1.7.4. Специфика применения метода лт в начальной школе

Мотивы ЛТД

И методисты, и психологи неоднократно подчёркивали, что «говорение ради говорения – это процесс психологически неправомерный» (СНОСКА: Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. – М.,1986. – С. 72.), «речевое действие неподключённое к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным» (СНОСКА: Жинкин Н.И. Механизм речи. – М., 1958. – С. 117.).

А.Н.Леонтьев писал о связи мотива и цели деятельности: мотив становится актуальной побудительной силой, если он осознаётся, превращается в мотив-цель. Раз мотив и цель деятельности должны совпасть, то, определяя комплекс мотивов ЛТД, следует исходить из её цели.

ЛТД школьников протекает успешно, если не воспринимается детьми как учебная работа по развитию речи. Более того, учебные цели могут быть достигнуты лишь тогда, когда работа детей представляет собой творческий процесс. Поэтому и в ЛТД должны превалировать эстетические, познавательные и деятельностные мотивы. ЛТ должно быть воспринято детьми как возможность выступить в роли автора с целью освоения «секретов» настоящего писателя, то есть переноса знаний и умений, полученных на уроке, в собственную речь.

Эстетический мотив литературно-творческой деятельности – возможность почувствовать себя автором, творящим свой, особый мир.

Познавательные мотивы литературно-творческой деятельности:

стремление к осознанию жизненных явлений и закономерностей в процессе работы над сочинением;

стремление к самопознанию.

Деятельностные мотивы литературно-творческой деятельности:

стремление к размышлению, осмыслению явлений, переживаний;

стремление к фантазированию, сочинительству;

желание совершенствовать написанное, редактировать текст.

Работа по развитию мотивационной сферы личности должна органически вплетаться в общий ход литературного развития ребёнка,поскольку создание мотивации является важнейшим методическим условием эффективности ЛТД, обеспечивающим системный подход к её организации.

Принцип взаимосвязи читательских и речевых умений в ЛТД

В основе литературно-творческой деятельности лежит замысел художественного произведения. Словарь литературоведческих терминов под ред. Тимофеева и Тураева определяет авторский замысел как общую схему, первоначальный план произведения. Авторский замысел, безусловно, связан с темой произведения. В замысле, как в зерне, содержится и материал произведения, и его проблематика, и идея.

Поэтому для создания собственного художественного произведения ученик должен научиться понимать тему (затем выбирать ее самостоятельно) произведения. Под темой принято понимать то, что положено в основу, главную мысль произведения, его основную проблему. В.И.Даль давал такое определение: тема – положенье, задача, о коей рассуждается или которую разъясняют. Нельзя смешивать тему произведения с предметом, в нем изображенным, или воспроизводимым жизненным материалом. Название произведения может указывать как на тему (чаще всего в научно-популярных произведениях: «Чеснок», «Репчатый лук» А.В.Смирнова; «Уж», «Голубая гадюка» А.В.Сладкова), так и на предмет, жизненный материал (в научно-познавательных и художественных произведениях: «Зачем я убил коростеля?» В.П.Астафьева, «Заячьи лапы» К.Г.Паустовского, «Шляпа гроссмейстера» В.Ю.Драгунского), так и на героев («Жильцы старого дома», «Кот-ворюга» К.Г.Паустовского, «Сима из четвертого номера» Р.П.Погодина). Поэтому определить тему художественного произведения только по названию невозможно.

Итак, тема определяет отбор жизненного материала. Но создателя в выборе материала ограничивают не только сами проблемы, которые он собирается раскрывать, но его личное решение этих проблем, т.е. идейная концепция, всегда связанная с мировоззрением художника, с его отношением к жизненному материалу, его оценкой.

Принцип, вынесенный в название параграфа, раскрывается так: речевые умения младших школьников формируются на базе читательских: представления о теме, проблематике, роли автора, идее сначала осваиваются учениками на литературном материале, а потом переносятся в собственную речевую практику.

