Основные идеи культурно-исторической теории

«...Не систему, а программу, не весь круг вопросов, а центральную его проблему имели мы все время в виду и преследовали как цель».

Л.С. Выготский (Психология искусства)

Известно, что Выготский начинал лекцию по памяти с де­монстрации своей «феноменальной» памяти. Он просил аудито­рию называть ему длинный список слов — несколько сотен — и записывал их на доске. Затем отворачивался от доски и в любом порядке — спереди назад, сзади наперед, с середины — этот ряд воспроизводил. Понятно, слушатели бывали поражены такой не­обычайно сильной памятью.

У Выготского, однако, не было «феноменальной» памяти в обычном смысле слова, то есть — естественной «эйдетической» памяти, подобной, например, той, что была в случае Шерешевского, описанном А.Р. Лурией в его «Маленькой книжке о боль­шой памяти».

Каким же образом тогда Выготский, не обладая никакой осо­бенной природной памятью, ничем в этом отношении не отлича­ясь от своих слушателей, тем не менее, мог решать такие сложные мнестические задачи?

Оказывается, дело заключалось в том, что Выготский исполь­зовал при запоминании особые вспомогательные приемы и сред­ства, использовал специально разработанную «мнемотехническую систему»,

Блестяще зная историю всемирной литературы, он составил для себя длинный список наиболее крупных писателей от антично­сти и до его дней, расположив их в хронологическом порядке, и твердо запомнил его. Это и была его «мнемотехническая система». А затем каждый раз, когда ему нужно было запомнить предлагае­мый слушателями список слов, Выготский «прицеплял» каждое очередное слово к соответствующему имени из списка писателей и, таким образом, с легкостью запоминал и его, и его порядок в последовательности других слов. На первый взгляд может показать­ся, что такой прием не только не облегчает, но, напротив, услож­няет задачу — нагрузка на память лишь возрастает: вместо того, чтобы «просто» запомнить ряд слов, нужно теперь запомнить еще и связи каждого из этих слов с фамилиями из списка! Но — парадок­сальный с точки зрения обыденного сознания — факт состоит в том, что если готова подобного рода мнемотехническая система, то запомнить с ее помощью даже такой невероятный по объему материал не составляет уже особого труда.

Больше того, действительные трудности, напротив, начина­ются там, где человеку, имеющему такую мнемотехническую си­стему, нужно нечто, однажды запомненное с ее помощью, забыть. Оказывается, что «стереть» этот, однажды запомненный список слов невероятно трудно. Он может держаться в памяти годами, и, естественно, если человек хочет еще раз воспользоваться той же самой мнемотехнической системой — а заготавливать каждый раз новую систему слишком накладно, — то возникает непростая за­дача стереть запомненное. Интересно, что здесь также существуют специальные приемы, которые, в отличие от первых — «мнемотехнических», — называются «летотехническими» — по имени той мифологической реки подземного мира — «Леты», которая, в соответствии с представлениями древних греков, давала переправ­лявшимся через нее душам умерших забвение.

Чем интересна эта история? И почему Выготский начинал лекцию о памяти с демонстрации своей «феноменальной» памя­ти? Потому что как раз сердцевиной культурно-исторической те­ории самого Выготского и является учение об особой, специальной знаковой организации всех собственно человеческих форм психи­ки, или — как называл их сам Выготский — «высших психичес­ких функций», и памяти человека — в том числе. Основным тезисом культурно-исторической теории применительно к проблеме па­мяти и является утверждение, что спецификой высших, собственно человеческих форм памяти является то, что они имеют особую «опосредствованную» структуру и что в качестве средств органи­зации памяти выступают всякого рода мнемотехнические приемы и средства, то есть особые знаки и знаковые системы, выработан­ные, как правило, в истории и присваиваемые каждым отдель­ным индивидом в ходе его психического развития.

Программа Выготского предполагала прежде всего радикаль­ный пересмотр границ собственно «психологического»: психоло­гия теперь должна была заняться анализом того, что с традицион­ной точки зрения «психическим» не являлось — мнемотехнических приемов, систем письма и счисления, разного рода схем, произве­дений искусства, феномена моды, в частности костюма, и т.д. Даже особая культура так называемых «мушек», которые европейские модницы в прежние века наносили себе на лицо, дабы соответ­ствующим образом организовать внимание собеседника, — даже она должна была теперь войти в круг явлений собственно «психо­логических», то есть — подлежащих психологическому анализу.

Используя аналогию между знаком в его инструментальной функции и орудием, Выготский, однако, с самого начала пытается указать и существенные различия между ними. Главнейшее отли­чие знака от орудия Выготский видит в том, что если орудие — в соответствии еще с классической гегелевской формулой — поме­щается между человеком — субъектом операции — и внешним преобразуемым объектом, опосредствуя воздействие человека на предмет деятельности, — то знак опосредствует прежде всего от­ношение одного человека к другому (в частности, отношение человека к самому себе, как к другому)³⁷.

