27

І. Психологія вищої школи як напрямок сучасної педагогічної психології. Напрямки психології вищої школи.

«Психологія вищої школи»- це одна з психологічних дисциплін, що передбачає систематизацію розширення та поглиблення знань викладачів, одержаних у ВНЗ під час вивчення предметів гуманітарного циклу, а саме: «Основи психології і педагогіки», «Вікова психологія», «Соціальна психологія» та «Соціологія».

Реформування вищої освіти здійснюється за такими напрямками: гуманітаризація, фундаменталізація, гуманізація.

Гуманітаризація означає перехід людства від індустріальної до інформаційної цивілізації, що формує гуманітарне системне мислення.

Шляхи гуманітаризації: посилення уваги до соціальних і економічних наук; створення нових програм і підручників для ВНЗ; відображення в програмах єдності світу; інтеграція наук.

Фундаменталізація має такі складники: зміна співвідношення між прагматичним і загально-культурним і загально-науковим складники освіти; вивчення фундаментальних законів природи та суспільства; пріоритет інформаційних, інтелектуальних, науко-дослідницьких компонентів.

Гуманізація формує світогляд який ґрунтується на принципі рівності, справедливості і поваги.

1. Предмет та завдання психології вищої школи. предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їх розвивальній педагогічній взаємодії. Вона досліджує роль «особистісного чинника» при впровадженні інноваційних технологій навчання і виховання у ВНЗ, психологічні умови і механізми становлення особистості майбутнього фахівця в системі ступеневої вищої освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр). Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв’язує низку практичних, науково-дослідних і діагностично-корекційних завдань.

До найважливіших практичних завдань психології вищої школи в період реформування вищої освіти в Україні належать:

• розробка наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їх особистісним зростанням і професійним становленням, зокрема в умовах кредитно-модульної системи навчання;

• обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів, які сприяють засвоєнню ними всього розмаїття професійних функцій і важливих соціальних ролей;

• розробка особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;

• пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їх загальної культури та психологічної компетенції як передумови демократизації, гуманітаризації та гуманізації освіти;

• надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.

Серед актуальних науково-дослідних завдань психології вищої школи є такі:

• психологічне обґрунтування професіограми сучасного фахівця вищої кваліфікації (педагога, психолога, лікаря, менеджера, інженера тощо), на основі якої має розроблятися державний стандарт змісту за напрямами і спеціальностями професійної підготовки в системі ступеневої вищої освіти;

• виявлення соціокультурних, соціально-психологічних, психологічних і дидактичних чинників соціалізації особистості майбутнього фахівця, щоб проектувати індивідуальну траєкторію професійного становлення кожного студента протягом усіх років його навчання;

• розробка психологічних засад формування в студентів і викладачів національної самосвідомості, активної громадянської позиції, ментально-духовних настанов стосовно «рідномовленнєвих обов’язків» (І. Огієнко) і розвитку україномовного освітнього простору;

• вивчення психологічних закономірностей діалогу студента і комп’ютера та розробка психологічних основ комп’ютеризації навчального процесу у вищій школі;

• дослідження психологічних проблем підготовки науково-педагогічних кадрів, становлення особистості майбутнього викладача протягом навчання в магістратурі та аспірантурі;

• вивчення психологічних засад наукової творчості, вдосконалення професіоналізму й підвищення педагогічної майстерності викладачів.

Завдання вивчення студентами курсу «Психологія вищої школи»:

1. Інтеграція, систематизація психологічних знань про психологічні механізми підвищення ефективності організації навчального процесу у вищій школі.

2. Вивчення умов забезпечення ціннісно-особистісного самовизначення педагогів і студентів у педагогічній взаємодії.

3. Формування професійного мислення студентів, набуття ними досвіду творчого використання психологічних знань у розв’язанні конкретних завдань навчально-професійної та майбутньої педагогічної діяльності.

4. . Психологічні дослідження у вищій школі: значення та основи.