Этапы формирования ЛТД и виды литературно-творческих работ

Рассмотрим подробнее этапы формирования ЛТД и конкретные виды работ, в которых реализуется метод литературного творчества.

«Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества», – напоминал Л.С.Выготский. На первом этапе формирования литературно-творческой деятельности нам нужно создать у ребенка потребность в сочинении текста и его записи и помочь ребенку овладеть средствами сочинения, т.е. выражения своих мыслей и чувств. Это положение основано на принципе коммуникативной направленности, которому подчиняются любые письменные творческие работы: ребенок должен знать, кому и зачем он пишет, быть уверенным в том, что его произведение важно для адресата, что оно не только будет прочитано, но и оценено. Таким адресатом на первых порах становится учитель и родители.

Можно выпускать классный литературный журнал, отдельные книжки, альманахи детских произведений и т.п. Темы сочинений должны быть интересными для детей и актуальными для их развития. Виды (жанры) литературных произведений тоже должны подходить для детей: записки, письма, небольшие рассказы и т.п., о чем говорил П.П.Блонский. Игра, которую так любят дети, может стать игрой литературной, в которой дети будут осваивать значения слов, элементы художественной формы.

Начинать формирование литературно-творческих умений ребенка нужно не с создания самостоятельных художественных произведений, а с работы по аналогии с изучаемым произведением. Этот способ позволяет закрепить в сознании детей и освоить на практике некоторые литературоведческие представления: о сюжете и основных элементах его развития (элементы развития конфликта), об изобразительно-выразительных средствах языка и их роли в создании образов, о способах создания образа-персонажа (характер, речь, словесный портрет) и их взаимосвязи, о монологе и диалоге, о пейзаже и его роли, о жанрах и их функциях и т.п.

Благодатный материал для этого – фольклор. Осваивая особенности малых фольклорных жанров, младшие школьники знакомятся на уровне представления с такими теоретическими понятиями, как ритм, рифма, многозначность слова, сравнение, метафора. Создавая свои считалки, загадки, песенки, дети лучше усваивают как законы жанров, так и элементы художественной формы. Урок в этом случае строится как литературная мастерская, фольклорные произведения анализируются не сами по себе, а для того, чтобы научиться создавать свои собственные, чтобы насмешить небылицей, озадачить трудной скороговоркой или сложной загадкой, поиграть с братиком или сестричкой, рассказать сказку и.т.п.

Литературные игры в сравнения, метафоры, звукопись, рифмы и т.п. могут проводится как на уроках, так и во внеурочное время. Они развивают кругозор детей, учат находить сходство в отдаленных предметах, сравнивать предметы и явления, улавливать закономерности, а значит, развивают и логическое, и творческое мышление, речь. Дети сочиняют стихи на тему и для какого-то конкретного лица, подбирают (восстанавливают утраченные) пропущенные рифмы, сравнения или эпитеты и т.п..

Еще один вид работы – сочинение. Сочинения младших школьников не отличается стройностью композиции, единой темой, часто в них отсутствует общий замысел и дети сбиваются с одного события на другое или, напротив, все время пишут про одно и то же. Нередко детские сочинения содержат лишь перечисление отдельных событий (пошел, пришел, что-то сделал, ушел), в которых не прослеживаются причинно-следственные связи, сюжет при этом не выстраивается. Некоторые дети увлекаются частными подробностями и забывают о теме, нарушают логические связи. Чтобы преодолеть эти недостатки учителю следует познакомить младших школьников с основными элементами фабулы эпического произведения – вступлением, завязкой, развитием действия, кульминацией, развязкой и заключением – и с их функцией в художественном произведении. Это можно сделать и на примере фольклорных сказок, и небольших художественных рассказов. Научившись находить в тексте элементы фабулы и осмыслять их роль, ребенок приобретает критерий для деления текста на части и составления плана. Только тогда можно предложить ученикам сочинение по аналогии: самостоятельно выстроить фабулу собственного рассказа о новом событии, случившемся с уже известным им литературным персонажем, например, Незнайкой – героем романов-сказок Н.Носова, Слоненком и Мартышкой из сказок Г.Остера и т.п.

