех группах (в группе IV — 8,2 балла, в остальных — не более 4,0 баллов). Различие между IV и I, II, III группами статистически значимо.

Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что формирование различных аспектов организации действий (в первом эксперименте — их планирования в уме, во втором — ориентации на систему условий задачи) наиболее эффективно происходит в процессе обучения, основанного на выработке у ребенка условно-динамической позиции.

В зависимости от позиции, занимаемой ребенком, изменялась цель, с точки зрения которой производилась ориентировка в задании

Таблица 15

Результаты выполнения методики «Образец и правило»

Серия	Группа
	I	II	III	IV
Констатирующая	16,2	16,4	16,9	16,5
Контрольная	20,2	19,7	20,3	24,7

Примечание. Приведены средние показатели по группам. Способ выведения показателя см. А. Л. Венгер, 1981.

110

(в первом эксперименте цель каждого из участников — привести фишку к «своей» звездочке, во втором — построить домик, соответствующий «своему» чертежу). Анализ ситуации под углом зрения двух разных целей позволял расчленить как собственную деятельность (выделив в ней отдельные операции), так и поставленную задачу (выделив каждое из ее условий).

Хотя каждая последующая операция осуществлялась с иной позиции, чем предыдущая, ребенок, действующий «за двоих», сохранял общую цель всего действия неизменной: в первом эксперименте — выиграть, во втором — построить домик, соответствующий обоим чертежам. По-видимому, именно сохранение неизменной общей цели действия позволяло не только расчленить свое действие и решаемую задачу на отдельные элементы (операции, условия), но и осознать взаимосвязь между ними, их структуру.

Интересно отметить, что без каких-либо специальных воздействий со стороны экспериментатора дети, работавшие «за двоих», входе обучения постепенно переходили от развернутого проигрывания роли партнера к свернутому. Первоначально они представляли своего партнера во всей полноте его телесных качеств (Вот Лена сидит, вот руку протягивает). Постепенно такое представление редуцировалось. Речь начинала выполнять лишь функцию формальной фиксации позиции (Это я. Это Миша. Я. Миша и т. п.).

***

Проведенные эксперименты подтвердили нашу гипотезу, что психологические новообразования, характерные для периода перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, могут стать объектом целенаправленного формирования. Построение обучения в формах, побуждающих ребенка занять условно-динамическую позицию, приводит к появлению этих новообразований ранее обычного срока.

Условно-динамическая позиция представляет собой двойственное образование. В начальной стадии формирования она близка к игровой роли, но отличается от нее тем, что ребенок «перевоплощается» в своего партнера по выполнению действия, а не в постороннего человека, как в обычной сюжетно-ролевой игре. В конечной стадии условно-динамическая позиция свертывается, задавая лишь точку зрения, с которой воспринимается ситуация. «Перевоплощение» исчезает, и отношение ребенка к задаче начинает опосредоваться не ролью, а ее условным знаком. Этим обеспечивается переход на новый — неигровой — уровень произвольности и осознанности поведения при решении как познавательных, так и практических задач.

Можно полагать, что сходные процессы происходят и в обычных условиях развития ребенка, без направленного обучения смене позиции. Сформированная в игре способность «перевоплощаться» в другого человека, — по-видимому, исходный пункт формирования

111

сознательного знакового опосредования. Свертывание проигрывания роли, аналогичное тому, которое происходило в экспериментах, наблюдается к концу дошкольного возраста и в обычной сюжетно-ролевой игре (Д. Б. Эльконин, 1978). Типично для этого возраста и попеременное выполнение ребенком нескольких ролей в ходе одной и той же игры (особенно при отсутствии реальных партнеров). Таким образом, в естественных условиях воспитания выявляются тенденции, воспроизведение которых в «чистом» виде составило основу проведенного нами экспериментального формирования психологических новообразований.