Підставою для виділення третього етапу - теоретичного осмислення, психологічного обгрунтування численних концепцій розвитку педагогічної психології є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, в 1954 р. Б. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60 - х роках Л. Н. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. Оконь, М. І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. Це, з одного боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, що навчання повинно йти через вирішення проблем, а з іншого - співвідносилося з положеннями О. Сальтисона, К. Дункер, С. Л. Рубінштейна, А. М. Матюшкіна і ін про проблемний характер мислення, його фазності, про природу виникнення кожної думки в проблемній ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн). У 50 - ті роки з'явилися перші публікації П. Я. Гальперіна і потім Н. Ф. Тализіної, в яких викладалися вихідні позиції теорії поетапного формування розумових дій, яка увібрала в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. У цей же час розробляється торію розвивального навчання, описана в працюй Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж ученими і розвивається А. К. Маркової, І. І. Ільясовим, Л. І. Айдарова, В. В. Рубцовим та ін.) Розвивальне навчання знайшло своє відображення і в експериментальній системі Л. В. Занкова. У цей же період С. Л. Рубінштейн у «Основах психології» дав розгорнуту характеристику навчання як засвоєння знань. Засвоєння з різних позицій детально розроблялося далі Л. Б. Ітельсона, Є. М. Кабанова - Меллер та ін, а також у роботах Н. А. Менчинська і Д. Н. Богоявленського (в рамках концепції екстеріорізаціі знань). Розгромна в 1970 р. книга І. Лінгарт «Процес і структура людського вчення» дозволили зробити широкі теоретичні узагальнення в цій галузі. Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напрямку в педагогічній психології - сугестопедії, Сугестологія Г. К. Лозанова (60 - 70 - ті роки). Його основою є управління педагогом неусвідомлюваними навчаються психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезіі і сугестії. Надалі був розроблений метод активізації резервних можливостей особистості (Г. О. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. В. Карпенко). У 50-70-х рр.. на стику соціальної та педагогічної психології проводилося безліч досліджень структури дитячого колективу, статусу дитини в середовищі однолітків (А. В. Петровський, Я. Л. Коломінський та ін.) Особлива сфера дослідження належить до питань навчання і виховання важких дітей, формування автономної моралі у підлітків у деяких неформальних об'єднаннях (Д. І. Фельдштейн). У цей же період намітилися тенденції до постановки комплексних проблем - виховує навчання та навчального виховання. Активно вивчаються: - Психолого-педагогічні чинники готовності дітей до шкільного навчання; - Утримання і організація початкової освіти (Л. А. Венгер, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін); - Психологічні причини неуспішності школярів (Н. А. Менчинська); - Психолого-педагогічні критерії ефективності навчання (І. С. Якиманська). З кінця 70-х рр.. ХХ ст. активізувалася робота в науково-практичному напрямку - створення психологічної служби в школі (І. В. Дубровіна, Ю. М. Забродін та ін.) У цьому аспекті виявилися нові завдання педагогічної психології: - Розробка концептуальних підходів до діяльності психологічної служби, - Оснащення її діагностичними засобами, - Підготовка практичних психологів. Все різноманіття цих теорій, однак, мало один спільний момент - теоретичне обгрунтування найбільш адекватної, з точки зору авторів, вимогам суспільства системи навчання - навчання (навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрямки навчання. У рамках цих напрямів навчання виявилися й загальні його проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учнів як мета навчання та ін.