Сочинения-повествования по аналогии с изученными художественными произведениямитребуют переноса знаний охарактере персонажей в собственное произведение. Герои изученного рассказа попадают в новую, заданную учителем ситуацию, и ученик должен придумать, как они поведут себя. Таким образом, тема задается учителем, жизненный материал во многом заимствуется из произведения, ребенок-автор выстраивает свой текст по аналогии, внося лишь необходимые изменения, связанные с новой ситуацией.

Таким образом, аналогия может проводиться либо с персонажем (персонажами), либо с ситуацией, в которую попадают герои.

Освоить логику построения научно-популярного текста тоже помогают сочинения по аналогии. Например, после изучения рассказов Г.Я.Снегирева «Почему…?» детям задается аналогичный вопрос (они и сами могут их придумать), а ответ предлагается найти в научной литературе и изложить его в занимательной форме. Иногда вопросы могут быть совершенно неожиданными, и ответ на них нужно придумать: «Почему у верблюда два горба, а у светофора три глаза?» При работе над этими сочинениями формируются представления о рассуждении как типе текста, о композиции рассуждения, о логике и последовательности аргументов.

Эффективны и сочинения по данному началу. Детям предлагается начало художественного произведения, а они должны продолжить его, доведя действие до логического конца. При этом требуется сохранить логику характеров персонажей и придерживаться заданной автором атмосферы и авторского стиля.

На первом этапе целесообразно прочитывать большую часть рассказа (с кульминацией включительно). Дети придумывают развязку и финал (коллективно устно, а потом и индивидуально письменно). По мере развития речи детей работа усложняется: рассказ читается до кульминации, а потом прочитывается только вступление и завязка; название рассказа сначала сообщается, это помогает ориентироваться в сюжете, а потом опускается. Детские сочинения обязательно зачитываются, анализируются и выбираются наиболее удачные, причем выбирают дети, учитель лишь направляет движение их мысли, задавая критерии оценки.

Можно дописывать и игровые сюжетные стихи с открытой литературной формой: в таких произведениях каждая строфасамостоятельна и закончена по сюжету, строфы связаны друг с другом лишь общими героями, настроением, и принципом воздействия на читательские ожидания (например, «Пудель» С.Я.Маршака). Чтобы дописать подобное произведение, нужно понять характеры персонажей, логику их поступков, принцип построения сюжета и особенности использования автором стилистических приемов, уловить ритм и принцип рифмовки строк в строфе.

После освоения названных видов ЛТД можно предлагать детям, если у них не появляется это желание раньше, сочинять рассказы-повествования на предложенную учителем тему, связанную с изучаемым литературным материалом.

Перечисленные литературно-творческие работы в начальной школе чаще всего предлагаются детям после изучения произведения, которое оказывается для детей «учебным материалом» для создания сочинений по аналогии. Например, при изучении фольклорных сказок система работы будет выглядеть следующим образом.

Вариант 1. Литературно-творческая деятельность строится на основе изученного на уроке произведения, с опорой на знания и умения, полученные в ходе анализа. Работа над сочинением проводится с установкой на то, что всё, чему дети учатся, создавая собственные сказки, пригодится им при анализе новых фольклорных сказок, то есть ориентирует учащихся на установление связей между читательской и литературно-творческой деятельностью. На следующем уроке опыт детей, полученный при создании собственных сказок, активно используется при анализе новых сказок.

Например:

Уровень восприятия – анализ сказки «Петушок и бобовое зёрнышко»

Уровень создания – сочинение кумулятивной сказки по композиционной схеме

Уровень восприятия – анализ сказки «Лиса и заяц», «Старик и волк»

К конце обучения в начальной школе можно пробовать предлагать литературно-творческие работы до изучения произведения на сходную или аналогичную с ним тему и проблему, а потом сравнивать то, как раскрыли тему и проблему ученики, с тем, как это сделал мастер слова.

