19)Дидактичні моделі змісту навчання

Соціальні умови, що змінилися, своєрідність сучасного періоду розвитку настійно вимагають переосмислити підхід до навчання педагогічних дисциплін, підвищують вимоги до проведення лекцій, семінарських і практичних занять. У суспільстві поки не створено економічного механізму, що вимагає творчо розвиненої, самостійно мислячої особистості, яка вміє брати на себе відповідальність.. Студентство це дуже гостро відчуває. Та й конформістські настрої в цьому середовищі сьогодні дуже поширені. Застарілі інтерпретації змісту і форми навчання педагогіки не сприяють формуванню критичності, самостійності, конструктивності мислення і ціннісних орієнтацій

Щоб чіткіше уявити ступінь розробленості змісту навчання та точніше виразити формуючі можливості лекцій і семінарських занять у вузівській практиці викладання педагогіки у вищій школі, назвемо такі напрями та принципи структурування курсу педагогіки:

професіоналізація змісту навчання;

виділення компонентів у змісті навчання;

упровадження модульної системи;

проблемно-тематичний підхід;

використання інваріанта структурної моделі науки.

Розглянемо кожний із напрямів більш докладно. Перший напрям характеризується професійною спрямованістю змісту навчання(О.А. Абдуліна, А.П. Беляева, Г.А. Вайсбург, А.А. Газєєв, І.Д. Жданов). Реалізація профспрямованості навчання потребує певної організації як усього навчального матеріалу, так і навчального процесу в цілому. Напрям такої організації має на меті сформувати в системі загальнопедагогічних знань студентів підсистему знань, які можна охарактеризувати як професійно значущі. Серед безлічі умов реалізації профспрямованості навчання вкажемо на необхідність добору професійно значущих галузей знання зі змісту курсу педагогічних дисциплін. Навчальний матеріал, поданий у них, умовно можна поділити на загальнопедагогічний і професійно-педагогічний. Відповідно перший спрямований на розвиток педагогічного кругозору студентів, сприяючи формуванню однієї з основних якостей сучасного вчителя — професійної мобільності та стійкості. Засвоєння цієї частини навчального матеріалу можливе на рівні знань. Інша складова здобуття педагогічної освіти спрямована на розвиток професійного кругозору студентів з урахуванням формування у них професійно значущих конкретних знань та умінь майбутнього вчителя-предметника. Оволодіння прийомами і способами адаптування професійно-педагогічних знань до умов шкільної практики стає основним завданням у навчанні педагогічних дисциплін. Тому, добираючи зміст навчального матеріалу з педагогічних дисциплін слід насамперед виходити з його професійної необхідності, тобто вивчення конкретного педагогічного матеріалу, що набуває розвитку в суто професійних дисциплінах і з урахуванням формування конкретних професійно кваліфікованих умінь.

На перших етапах роботи викладача над змістом навчального матеріалу необхідно всю наявну інформацію професіоналізувати і привести у відповідність до вимог, що висуваються конкретною спеціальністю. Унаслідок такої роботи виділяють коло необхідних професійно значущих знань та умінь, які слід формувати в процесі вивчення педагогічних дисциплін і конкретних тем за навчальними програмами.

Реалізація профспрямованості в навчанні педагогічних дисциплін забезпечується насамперед вирішенням таких завдань:

виявлення та систематизації професійно значущих знань і умінь;

розроблення завдань, питань з реалізації професійно значущих знань та вмінь;

розроблення методики формування професійно значущих знань і вмінь.

Побудова змісту навчання з урахуванням зазначених завдань дає можливість досить часто ілюструвати досліджуваний матеріал прикладами з галузі професійної діяльності вчителя.

Отже, основною метою навчання має бути формування в студентів системи професійно значущих знань і вмінь, що сприяють оволодінню спеціальними навичками, характерними для конкретного профілю фахівця.

Структурування навчального матеріалу передбачає виділення в кожній темі основних педагогічних понять. Взявши за основу розроблену А.П. Бєляєвою класифікацію, можна визначити таку ієрархію понять навчального матеріалу за дидактичною значущістю: загальнонаукові, загальнопедагогічні, професійні. Професійні поняття, що мають внутрішньоструктурну ієрархію, становлять основу змісту навчального матеріалу, яка координує зміст лекційних, семінарських і практичних занять, а також інших видів і форм організації навчання. Головні ідеї й основні педагогічні категорії і поняття утворюють фонд теоретичних знань. Це фундамент, на основі якого розвивається педагогічна спрямованість мислення майбутніх учителів, формування понять — тривалий і різнобічний процес. Майбутні вчителі опановують основними педагогічними поняттями як на рівні описання і пояснення їх у процесі навчальних занять з педагогічних дисциплін, такі на рівні оперування цими поняттями під час педагогічної практики.