5. Основні методи психологічних досліджень Методи психологічних досліджень – це сукупність засобів й прийомів вивчення фактів психічних явищ та проявів психічної діяльності. Найбільш розповсюджені методи психології – спостереження та експеримент. Застосовуються й інші методи: метод бесіди, анкетний метод, аналіз процесу і продуктів діяльності, тестовий метод та деякі інші. Спостереження. Спостереження як метод вивчення психіки людини широко застосовується в психології. Зрозуміло, безпосередньо психіку спостерігати не можна. Лише в діяльності, в діях і вчинках в широкому розумінні слова (коли і утримання від певної дії з точки зору психології розглядається як певна дія, своєрідний вчинок) виражається особистість людини, її психіка. Метод спостереження передбачає пізнання індивідуальних особливостей психіки людини через вивчення її поведінки. Інакше кажучи, за об’єктивними, зовнішньо вираженими показниками (дії, вчинки, мова, зовнішній вигляд) психолог робить висновок про індивідуальні особливості протікання психічних процесів (сприйняття, пам’яті, мислення, уяви), про психічний стан людини, про риси її особистості, темпераменту, характеру. Особливістю методу спостереження є те, що вивчення зовнішніх проявів психіки людини відбувається в природних життєвих умовах. Психологічне спостереження повинно бути цілеспрямованим: спостерігач повинен уявляти і розуміти, що він збирається спостерігати і для чого, інакше спостереження перетвориться у фіксацію випадкових, вторинних фактів. Звідси випливає, що психологічне спостереження обов’язково проводиться за спеціальним планом, схемою або програмою, що забезпечує спостерігачеві вивчення саме тих питань і фактів, які він заздалегідь виділив. Без певного плану або програми втрачається основна лінія спостереження, в результаті чого можна втратити головне і істотне в психічній діяльності людини. Спостереження слід проводити систематично, тому психологічне спостереження, як правило, потребує більш-менш тривалого часу. Чим довше спостереження, тим більше фактів може накопичити спостерігач, тим легше йому буде відокремити типове від випадкового, тим глибше і надійніше будуть його висновки. Тривале спостереження застосовується, наприклад, при вивченні вікових особливостей дітей, зокрема особливостей розвитку їхнього мовлення та мислення, емоційних проявів, інтересів, рис характеру і здібностей. Результати такого тривалого спостереження фіксуються в щоденнику, де аналізують процес психічного розвитку дитини (часто за декілька років) або оформлюють у вигляді психологічних характеристик. Експеримент. Дуже важливу роль в психологічних дослідженнях грає експеримент. В експерименті експериментатор, тобто людина, що проводить дослід, також здійснює спостереження за психічними явищами, процесами у піддослідного (людини, з якою проводиться дослід). Але якщо при спостереженні дослідник пасивно очікує проявів певних психічних процесів, то в експерименті він, не очікуючи, поки настануть такі процеси, сам створює необхідні умови, щоб викликати ці процеси у піддослідного. Проводячи дослідження при однакових умовах з різними піддослідними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості протікання психічних процесів у кожного з них. Експериментатор на свій розсуд може варіювати (змінювати, пробувати різні варіанти) умови проведення досліду і спостерігати наслідки такої зміни. В психології застосовуються два типи експерименту: лабораторний та природний. Лабораторний експеримент проводять в спеціально організованих і певною мірою штучних умовах, він потребує спеціального обладнання, а часом і застосування технічних приладів. Часто, хоча й не завжди, його проводять в спеціально обладнаних для цієї мети приміщеннях (лабораторіях) з застосуванням складної апаратури. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою реєструючих приладів точно вимірювати час протікання психічних процесів, наприклад, швидкість реакцій людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують в тих випадках, коли необхідно отримати точні і надійні показники протікання психічних явищ при суворо визначених умовах. Прикладом лабораторного експерименту може слугувати дослідження процесу впізнання за допомогою спеціальної установки, котра дозволяє на екрані (типу телевізійного) поступово пред’являти піддослідному різну кількість зорової інформації (від найменшої інформації до показу предмету в усіх його деталях), щоб з’ясувати, на якому етапі людина впізнає зображуваний предмет. Лабораторний експеримент сприяє глибокому і всебічному вивченню психічної діяльності людей. Успіхи сучасної наукової психології були б неможливі без застосування цього методу. Однак разом з перевагами лабораторний експеримент має і певні недоліки. Найбільш істотний недолік цього методу – його деяка штучність, котра за певних умов може привести до порушення природного ходу психічних процесів, а отже, до неправильних висновків. Цей недолік лабораторного експерименту значною мірою усувається при організації природного експерименту. Тут зберігається природність умов спостереження і вводиться точність експерименту. Природний експеримент будується так, що піддослідні не підозрюють про те, що вони піддаються психологічному дослідженню – це забезпечує природність їхньої поведінки. Метод бесіди, анкетний метод. Певне значення мають і методи психологічного дослідження, пов’язані зі збиранням та аналізом словесних висловлювань піддослідного, метод бесіди з людиною (так само як і з добре знайомими з ним людьми), анкетний метод. При правильному їх проведенні вони дозволяють виявити індивідуально-психологічні особливості особистості: схильності, інтереси, смаки, відношення до людей, до себе тощо. У віковій і педагогічній психології використовують таку періодизацію вікового розвитку:    1. Пренатальний період — від зачаття до пологів.    2. Натальний період — пологи.    3. Період новонародженості — від народження до 2 місяців.    4. Вік немовляти — від 2 місяців до 1 року.    5. Ранній дитячий вік — від 1 до 3 років.    6. Дошкільний вік — від 3 до 6/7 років. Його поділяють на: — молодший дошкільний вік — 4-й рік; — середній дошкільний вік — 5-й рік; — старший дошкільний вік — 6/7-й рік.    7. Молодший шкільний вік (зріле дитинство) — 1—4 класи (від 6/7 до 10/11 років).    8. Дорослішання: — підлітковий (середній шкільний) вік — 4—8 класи (від 11 до 14 років) у дівчаток, 5—9 класи (від 12 до 15 років) у хлопчиків; — рання юність (старший шкільний вік) — 10—11 класи (від 15/16 до 17/18 років); — зріла юність — від 18 до 20 років.    9. Дорослість: — рання дорослість — від 20 до 40 років; — зріла дорослість — від 40 до 60 років.    10. Старість — після 60 років.    У межах кожного вікового періоду спостерігаються великі індивідуальні відмінності, які є результатом впливу умов життя, характеру активності, виховання, природних й індивідуальних відмінностей.    Хронологічні межі вікових періодів відносні, потребують уточнення, що зумовлене психічними, особистісними, статевими, соціально-економічними та історичними чинниками.