Вариант 2. Литературно-творческая деятельность предшествует изучению фольклорной сказки. Например, перед изучением сказки «Лиса и журавль» дети сочиняют сказку о животных, которые никак не могут договориться о чем-то между собой.

Вариант 3.При организации литературно-творческой деятельности на основе уже изученной сказки есь возможность вернуться к этой сказке ещё раз, но уже с имеющимся уже опытом ЛТ с целью открытия новых, не замеченных ранее секретов сказки.

Например, после анализа сказки «У страха глаза велики» детям предлается следующая речевая задача: сочинить сказку по пословице «У страха глаза велики», сохраняя структуру сказки, но при этом придумать других персонажей и поместить их в другую ситуацию.

В данном случае текст сказки служит стимулом, отправной точкой для рождения замысла, и, одновременно, подсказывает элементы художественной формы, помогая вербализовать мысль.

В конце XX столетия было экспериментально доказано, что метод литературного творчества школьников будет эффективен при соблюдении определенных условий (СНОСКА: Эти условия были сформулированы в диссертации Д.А.Пушкиной на соискание ученой степени магистра образования «Системный подход к организации литературно-творческой деятельности младших школьников как средство их литературного развития», выполненной на кафедре детской литературы РГПУ им. А.И.Герцена под руководством к.п.н., доц. Т.В.Рыжковой.).

Условие 1. Процессы формирования литературных и речевых умений младших школьников должны быть взаимосвязаны.

Условие 2. Создания собственных произведений ребёнком должно быть взаимосвязано с его восприятием текста изучаемого художественного произведения. Эта взаимосвязь реализуется по следующим направлениям:

– сходство тематики изучаемых и создаваемых произведений;

– жанровое разнообразие изучаемых и создаваемых произведений;

– использование языковых изобразительно-выразительных средств, аналогичных изученным.

Условие 3. ЛТД должна стимулироваться внутренними мотивами ученика.

В основе ЛТД лежит строго определённая последовательность взаимосвязанных элементов:

1. Постановка речевой задачи.

2. Определение замысла собственного высказывания.

3. Создание чернового варианта.

4. Социализация и обсуждение.

5. Редактирование.

6. Представление улучшенного варианта.

Мы уже упоминали о том, что метод ЛТ должен использоваться систематически. В качестве примера предлагаем систему литературно-творческой деятельности учеников 1 класса. В таблице 2 «Литературно-творческие работы в 1 классе» соотнесены темы уроков, теоретико-литературные знания и возможные виды литературно-творческих работ, из которых учитель при изучении темы выбирает наиболее интересные для его учеников, доступные им и в то же время способствующие формированию или развитию у младших школьников определенных умений. Таким образом, вид работы выбирается в зависимости от целей и задач урока, художественной природы произведения, уровня литературного развития учеников (при этом следует учитывать индивидуальные особенности школьников) и их интересов.

Таблица 2. «Литературно-творческие работы в 1 классе»

