15. Знаково-контекстне навчання у вищих навчальних закладах (за а.Вербицьким)

Тісна інтеграція освіти з виробництвом і наукою і реальний поворот до посилення індивідуального підходу, розвитку творчих здібностей майбутніх спеціалістів, на наш погляд, є ключовими заходами для успішного здійснення перебудови вищого і середнього спеціальної освіти в нашій країні.

У чому психологічний зміст та педагогічне зміст цих напрямків? Адже розширення прогресивної практики перенесення частини навчального процесу на виробництво не може замінити навчання роботою на заводі або в науковій лабораторії. Інтеграція освіти, виробництва і науки має здійснюватися в логіці педагогічної системи, оскільки, працюючи, студент не перестає бути навчаються зі всіма витікаючими звідси вимог дидактичного і психологічного властивості до організації його діяльності. Точно так само творчий розвиток особистості майбутнього спеціаліста не може бути забезпечене тільки шляхом здійснення відомого принцип індивідуалізації навчання, який часто трактується як спрощено: робота студентів за індивідуальними планами, як різні форми самостійних занять, у тому числі і за допомогою персональних комп'ютерів. Зрозуміло, що від такий індивідуалізації до індивідуалізму - один крок. «Діалог, а не монолог,- підкреслив Генеральний секретар ЦК КПРС М. С. Горбачов,- ось що є необхідним елементом дійсно творчого процесу освіти і виховання молоді» [1].

Основні напрямки перебудови вищої школи відображають об'єктивні тенденції розвитку, чітко що намітилися в передовий педагогічний досвід і зумовили появу нових форм, методів і засобів навчання, а разом з ними і нових форм активності студентів, які несуть в собі риси навчання і праці. Участь у вирішенні проблемних ситуацій, моделюючих протиріччя виробництва і науки в аудиторних умовах, робота на посаді спеціаліста в діловій грі, у складі дослідницького колективу наукової лабораторії, філії кафедри на підприємстві, підготовка дипломного проекту за реальною народногосподарської темі, а в ряді випадків і впровадження її результатів в практику - всі ці нові форми активності студентів знаменують собою взаємопроникнення навчальної, наукової і виробничої діяльності і становлять історично нове явище, яке не має аналогів в традиційною педагогіки.

Для пояснення суті такої діяльності навряд чи можна прямо використовувати ту психологічну парадигму, за допомогою якої описуються закономірності навчальної діяльності традиційного типу. Разом з інтеграцією освіти, виробництва і науки з'являється принципово нова наукова основа формування професійної діяльності фахівця. Ось чому необхідна розробка адекватних теоретичних моделей переходу від навчання до праці з допомогою всієї системи форм організації активності студентів, як нових, так і традиційних.

Такий перехід пов'язаний з подоланням цілого ряду суперечностей, основними з яких є, на наш погляд, такі: 1) між абстрактним характером предмета навчальної діяльності (насамперед інформацією як знаковою системою) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності; 2) між розпорошеністю знань з багатьох навчальних дисциплін і необхідністю їх системного використання в майбутньої трудової діяльності; 3) між опорою в традиційному навчання головним чином на процеси сприйняття, уваги і пам'яті і вимогами виробництва до особистості фахівця, насамперед до його професійному мислення; 4) між індивідуальними характером навчальної роботи студента, розвитку учня і колективним характером професійної діяльності, що передбачає взаємодію і спілкування фахівців, особистий внесок кожного в досягнення цілей виробничого колективу, а через нього і цілей товариства; 5) між виконавчої позицією студента в навчанні (активний у відповідь на керуючі впливи педагога, що-то за його завдань, відповідає на питання) і ініціативної позицією спеціаліста (в предметному і соціальному плані) в трудовій діяльності.

Цими суперечностями в чому обумовлені такі недоліки, як формальність знань, їх нездатність застосовувати на практиці, відсутність у багатьох випускників професійної мотивації та професійної спрямованості, тривала - 3-5 років і більше - адаптація молодих фахівців на виробництві, труднощі входження в колектив працюючих, прийняття його норм і цінностей.

Перехід від навчання до праці являє собою складний процес трансформації навчальної діяльності в професійну, що пов'язано з перетворенням знань з предмета навчальної діяльності в засіб регулювання діяльності професійної, зі зміною одного провідного типу діяльності іншим, зі зміною соціальної позиції людини. З учня, що привласнює знання, студент перетворюється в виробника матеріальних і духовних благ. Між тим дефіцит практики роботи з отриманими знаннями як із засобом нової діяльності обумовлює тривалий період предметної адаптації молодого спеціаліста, а брак досвіду соціального взаємодії і спілкування - ще й соціальної адаптації. Змістом предметної адаптації стає формування професійного мислення спеціаліста, а соціальної - входження в колектив виробничників, оволодіння вмінням соціальної взаємодії і спілкування, спільного ухвалення і реалізації рішень.

Характерною рисою традиційного навчання є його спрямованість у минуле, до тих коморах соціального досвіду, де зберігаються знання, організовані у вигляді специфічному навчальної інформації. Не випадкова тому і орієнтація навчання на запам'ятовування матеріалу, на «школу пам'яті». Передбачається, що в результаті навчання як суто індивідуалізованого процесу присвоєння інформації остання набуває статус знання. Інформація, знакова система, виступає при цьому початком і кінцем активності студента, а майбутнє постає лише у вигляді абстрактної перспективи застосування знань по закінченні вузу.