Иначе говоря, знак всегда выступает в качестве средства орга­низации действия по «овладению» человеком своей психикой (со­знанием, личностью), то есть — как средство организации «психотехнического действия» (или «сигнификативной операции», как говорил сам Выготский).

Важно также и то обстоятельство в осуществлении сигни­фикативной операции, что, по Выготскому, она всегда представ­ляет собой прежде всего акт овладения самим знаком (акт «изго­товления» знака в его инструментальной функции) и — только в меру и в результате этого — также и акт овладения человеком поведением (своим или другого человека) (Выготский, 1928).

Две основные и тесным образом взаимосвязанные задачи встают перед такого рода психологией:

1) реконструкции строения некоторой «машины» (средства, органа), но — машины, взятой со стороны ее психотехнической функции по отношению к процессу реорганизации (и в частно­сти, развития) поведения, психики, сознания человека (челове­ка, понимаемого в безличном, что, однако, не значит — абстрактном плане);

2) реконструкция — по описанной «машине», через анализ ее «функциональной (то есть психотехнической) структуры» — того преобразования психики, сознания, которое данная «машина» призвана произвести, в расчете на которое она строилась и «упот­реблялась».

«Машина» должна браться при этом именно как средство ре­организации психики, сознания. В качестве такого рода машин Выготский и предлагает рассматривать «знаки» и разного рода «зна­ковые системы».

Эти семиотические машины в их психотехнической функции вырабатываются в истории, фиксируются в культуре и передают­ся от поколения к поколению благодаря специально созданным каналам «трансляции» (системе обучения и другим специальным институтам).

Общие идеи культурно-исторической теории можно пояснить на проблеме памяти. Если попытаться проследить, как формиро­валась память человека в истории, то можно увидеть, что самое ее рождение связано с фактом обращения человека — для организа­ции своей памяти — к изготовлению и употреблению особых ис­кусственных мнемотехнических средств. Первоначально в качестве подобных средств могут выступать такие примитивные вещи, как «зарубки», «узелок на память», затем самые начальные формы письма (того же «узелкового») и т.д.

Чрезвычайно соблазнительная задача — просмотреть подробно эволюцию этих мнемотехнических средств. Если даже ограничить­ся планом тех только средств, которые связаны с письменнос­тью, то и здесь эта история может быть намечена чрезвычайно расчлененно, причем со многими, как бы параллельными лини­ями, которые можно отыскать в разных культурах или у предста­вителей разных эпох.

Насколько разнообразны системы письма, даже существую­щие поныне, тем более — находимые в прошлом, можно видеть из специальных исследований по истории письма. Достаточно ска­зать, что в приложении к одной из наиболее известных работ та­кого рода, где даются лишь различные виды письма, приводится не более не менее, как 419 (!) образцов (Фридрих, 1980). Трудно даже представить себе это прямо-таки фантастическое богатство материала. Начинается этот перечень образцов как раз с тех самых примеров «огненного письма» батаков, «палочек вестников», а дальше — уже знаменитого перуанского «кипу» (или «квипу»), то есть «узелкового» письма, того самого, которое приводит А.Н. Леонтьев в своем раннем, выполненном еще целиком в рамках культурно-исторической концепции, исследовании памяти.

Уже в этой, ныне классической леонтьевской работе доста­точно подробно прослеживаются различные направления, по кото­рым может идти развитие психотехнических, в данном случае — мнемотехнических — средств.

Два основных измерения здесь — это прогрессирующая в ис­тории дифференциация средств и их специализация, то есть — все более жесткое закрепление за каждым из знаков специального и достаточно устойчивого значения.

Специфика подхода Выготского к проблеме памяти заключа­лась в том, что в развитии памяти, как и в развитии любой другой собственно человеческой «высшей психической функции», он пытался различить две основные линии — естественную, или на­туральную, и — искусственную, или культурную, причем пере­ход от первой ко второй и связывался Выготским с изготовлением и использованием для организации памяти специальных знако­вых средств.

Соответственно такому пониманию природы высших форм памяти человека строилось в рамках культурно-исторической тео­рии и их экспериментальное исследование.

Общая схема подобного рода экспериментов получила, как известно, название «методики двойной стимуляции».