Тема	Теоретико-литературные знания	Литературное творчество
Малые фольклорные жанры (считалки, скороговорки, загадки, пословицы, потешки, песенки, дразнилки, страшилки, небылицы, докучные сказки).	Жанровое своеобразие каждого жанра и способы его бытования. Представление о ритме, рифме. Представление о сравнении и метафоре. Смысл пословицы. Ритм, рифма. Диалог. Юмор. Интонация. Способ создания характера и выражения отношения. Представление о вымысле и его роли в произведении. Выражение отношения. Юмор. Читательское ожидание. Нарушение нормы как прием комического. Представление о фольклоре. Малые жанры фольклора, их сходные и отличительные черты. Узнавание жанра.	Сочинение считалок, скороговорок, загадок. Редактирование. Сочинение потешек, песенок, дразнилок, страшилок, небылиц, докучных сказок – по аналогии. Обсуждение собственных произведений-стилизаций.
Русские народные сказки: Петушок и бобовое зернышко Журавль и цапля Лиса и журавль Лиса и тетерев У страха глаза велики Каша из топора Урок развития речи	Народный юмор. Способы создания комического. Представление о фабуле и конфликте. Поступок – намерение. Элементы фабулы (зачин, завязка, развитие действия, развязка и концовка). Событие. Присказка. Сказка о животных. Образ лисы в русских фольклорных сказках. Варианты сказки. Способы создания комического. Выражение отношения. Сказка и пословица. Представление о кумулятивной сказке. Композиция. Роль повторов. Бытовая сказка. Способы выражения отношения. Конфликт. Композиция. Поступок героя и его характер. Солдат как герой народной сказки. Сказка как выражение нравственных представлений народа. Связь сказки с малыми фольклорными жанрами.	Сочинение сказки о животных по аналогии с фольклорной. Сказывание собственных сказок. Устное словесное иллюстрирование. Подбор пословицы к сказке. Сочинение сказки по пословице. Сочинение сказок о солдате по заданному началу и финалу.
Игра со словом в литературе. Детская игровая поэзия. И.П.Токмакова. В чудной стране О.О.Дриз. Прислала мне тетя… А.Л.Барто. Игра в слова С.Я.Маршак. Разговор лягушек Р.Муха. Про Ужа и про Ежа Л.Жданова. Дождь С.Я.Маршак. Мяч Саша Черный. Кто? Д.Хармс. Очень-очень вкусный пирог Э.Э.Мошковская. Я мороженое ем. Первая двойка С.Я.Маршак. Пудель Вл.Орлов. Белые стихи о черном пуделе. Совсем напрасно Л.Жданова. Беличья кладовая К.Чуковский. Радость Уроки развития речи	Настроение. Многозначность слова. Звукопись. Юмор. Сравнение. Ассоциации. Ритм. Рифма. Строка. Строфа. Юмористическая ситуация. Противопоставление как художественный прием. Представление о композиции и событии в стихотворении. Белый стих. Стихотворение и проза. Сопоставление произведений с похожими героями. Авторское отношение. Эпитет, метафора. Настроение автора и героя. Лирическое повествование в стихах. Превращение слов. Автор в стихотворении	Сочинение по аналогии «В чудной стране». Сочинение предложений с многозначными словами, смешных историй с многозначными словами. Сочинение предложений, своих историй или стихов с использованием звукописи. Игра в сравнения. Сочинение стихотворений по аналогии с использованием звукописи и многозначных слов. Превращение слов. Игра с именами. Подбор рифм, игра в буриме. Игры в неожиданные сравнения. Составление ритмических узоров стихов, сочинение по аналогии по заданному ритму, игры в ассоциации. Словесная игра с ритмами и рифмами. Сочинение ритмизованных историй. Сочинение историй о старушке и пуделе или о собаке. Устное и графическое рисование диафильма. Составление киносценария мультфильма.