В основі структурування змісту навчального матеріалу і професіоналізації змісту навчання лежать такі принципи:

взаємодії навчально-пізнавальної, навчально-практичної та самостійної практичної діяльності студентів;

єдності процесуально-змістовних і мотиваційно-ціннісних сторін загальнопедагогічної підготовки;

• єдності розчленованості й інтегрованості змісту навчання;

• поетапної конкретизації фундаментальних професійно-педагогічних проблем.

Другий напрям структурування курсу педагогіки пов'язаний з виокремленням у змісті навчання компонентів. Поряд із предметними структурами у змісті навчання важливе місце займають логічні (В. Оконь). Для більш точного пізнання студентами перших і других структур у викладанні досить часто використовують їхні моделі. Розробка студентами такої моделі, що включає добір елементів і мережу відносин між ними, сприяє не тільки розумінню суті цієї структури, а й закріпленню в пам'яті й уяві її будови, викликає також уявлення про її можливе використання в нових пізнавальних або практичних ситуаціях. Найбільш детально розроблено зміст навчання на підставі виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів. Суть основного принципу полягає в тому, що в умовах вищого навчального закладу фундаменталізацію навчання слід забезпечити за рахунок інтенсифікації навчання й оволодіння студентами узагальненими знаннями і вміннями, а не за рахунок розширення обсягу знань. Окремий момент досягнення такої мети — вимога виділення в змісті навчання компонента, що не зводиться до змісту дисциплінарних знань, а орієнтований на розвиток творчих можливостей студентів.

Третій напрям розробки змісту навчання пов'язаний з модульною системою, що з'явилася порівняно недавно. Про неї йшлося в 1972 р. після Всесвітньої конференції ЮНЕСКО в Токіо щодо освіти дорослих. На конференції цю систему було рекомендовано як найбільш придатну для безперервного навчання. На сьогодні визнано цінність цієї системи для навчання як молоді, так і дорослих. Розробка змісту навчання в модульній системі вимагає дотримання таких принципів:

оптимальної диференціації навчання на основі використання інформаційних технологій;

достатньої основи, оптимального обсягу змісту навчального предмета;

оцінки передбачуваних результатів і операціоналізації цілей, а також оцінки можливості їх досягнення і перевірки;

переведення каталогу цілей на діяльність навчання, що включає роботу вчителя, друковані видання й засоби навчання; відновлення і ревізії модуля.

В усьому курсі розрізняють початкові, або базові, модулі, що відкривають цей курс, і такі, що є їх продовженням і водночас основою для подальших модулів1. При цьому модулі є полівалентні, тобто такі, які слугують базою для двох чи більше наступних модулів, або моновалентні, які є основою для одного чергового модуля (рис. 2.1).

Під час структурування змісту навчання курси "Історія педагогіки", "Теорія педагогіки", "Методика виховної роботи", "Основи педагогічної майстерності" вивчалися у вигляді єдиного інтегрального курсу педагогіки2. Причому здійснити перехід до модульної побудови цього курсу, сутність якої полягає в розчленовуванні змісту кожної теми курсу на компоненти відповідно до професійних, педагогічних і дидактичних завдань, можна за допомогою визначення для всіх компонентів доцільних видів та форм навчання.

У разі застосування проблемно-тематичного підходу до розробки змісту навчання організація навчального процесу включає такі етапи: 1) створення загальної програми, що визначає основні напрями у змісті, методах і формах навчальної роботи; 2) конкретизація загальної програми на окремих заняттях і темах суміжних курсів, визначення динаміки пізнавальних завдань за етапами вирішення проблеми; 3) здійснення програми навчання, введення коректив на основі зворотного зв'язку. Створення загальної програми, у свою чергу, передбачає: вибір навчальної проблеми світоглядного характеру, визначення системи фундаментальних понять, що розкривають зміст проблеми, встановлення взаємозв'язків між ними та послідовність упровадження в різних педагогічних курсах, розробка основних етапів пізнавальної діяльності, формування узагальнених умінь і загального напряму методики навчання в роботі викладачів.

Теоретична концепція побудови змісту навчання передбачає організацію пізнавальної діяльності студентів з таких напрямів: 1) система пізнавальних завдань, що розкривають світоглядну проблему і визначення місця кожного завдання в певній ланці навчального процесу під час вивчення нового матеріалу; 2) методичні прийоми створення внутрішньопредметних проблемних ситуацій та шляхів вирішення їх; 3) пізнавальні та практичні вміння, необхідні для вирішення інтегральних проблемних питань, завдань та шляхи їх формування, навчання порівняння, складання планів вирішення проблеми, уміння сформулювати висновки; 4) прийоми стимулювання інтересу студентів до встановлення внутрішньопредметних зв'язків. Така організація навчального процесу як дидактичної системи, спрямованої на вирішення загальної світоглядної проблеми, підвищує цілеспрямованість і цілісність змісту навчання, його ефективність.