Почему эта схема эксперимента называется «методикой двой­ной стимуляции»? Прежде всего потому, что в этих эксперимен­тах используются «два ряда стимулов». Жаргон, которым пользуется здесь Выготский, естественно, — лишь дань времени, и на самом деле, когда Выготский говорит слово «стимул», он имеет в виду, конечно, уже совсем не то, что вкладывали в это слово бихевиористы. Выготский говорит о «стимулах-объектах», с одной сторо­ны, и «стимулах-средствах» — с другой, различая их, прежде всего, функционально, то есть по их положению — функциональному месту — в структуре соответствующего акта психической деятель­ности. «Стимул-объект» — это то, «на что» направляется акт деятельности, то, с чем работает испытуемый, тогда как «сти­мул-средство» — это то, «с помощью чего» он организует свою работу, направляет акт своей деятельности.

В случае исследования памяти эксперимент в исходе своем был чем-то похож на классические эксперименты Эббингауза. Испы­туемый должен был запомнить либо слова, либо даже — бессмыс­ленные слоги, которые последовательно предъявлялись ему через постоянный временной интервал. В одной из двух основных серий испытуемый и работал точно так, как это было в экспериментах Эббингауза: слушал, старался запомнить, а потом должен был воспроизвести. И результаты получались похожими на те, кото­рые мог бы получить Эббингауз. Но вторая серия экспериментов принципиально отличалась от первой, и отличалась она, прежде всего, тем, что в помощь испытуемому — в качестве вспомога­тельных средств запоминания — предлагался второй ряд «стиму­лов» — карточки с рисунками. Карточек в этом эксперименте было ровно в два раза больше, чем слов, и испытуемому намекали на то, что он может воспользоваться этими карточками для запоми­нания предложенных слов. Экспериментатор смотрел, как происходит это использование вспомогательных средств, происходит ли оно вообще, и если все же происходит, то — что меняет в процессе запоминания.

Итак, первое «измерение» этого эксперимента связано с на­личием двух серий — с наличием или отсутствием плана вспомо­гательных средств. Второе же «измерение» связано с попыткой просмотреть эту проблему в генетическом плане. Леонтьев брал испытуемых разных возрастов, начиная от дошкольников и кон­чая взрослыми, и пытался выяснить, как по-разному испытуемые разных возрастов используют вспомогательные средства для орга­низации своей памяти.

Результаты этого эксперимента графически могут быть пред­ставлены в виде знаменитого «параллелограмма развития». Ниж­няя кривая представляет результаты серии без использования внешних вспомогательных средств, а верхняя — с применением этих средств.

Главный факт в данном случае заключался в резком подъеме верхней кривой — соответствующей серии с применением вспо­могательных средств — на участке от дошкольного возраста к млад­шим школьникам. Психологический анализ показывает, что этот крутой подъем как раз и обусловлен тем, что если дошкольники практически не могли еще адекватно воспользоваться вспомога­тельными карточками (и есть возраст, когда эти карточки не только не помогали, но даже мешали детям запоминать слова), то млад­шие школьники были уже способны достаточно эффективно ис­пользовать карточки для организации своей памяти.

Второе примечательное явление состояло в том, что при пере­ходе от младших школьников к подросткам и взрослым наблю­дался крутой подъем уже нижней кривой, представляющей серию эксперимента без применения вспомогательных карточек, и объяс­нение его состоит в том, что память человека в этом возрасте становится уже внутренне опосредствованной, что является ре­зультатом процесса «интериоризации», или «вращивания».

Может сложиться впечатление, будто все эти, ныне обще­известные вещи чрезвычайно просты, что называется, «морально исчерпали себя», и сегодня могут представлять для психологии разве только исторический интерес. Это, однако, глубоко не­верно.

Проблема метода в культурно-исторической психологии: альтернатива естественнонаучной методологии

Для меня первый вопрос — вопрос метода, это для меня — вопрос истины.

Л. С. Выготский (Письмо к А.Р.Лурии от 5 марта 1926 г.)

Я принужден писать так, как будто я имею дело с темой, которой до меня еще никто не касался.

Р. Декарт (Страсти души)

Можно с полным правом сказать, что только теперь открылись двери для новых исследований, которые могут иметь ре­зультатом множество новых удиви­тельных заключений и выводов, если в будущем этим предметом займутся другие ученые.

Галилей (Беседы. День четвертый)

В культурно-исторической теории мы имеем дело с совершен­но особым типом исследования, и Выготский был здесь действи­тельно первопроходцем, он дал начало совершенно новой линии исследований в психологии, подлинная революционность и ис­ключительное значение которой начинает осознаваться только сейчас. По-видимому, и сам Выготский, а еще меньше — его со­временники (как последователи, так и противники) — едва ли в достаточной мере отдавали себе в этом отчет. Должны были воз­никнуть специальные методологические средства анализа и опи­сания сложных форм человеческой мыследеятельности, в том числе и научно-исследовательской, чтобы данная сторона работы Вы­готского могла быть адекватно понята.