Детская литературная сказка: К.Чуковский. Федорино горе Г.Цыферов. Сказки Л.Жданова Осенняя сказка Уроки развития речи "Наши любимые литературные сказки и их авторы"	Сказка в стихах. Нонсенс, абсурд. Роль названия. Автор и его герои. Авторское отношение. Композиция. Звукопись и характер. Способы создания образа и характера. Время в литературе. Литература и фольклор. Лирическая сказка в прозе и стихах. Автор в сказке. Вымысел и реальность. Настроение. Сравнение. Ассоциации. Многозначные слова. Способы выражения чувства и настроения. Порядок слов. Олицетворение. Первоначальное понятие о сюжете. Связь сюжета и композиции. Точка зрения.	Сочинение историй о вещах с использование звукописи. Составление рассказа «Страна Наоборот». Сочинение миниатюр, выражающих настроение героя. Составление киносценариев. Сочинение сказочных лирических миниатюр в стихах или прозе с попыткой выразить настроение животного, предмета, пейзажа, вещи (по аналогии). Сочинение сказки «Новые приключения паровозика».
В стране Вообразилия (детские стихи и проза) Б.В.Заходер. Моя Вообразилия Е.Чарушин. Страшный рассказ Н.Носов. Живая шляпа Н.Носов. Тук-Тук-Тук. Фантазеры Д.Хармс. Врун В.Ю.Драгунский. Пожар во флигеле, или подвиг во льдах… Тайное становится явным Надо иметь чувство юмора Урок развития речи Игровой урок развития речи по детским рассказам	Воображение и чтение. Фантазии и реальный мир. Олицетворение, сравнение, ассоциации. Рассказ и лирическое стихотворение как жанры. Автор в рассказе и в стихотворении. Способы создания настроения и воздействия на читателя. Речь персонажей как способ их характеристики. Способы выражения авторского отношения. Сравнение с фольклорными произведениями. Речь персонажей как способ их характеристики. Смешное и страшное. Точка зрения. Роль композиции в раскрытии авторской идеи. Авторское отношение и авторская позиция. Композиция. Читательские ожидания. Способы создания настроения. Роль пейзажа. Способы создания образа-персонажа. Речь персонажей и их характеры. Юмор. Авторская мысль. Графика в стихотворении. Роль повторов. Гипербола. Роль рассказчика в произведении. Автор и рассказчик. Способы создания юмористической ситуации. Чувства персонажей, читателя и автора. Отношение к событиям автора и рассказчика.	Фантазии «Моя Вообразилия». Сочинение страшных рассказов и лирических монологов в стихах или прозе. Сочинение смешных «страшных» историй. Сочинение продолжения стихотворения. Сочинение рассказов о Дениске и его друзьях по аналогии.
Человек и природа (художественные и научно-популярные произведения): Л.Жданова. Листопад Н.Сладков. Золотой дождь. Почему ноябрь пегий? Н.Сладков. Песенки подо льдом. Лиса-плясунья И.Токмакова. Разговор ветра и осинок Э.Шим. Черемуха С.Есенин. Черемуха Л.Н.Толстой. Лев и собачка Прыжок Акула С.Черный. Воробей М.Горький. Воробьишко Уроки развития речи Игровой урок "Секреты природы"	Образ в лирическом стихотворении и в прозаическом рассказе. Точки зрения на одно и то же явление. Звукопись. Цветопись. Сравнения, эпитеты. Настроение. Образ автора-рассказчика. Текст-описание. Научно-популярная и художественная литература. Познавательная сказка. Композиция. Способы создания характера. Олицетворение. Способы передачи настроения. Образ автора-рассказчика. Переносное значение слова. Изобразительные средства языка. Повествование от 1-го лица. Образ героя-рассказчика. Образ в научно-познавательном и художественном произведениях. Изобразительные средства литературы. Представление о художественной целостности произведения. События и композиция. Фабула. Элементы фабулы. Драматизм. Связь между поступком и характером. Тема и идея. Авторское отношение к героям и авторская позиция. Художественные средства языка. Стиль Л.Толстого – детского писателя.	Сочинения по пейзажной картине. Устные сочинения-миниатюры о природе – ответы на вопрос «Почему?» (по аналогии). Сочинение историй о дереве, озере, облаке от 1-го лица. Составление киносценария. Сочинение историй с драматическим сюжетом (по аналогии).