Науково обґрунтована вікова періодизація має як теоретичне значення, слугуючи основою для впорядкування та систематизації напрацьованих фактів онтогенетичного розвитку психіки людини, так і прикладне призначення.

7. Загальні психологічні особливості юнацтва.

Юнацький вік – це період завершення фізіологічного дозрівання організму, формування зовнішнього тілесного вигляду дорослої людини. Одночасно з цим уже в ранній юності офіційно, юридично підтверджується дорослість людини: вона одержує паспорт, виборчі права, можливість працювати за наймом, право на укладання шлюбу, починає нести повну кримінальну відповідальність. Більшість психологів вважають факт офіційного визнання дорослості молодих людей одним із найважливіших моментів соціальної ситуації розвитку в юності. Крім того, рання юність хронологічно збігається з завершальним етапом середньої освіти, і вже в 15 років у молодих людей з'являється можливість (а часом і необхідність) вибирати свій шлях: одержувати загальну чи професійну середню освіту. Ще більш гостро проблема вибору життєвого шляху постає по закінченні загальноосвітньої школи, тобто на межі ранньої і зрілої юності. Тому більшість вітчизняних психологів вважають, що найважливішою проблемою, суттю соціальної ситуації розвитку в юнацькому віці є оптимальне особистісне і професійне самовизначення. Недарма Л.І. Божович [5, 6] дуже влучно назвала юнацтво "людьми, що дивляться в майбутнє", тому що перед ними вже сьогодні постають найважливіші питання: "Хто я?", "Який я?", "Що я можу?", "Що я хочу?" І.С. Кон характеризує юність як період "відкриття Я" Ми лише в найбільш загальному вигляді окреслимо основні тенденції спілкування сучасного юнацтва. По-перше, це широта і різноманітність спілкування і контактів з однолітками: від численних галасливих приятельських компаній до вузьких, звичайно парних, інтимно-особистісних відносин. При цьому перші з них пов'язані переважно з так званим «видовищним спілкуванням», що характеризується, на думку А.В. Мудрика, певними негативними психологічними і соціально-культурними особливостями [27], але при цьому досить поширеними в сучасному молодіжному середовищі. Другі з названих відносин спрямовані на пошук людини, стосунки з якою можуть бути побудовані на рівні максимальної довіри, "сповідальності" [24,25], на рівні дружби і взаєморозуміння [21]. Другою, винятково важливою особливістю міжособистісних стосунків з однолітками в юнацькому віці необхідно назвати виникнення першої любові і сексуальної прихильності. Нарешті, третє значне явище у сфері спілкування юнацтва з однолітками представлено юнацькою субкультурою, що, на думку І.С. Кона [21], являє собою єдність того, що і як юнацтво сприймає і засвоює з культурної спадщини минулих поколінь, і того нового, що кожне молоде покоління створює самостійно. Найбільше яскраво юнацька субкультура виявляється в сфері дозвілля (ставлення до літератури, театру, кіно, музичні смаки), молодіжної моди і молодіжного сленгу. За цією віковою періодизацією в підлітковому віці (11-15 років) провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування з однолітками, що забезпечує переважний розвиток сфери потреб та мотивів, а в період ранньої юності (15-17 років) провідна діяльність – учбово-професійна, що забезпечує переважний розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери. Очевидно, що й у зрілій юності (18-23 років) у людей, що продовжують навчання у ВНЗі провідним видом діяльності залишається учбово-професійна. У зв'язку з цим слід відзначити найважливіші психологічні характеристики учбово-професійної діяльності

