4.2 Направления развития практики образования

Среди основных тенденций в развитии школьного обра­зования на рубеже XX—XXI вв. исследователи выделяют рас­ширение дифференциации образования и обучения, ориен­тацию на многопрофильность и вариативность образования, увеличение возможностей выбора моделей образования, мо­дернизацию всех ступеней образовательной системы в связи с изменяющимися требованиями общества и др.

Школьные реформы 1960 – 1980 гг, коренным образом изменившие облик образовательной практики во всем мире, позволили сделать среднюю ступень образования общедо­ступной и бесплатной, в связи с чем остро встал вопрос дифференциации среднего образования. Глобальная тенден­ция развития современной школы проявляется в усилении и усложнении дифференцированной подготовки соответ­ственно склонностям, интересам, успеваемости учащихся.

Школа сегодня изменилась так как она стала профильной. А это значит должны произойти изменения функций учителя. Учитель теперь должен выступать в роли:

- диагноста;

-организатора образовательной среды;

-консультанта;

- тьютера.

Сегодня основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, на про­фили и потоки внутри одной школы. Как правило, диффе­ренциация происходит на этапе окончания начальной шко­лы, осуществляется в учреждениях различного типа и ее главным критерием служит содержание образовательных про­грамм. Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения.

В процессе осуществления дифференциации важным ас­пектом становится ориентация учащихся — распределение их по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

Во многих странах ориентация учащихся — предмет специальных систе­матических мероприятий, в которых стремятся учитывать новые социальные реалии и потребности развития личности школьника. В ориентации активно участвуют средства мас­совой информации, общественные организации, предприни­матели.

Проблема дифференциации иногда решается не­однозначно, вызывая ряд негативных моментов. Например, разделение учащихся на группы или уровни производится на основе тестов или экзаменов, которые не всегда объективны; иногда средствами отбора становятся социальные факторы, например плата за обучение.

В рамках развития многопрофилъности и альтернативно­сти образования возникают новые типы школ. Как правило, в большей степени это относится к сфере среднего и профес­сионально-технического образования. Один из путей разви­тия образования в этом направлении заключается в интегра­ции общего и среднего образования в рамках полной средней школы (например, в Англии по окончании городского техно­логического колледжа можно сразу приступить к профессио­нальной деятельности или поступить в высшую школу).

В современном мире предоставляются все более широкие возможности для выбора моделей образования. (Мазалова, М.А.,2006).

Воспитание в духе мира

Практически идеи воспитания в духе мира стали реализовываться в 50-х гг. в ассоциированных школах ЮНЕСКО.

Идеи миротворческого воспитания развивались в документах и реко­мендациях Международных конгрессов по преподаванию прав человека (1978, 1982, 1987) и по воспитанию в духе разоружения (1980), Меж­правительственной конференции (1983) и других форумов.

Поликультурное воспитание

Наряду с интернациональным воспитанием все большую злободнев­ность приобретает поликультурное воспитание - учет культурных и вос­питательных интересов национальных и этнических меньшинств. Поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует.

Поликультурное воспитание в России выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, которое формиро­вало личность вне национальной культуры.

В современной России поликультурное воспитание означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками:

русским; национальным (нерусским); общечеловеческим.

При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции:

одна из них, которую можно назвать «компонентной», исходит из пони­мания школы, где имеются автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рас­сматривается как средство трансляции духовных ценностей родной куль­туры, формирования национального характера и самосознания;

другая концепция предлагает организовывать деятельность нерусской школы как движение школьника - носителя родной культуры - к культуре российс­кой и мировой. Предлагается также воспитание на диалогической межкуль­турной основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Министерство образования в начале 90-х гг. сформулировало концеп­цию, которая исходит из объективного несовпадения культурных по­требностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспита­ния и образования. С учетом этого подчеркивалась необходимость существования множества национальных школ, которые:

с одной стороны, обеспечивают единый государственный стандарт вос­питания и образования, с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной тра­диции.

Альтернативные учебные заведения органично вписываются в национальные системы образования, дополняя и раздвигая их рамки, предоставляя большие возможности выбора моделей обучения и воспитания. Расширение спроса населения на более качественное образование, а также на индивидуальное развитие – тенденция, проявляющаяся во многих странах современного мира. (Духавнева, А. В., 2000).