Мы видим, что приемами метода литературного творчества могут стать и словесное рисование, и составление киносценария, и драматизация, и творческие пересказы с изменением лица рассказчика. Метод позволяет формировать все читательские и речевые умения в их взаимосвязи, помогает ребенку осознать роль слова в жизни человека.

Примеры уроков с использованием метода литературного творчества школьников

1. Урок – сочинение кумулятивной сказки – проводится после изучения кумулятивной сказки «Петушок и бобовое зернышко».

Переход от читательской к литературно-творческой деятельности осуществляется посредством постановки речевой задачи:

– Можем ли мы сами сочинить кумулятивную сказку? О чём мы должны помнить при создании кумулятивной сказки? (Об её особенностях – композиции и повторах, о нарастании напряжения.)

– Как вы думаете, если схема кумулятивной сказки у нас одна, значит ли это, что сказки должны получиться одинаковые у всех? (Нет, схема одна и та же, а герои и события у всех разные.)

– Сегодня мы с вами попробуем выступить в роли сказочника и придумать настоящую сказку.

Если дети затрудняются самостоятельно придумать ситуацию и героев, учитель предлагает им несколько вариантов, после чего у детей появятся собственные замыслы. После знакомства с замыслами некоторых учеников дети приступают к работе над сочинением.

На этапе социализации дети рассказывают (или зачитывают) свои сказки, а слушатели отмечают, с чем удалось справиться сказочнику, а что в сказке «неправильно».

Сочинение кумулятивной сказки требует строгого соответствия содержания композиционной схеме, установления причинно-следственных связей, поэтому дети сразу реагируют на несоблюдение законов сказки. На первых этапах обучения первоклассникам трудно точно сформулировать, что именно их не устраивает в сочинении одноклассников, поэтому учитель помогает детям с помощью наводящих вопросов увидеть ошибки и недочёты.

Все уроки-обсуждения на этом этапе проходят в игровой форме – «Игра в режиссёров», «Игра в редакторов». Дети-слушатели могут в любой момент поднять руку, если обнаружили несоответствие сочинения поставленной речевой задаче. Учитель выступает в роли организатора обсуждения и корректирует замечания детей, помогая им выразить в слове свои наблюдения. Правомерность замечания обсуждается коллективно, каждый ребёнок высказывает свою точку зрения, согласен он или нет с замечанием, а автор самостоятельно решает, воспользоваться советом или нет. Подобный приём организации обсуждения помогает вовлечь в работу всех учеников, заставляя детей прислушиваться к мнению друг друга, вести диалог, отстаивать свою точку зрения, уважительно и внимательно относиться к чужой позиции. Кроме того, уроки-обсуждения создают условия для формирования мотива литературно-творческой деятельности – желание совершенствовать собственный текст.

Домашнее задание – новая литературно-творческая задача:нужно попробовать сочинить сказку о животных, которые никак не могли о чём-нибудь договориться.

По сравнению с предыдущим заданием – сочинением сказки по сюжетной схеме – новое требует большей самостоятельности в композиционном и речевом оформлении сочинения, поскольку здесь нет опоры в виде схемы и детям требуется применить свои знания о фабуле и композиции сказки, соблюдая при этом законы, по которым сказка устроена.

На уроке дети зачитывают свои сказки, и после этапа социализации, на котором выясняется, что не все получилось так, как хотелось бы, что детские сказки – или «куцые», коротенькие, или, напротив, включают в себя множество подробностей, приступаем к анализу сказки «Лиса и журавль».

В ходе анализа сказки дети открывают, как то, что пытались сделать они, воплощено в фольклорной сказке, сравнивают свои сочинения с настоящей сказкой, выявляя сходство и различия в интерпретации одного и того же сюжета.

2. Перед изучением стихотворения С.Есенина «Черёмуха» и рассказа Э.Шима «Черёмуха» детям предлагается сочинить рассказ о дереве от первого лица, рассказать от его имени о его жизни. Данное задание предлагается для того, чтобы в сознании детей автор отделился от созданных им образов рассказчика и героев. Перед детьми ставится речевая задача: встать на позицию героя и выдержать её на протяжении всего рассказа. Ученики, выполняя задание, осознают необходимость исходить не из своей системы ценностей, а из системы героя. После обсуждения сочинений обращаемся к анализу произведений С.Есенина и Э.Шима и выясняем, что собственный опыт детей позволил им глубже понять замысел настоящего писателя, оценить его талант.