8.Психологічні особливості юнацтва, що навчається у внз

Студентами вищих навчальних закладів, як правило, є люди віком від 17-18 до 22-23 років, тобто в основному періодів ранньої і зрілої юності або початку дорослості. Тому в психологічній характеристиці студентства ВНЗів, з одного боку, дуже багато проявів загальних психологічних особливостей юнацького віку, стисло охарактеризованих вище, а з іншого – істотну роль відіграють специфічні умови життя і діяльності у ВНЗі. Розглянемо психологічні особливості юнацтва, що навчається у ВНЗі, за вже зазначеною схемою: соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності, центральні новоутворення свідомості. Соціальну ситуацію розвитку юнацтва, що обрало навчання у ВНЗі, можна розглядати як окремий випадок загальної ситуації розвитку в даному віковому періоді: початок дорослості, найвідповідальніший період життєвого самовизначення, період інтенсивного самопізнання і "відкриття Я", психологічна спрямованість у майбутнє. Однак у структурі мотивації вступу у ВНЗ, за даними багатьох психологів, присутні найрізноманітніші мотиви [3, 6, 12, 13, 16, 18, 24, 55, 58]. Хтось знайшов своє покликання і йому потрібно одержати знання в галузі що його цікавить, хтось виконує бажання батьків чи йде до ВНЗу "за компанію" з другом, комусь просто потрібний диплом, щоб потім просуватися за "службовими сходинками", хтось "ховається від армії", а хтось шукає можливості одружитися, бажано "вигідно" і т.д., і т.п. Практично всі психологи, що досліджують студентство, єдині в думці, що мотиви вступу у ВНЗ визначають і стиль студентського життя, зокрема, співвідношення ролі і місця в ній навчальної, академічної складової і різноманітних форм студентського спілкування і розваг. У західній психології в цьому зв'язку виділяють поняття субкультури коледжів. Так Ф.Райс [42] виділяє чотири типи субкультури коледжів: Перший тип – "студентська субкультура" перетворює коледж (ВНЗ) у своєрідний клуб. Основним змістом життя стають вечірки і побачення, випивка, автомобілі, спорт, а навчальні предмети відходять на другий план.Другий тип – "професійна субкультура" – орієнтована на цілеспрямоване навчання, бажання забезпечити собі професійну підготовку і просування; освіта здобувається так само, як необхідний товар у магазині.Третій тип – "академічна субкультура" – її цінності не диплом, а знання й ідеї; студенти цілком зайняті поглибленим вивченням предметів, що виходить за рамки обов'язкових навчальних програм.Четвертий тип – "нонконформістська субкультура", що відрізняється інакомисленням, її створюють "соціальні заколотники", студенти, що ведуть богемний спосіб життя, інтелектуали та інші яскраві особистості.На думку автора, у зв'язку з підвищенням вартості навчання і жорсткістю умов на ринку зайнятості в західних країнах спостерігається тенденція до переваги професійної субкультури. І.С. Кон вважає, що "Освіта, яка продовжується на цьому етапі розвитку, є вже не загальною, а спеціальною, професійною, причому саме навчання у ВНЗі може розглядатися як вид трудової діяльності" [21, с.68]. Дійсно, під час навчання у ВНЗі формується міцна основа трудової, професійної діяльності

11/Адаптація – результат (і процес) взаємодії індивіда і навколишнього середовища, який приводить до оптимального його пристосування до життя і діяльності. Адаптація компенсує недостатність звичної поведінки в нових умовах. Через неї забезпечується можливість прискорення ефективного функціонування особистості в незвичайних обставинах. Якщо адаптація не настає, виникають додаткові труднощі в спілкуванні, в опануванні предмета діяльності, аж до порушення її регулювання.

Адаптація пов’язана зі зміною соціальної ситуації розвитку студента. Адаптація – це зміна самого себе (настанов, рис характеру, стереотипів поведінки тощо) відповідно до нових вимог діяльності, соціальних умов і нового оточення. Це входження в нову соціальну позицію і нову систему взаємин. Наприклад, щоб успішно працювати самостійно, як того вимагає вища школа, потрібно мати високий інтелектуальний рівень розвитку, інтелектуальні вміння та навички опрацювання літератури. Якщо цей рівень недостатній, компенсація може відбувається за рахунок підвищення мотивації, посилення працездатності та наполегливості.

Період адаптації першокурсника пов’язаний із руйнуванням раніше сформованих стереотипів, що може породжувати труднощі як у навчанні (порівняно зі школою низька успішність), так і в спілкуванні. Адаптаційний період у різних студентів відбувається по-різному, залежно від їх індивідуально-психологічних особливостей, рівня готовності до навчання у вищій школі.

Труднощі адаптаційного періоду пов’язані з розлученням зі шкільними друзями і позбавленням їхньої підтримки та розуміння; невизначеністю мотивації вибору професії та недостатньою психологічною готовністю до опанування нею; не сформованістю системи саморегуляції і самоконтролю за своєю діяльністю і поведінкою та відсутністю повсякденного контролю за ними з боку батьків і викладачів; пошуком оптимального режиму праці й відпочинку та налагодженням побуту; відсутністю навичок самостійної навчальної роботи (невміння працювати із джерелами інформації, конспектувати літературу тощо).

О.Г. Мороз розрізняє такі форми адаптації студентів-першокурсників:

Адаптація формальна, яка стосується інформаційної обізнаності з новими реаліями студентського життя, пристосування до умов нового навчального закладу, до структури вищої школи взагалі, до тих вимог, які ставляться перед студентами, усвідомлення своїх прав і обов’язків.

Адаптація соціально-психологічна як процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням загалом; пристосування до нового соціального оточення (викладачі, однокурсники, сусіди в гуртожитку, соціальна структура великого міста тощо); перебудова наявних соціальних навичок і звичок; різкий перехід до самостійного життя.

Деякі студенти відчувають труднощі входження в новий студентський колектив, труднощі становлення дружніх стосунків або спілкування (надмірна сором’язливість, наприклад, не сприяє становленню дружніх взаємин). Якщо ж група стає референтною, студент стверджується в ній, починає виконувати в ній певну роль (актив, лідер групи, ініціатор, організатор тощо). Іноді виникають труднощі спілкування студента також і з викладачами.

Дидактична адаптація, яка пов’язана з готовністю студента опанувати різноманіттям нових (порівняно зі шкільними) організаційних форм, методів і змісту навчально-професійної діяльності у вищій школі, до значного збільшення обсягу навчального матеріалу, до складної мови наукових текстів і вивчення спеціальних предметів тощо.

У вищому навчальному закладі значно збільшується обсяг самостійної навчальної роботи (конспектування першоджерел, складання тез, написання рефератів тощо), з’являються нові форми організації навчання (лекції, семінарські, практичні та лабораторні заняття, колоквіуми тощо). Все це може породжувати своєрідний негативний ефект, що має назву «дидактичного бар’єру» між викладачами та студентами, подолання якого стає одним із важливих завдань у процесі навчання. Саме нездатність подолати дидактичний бар’єр часто є гальмівним моментом, що ускладнює адаптацію студентів.

10. Помимо освоения в новом коллективе, первокурснику предстоит знакомство с новыми преподавателями, а это процесс не из легких. Ведь к каждому преподавателю нужно найти свой подход, понять его стиль преподавания и отношение к студентам.

В школе каждый учитель преподает свой предмет на протяжении многих лет и за этот период времени у него складываются свои индивидуальные отношения с каждым учеником, а в сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам.

Контакт преподавателя со студентами бывает логический, психологический и нравственный. Логический контакт - это контакт мысли преподавателя и студентов. Психологический контакт заключается в сосредоточенности внимания студентов в восприятии и понимании ими указанного материала, а также во внутренней мыслительной и эмоциональной активности в ответ на действия преподавателя и поступающую от него информацию. Нравственный контакт обеспечивает сотрудничество преподавателя и студентов. При отсутствии этого контакта, например в условиях конфликта, познавательный процесс либо затруднен, либо вовсе невозможен.

12/"Навчальний процесе, - пише Т.И. Шамова, - являє собою складну динамічну систему, у якій в органічному поєднанні здійснюється взаємозалежна діяльність учителя (викладання) й учня (навчання). У цій системі під керівництвом учителя відбувається оволодіння учнем основами наук, способами діяльності, його розвиток. Кажен із субєктів (учитель й учень) має свої функції в цій взаємозалежній діяльності. Завдання вчителя полягає не тільки в тім, чтоб повідомити знання, але й у тім, чтоб керувати процесом засвоєння знань й способів діяльності. Задача учня - опанувати систему знань, способи їх отримання, переробки, збереження й застосування, виховуючи в собі необхідні якості особистості... Процес навчання завжди починається з постановки вчителем учбово-пізнавальної мети й організації її прийняття учнем... Навчальна діяльність учнів у широкому розумінні розглядається як один з видів пізнання, що протікає на основі діяльності, що відзеркалюючи перетворить субєкта"4.

Спираючись на марксистсько-ленінське уявлення про те, що діяльність як форма взаємозв'язку людини із середовищем, у якій він здійснює свідомо поставлену мету, по своїй природі завжди історична, предметна й субєктивна, тому що є результатом активності особистості з її неповторними властивостями й якостями, можна констатувати, що навчальна діяльність, будучи одним з видів людської діяльності, неодмінно повинна характеризуватися визначеним ступенем активності в оволодінні знаннями й уміннями, тобто результат навчання залежить від ступеня активності особистості в навчанні.

З іншої сторони, оскільки будь-яка діяльність, а відповідно, й навчальна діяльність предмету, можна стверджувати, що будь-який зміст стає предметом вивчення лише тоді, коли вона приймає вид певної задачі, що навчається, направляючої й стимулюючої його навчальної діяльності.

У даний час вважається загальновідомим, що мислення як основа навчальної діяльності здійснюється як процес рішення задач-проблем. Основною закономірністю процесу навчання є задоволення виникаючої познавательної потреби. Завдання дидактики полягає в тім, чтоб визначити засоби, що забезпечують формування й підтримання цьої пізнавальної потреби.

Варто звернути увагу на те, що переклад змісту навчальних дисциплін на мову задач-проблем, побудова певної послідовності й системи цих задач-проблем для порушення пізнавального інтересу й для організації навчальної діяльності що навчаються здійснюється вчителем, викладачем, якому для цеї діяльності, мабуть, необхідні відповідні знання, уміння, кваліфікація.

13/ Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 156).

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности.

Четвертая причина связана:

с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость.

14/ обучение – это процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности в результате взаимодействия преподавателя со студентом (обучаемым).

Это упорядоченное взаимодействие преподавателя с обучаемыми, направленное на достижение дидактической цели, включает в себя следующие главные звенья взаимодействия:

1) деятельность педагога:

› разъяснение студентам целей и задач обучения;

› ознакомление с новыми знаниями;

› управление процессом осознания и приобретения знаний и умений;

› управление процессом познания научных закономерностей и законов, перехода от теории к практике;

› организация эвристической и исследовательской деятельности;

› проверка и оценка изменений в обученности и развитии обучаемых;

2) деятельность обучаемых:

› собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения;

› восприятие новых знаний, умений, анализа, синтеза, сопоставления и систематизирования закономерностей и законов;

› понимание причинно-следственных связей; приобретение умений и навыков, их мотивация;

› практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; самоконтроль и самооценка достижений.

Обучение находится в прямой зависимости от общественных и социальных условий, от определенного влияния людей, содержания научного знания и опыта человечества. Важнейшим условием учения является его опора на естественный язык, речевое мышление и языки науки, что обеспечивает в процессе обучения переработку, хранение, передачу информации. Не менее существенным условием учения является всестороннее развитие личности, единство рациональной, умственной и практической деятельности при гармоничном сочетании умственного и физического начал.

В отличие от школьника студенту принадлежит ведущая роль в процессе обучения, т. е. он не обучаемый, а обучающийся. Студент стремится к самостоятельности и самореализации. Он обучается для достижения конкретной цели – применения полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков непосредственно по окончании обучения.

16/ Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их освоить можно лишь в процессе специально организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирические знаний (житейские представления и понятия) приобретаются по ходу практической деятельности, т.е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.

Специфическим содержанием учебной деятельности является решение учебных задач. Более подробно остановимся на этом процессе. Целью решения практической (единичной) задачи является изменение в отдельном предмете. Это важно, но все-таки не является главным, если речь идет о задаче учебной. Решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Так, ремонтируя радиоприемник, мастер сервисного центра, регулирует настройку звука, устраняя неисправность. Студент радиотехнического факультета в учебной лаборатории делает то же самое, но ему важно не только и не столько добиться устранения конкретной неисправности, но, прежде всего, овладеть способом устранения неисправностей данного типа. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяет свою личность, т.е. выступает как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, студенту недостаточно лишь один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли теле-радиомастера. Ведь практических задач очень много. И вот здесь возникает проблема: если каждую практическую задачу воспринимать как принципиально новую, то вообще можно так никогда и не стать мастером. Необходимо освоение и накопление обобщенных способов действий по решению подобных задач путем подведения их под общее теоретическое основание. В.В. Давыдов говорит о теоретическом отношении к действительности как результате и цели овладения содержанием учебной деятельности.

Специфика учебной задачи состоит как раз в том, что, решая ее, человек одновременно научается решению всех однотипных с нею задач (как бы разнообразны они ни казались), и способ решения становится обобщенным (пригодным для всех однотипных задач). Учащийся должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач, а преподаватель должен ввести ученика в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

"Задачный подход" применим не только в точных науках, как это часто полагают гуманитарии. В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина осуществлены многочисленные эксперименты на материале всех предметов гуманитарного цикла. Для того, чтобы познавательные задачи (исторические, лингвистические и др.) можно было бы подвести под понятие "учебная задача", оно должны в своей совокупности составлять определенную систему, в которой их решение должно привести к изменению самого учащегося - сформировать у него соответствующие способности. Так, при изучении психологии, преподаватель может составить и предложить для решения серию задач на самые разнообразные психологические действия, поступки, поведение и сопроводить их вопросом: "Является ли это деятельностью?". Результатом должно стать усвоение понятия "деятельность". Кстати, как можно отличить деятельность от действия? (Для деятельности можно выделить специфический, собственный мотив, например, для учебной деятельности специфичен познавательный мотив, а не игровое отношение к действительности, т.е. получение положительных эмоций). В общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева действие всегда соотносится с целью (оно целесообразно).

17/ Для успішного навчання студента в університеті одних тільки ґрунтовних знань зі шкільної програми недостатньо. Потрібно мати як досить високий рівень загального інтелектуального розвитку (спостережливість і уважність, творча уява, мнемічні здібності, сформованість операцій мислення і висока якість розуму та ін.), так і загальну ерудованість, широкі пізнавальні інтереси тощо. Звичайно, відсутність чогось можна дещо компенсувати підвищеною мотивацією навчально-професійної діяльності, працездатністю і посидючістю, ретельністю й акуратністю при виконанні завдань, однак усе ж таки існує певна межа.

Успішність навчання студента залежить також від профілю ВНЗ і специфіки спеціальності. Так, наприклад, для успішного оволодіння гуманітарними спеціальностями важливим є:

яскраво виражений вербальний тип інтелекту;

широта пізнавальних інтересів і ерудованість;

добре володіння мовою, багатий словниковий запас і вміння правильно його застосовувати;

точне орієнтування в конкретних і абстрактних поняттях, високий рівень словесно-логічного, абстрактного мислення;

творча і відтворююча уява;

добре розвинута словесно-логічна пам’ять;

високий рівень розвитку комунікативних здібностей;

комунікабельність і екстровертованість;

уміння працювати з великим обсягом інформації, зокрема висока швидкість читання і вміння опрацьовувати літературу;

уміння чітко усно й письмово висловлювати свою думку.

Впливає на успішність студента і його «Я-концепція». Результати досліджень засвідчують, що між успішністю й уявленнями індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв’язок (Р. Бернс), який зберігається навіть у тому випадку, коли робиться поправка на показник інтелекту.

Для прикладу можна навести випадок, коли студент ще до початку виконання навчального завдання робить поспішну заяву про те, що не зможе його виконати. Низька самооцінка, невпевненість у собі заважають студенту проявити себе в навчально-професійній діяльності. Як наслідок, рівень його успішності є значно нижчим, ніж можна було очікувати відповідно до його потенційних здібностей. В іншому випадку, багато усних відповідей, які по своїй суті є правильними, супроводжуються репліками, які засвідчують глибоку внутрішню невпевненість: «Я взагалі-то не знаю, але, здається...», «Я вивчив, але краще я прийду до вас на консультацію...», «Можна я розпочну відповідати з другого питання білета?» і т. п.