Діяльність студента в такому навчання здійснюється як би поза просторово-тимчасового контексту і не виступає сполучною ланкою між минулим, сьогоденням і майбутнім. Целеполагание обмежено завданнями засвоєння вже ким-то здобутих знань (вченим, автором підручника, викладачем) і спробами їх застосування через звернення до тих же коморах минулого досвіду. Все це визначає відсутність у багатьох студентів особистісного сенсу засвоєння знань, формальний, є недієвим характер цих знань. Парадоксально, але факт: знання, які покликані висвітлювати людині шлях, як би закривають йому можливість практичної дії.

Тут корисно більш строго диференціювати поняття «інформація» і «знання». Інформація в навчанні - це певна знакова система (наприклад, текст підручника, мова викладача, програма для ЕОМ), об'єктивно існуюча, поза людини. Той або інший знак як носій інформації певним чином заміщає реальні предмети, і в це перевага навчання. Через знаки-заступники на рівні понятійному учень може економно і швидко освоїти професійну реальність.

Однак це тільки можливість. Необхідно, щоб ця можливість перетворилася в дійсність, щоб інформація стала знанням, тобто адекватним відображенням дійсності. Для цього студенту потрібно перебудувати свій минулий досвід з урахуванням отриманого нового змісту і зробити його засобом розумного поведінки в майбутніх ситуаціях, подібних тим, які в цій інформації відображені. Знання є підструктурою особистості, що включає не тільки відображення об'єктів дійсності, але і дієве ставлення до них, особистісний сенс засвоєного.

Перехід від інформації до її застосування опосередковується думкою, що і робить цю інформацію осмисленим знанням. Застосування ж інформації означає використання знань у функції засоби регулювання діяльності. Таким чином, щоб отримати статус знання, осмисленого відображення дійсності, інформація з самого початку має як б примериваться до дії, засвоюватиметься в його контексте. Потрібно, щоб кожне вводиться викладачем нове поняття або положення докорінно перебудовувало структуру минулого досвіду, орієнтувала її на ситуації майбутнього професійного використання знань.

Навіть у звичній ситуації ми змушені користуватися продуктами накопиченого досвіду кожен раз інакше - приміряти, прикидати, змінювати його. Вже тут з'являються можливості підключення мислення, елемент творчості. А в незвичній, нестандартної або нової ситуації набуті знання часто зовсім не годяться, і потрібно самому здобувати нові. Створюється ситуація породження мислення, відома в психології як проблемна ситуація . У цій ситуації невідоме задає той самий параметр або вектор майбутнього, якого позбавлене традиційне навчання. На відміну від «школи пам'яті», тут стверджується «школа мислення», оскільки мислення - це звернення до майбутнього, ще невідомих ситуацій, а отже, нестандартним, несхожим на навчальні завдання.

Організація активності студентів відповідно до закономірностей переходу від навчальних текстів, знакових систем як матеріальних носіїв минулого досвіду до професійної діяльності, що протікає в динамічно змінюються і тому щоразу нових умовах і що має спільний характер, і становить сутність того, що ми називаємо знаково-контекстним (контекстним) навчанням.

У контекстному навчанні змінюється точка відліку: замість орієнтації на засвоєння продуктів минулого досвіду реалізується установка на майбутню професійну діяльність, детермінація майбутнім займає місце детермінації минулим Метою діяльності студента стає не оволодіння системою інформації і тим самим основами наук, а формування здібностей до виконання професійної діяльності. Інформація займає структурний місце мети діяльності студента лише до певного моменту, а потім ця інформація повинна отримати розвинену практику свого застосування в якості засобу регулювання діяльності, все більше закупівлі особливості професійної

Основною одиницею роботи студенти й викладачі в контекстному навчанні стає не «порція інформації», а ситуація у всій своїй предметної і соціальної невизначеності і суперечності. Система проблемних ситуацій дозволяє розгорнути діалектично суперечливе зміст навчання в динаміці і тим самим забезпечити об'єктивні передумови формування теоретичного і практичного професійного мислення . Обумовлюючи діалогічні відносини студентів, включених в ситуацію, таке зміст сприяє формуванню та їх соціальних якостей, оскільки будь-яке предметне дію набуває якість вчинку, який характеризується тією чи іншою мірою особистісної відповідальності, спрямований на інших людей, підпорядковується прийнятим нормам відносин і припускає вчинки інших людей. У діях навчаються з'являється соціальний зміст, формуються соціальні установки.

Навчальний матеріал в контекстному навчанні також являє собою знакову систему, як і в традиційному навчанні. Однак вона не просто «заміщує» професійну реальність, а відтворює її з необхідною повнотою для досягнення цілей навчання і виховання. Зберігаючи основні переваги «абстрактного методу школи» [4], такі, як понятійний характер знань або короткий період оволодіння професій, контекстне навчання дозволяє усунути багато його недоліки, вирішити ті протиріччя, які були відзначені вище.

Змістом контекстного навчання виступає не тільки предметна сторона майбутньої професійної діяльності, задана з допомогою системи навчальних завдань, моделей і ситуацій, але і її соціальна сторона, відтворювана різними формами спільної діяльності та спілкування. Студент засвоює предметне зміст навчання (знання, вміння, навички, досвід професійної діяльності) і, займаючи певну позицію в системі взаємодії учасників освітнього процесу, слід прийнятим нормам соціальних відносин і дій в тій мірі, в який він тут активний і виховується як особистість.

Усякий зміст набуває ту або іншу форму, яка в марксистської діалектиці трактується як спосіб існування і вирази змісту. Воно являє собою динамічну, agile бік цілого, а форма охоплює стійку систему зв'язків предмета. Невідповідність змісту і форми, що виникає в ході розвитку, дозволяється в кінцевому рахунку відкиданням старої і виникненням нової форми, адекватної розвинутому змістом.

Між тим в традиційній дидактиці форма організації навчання як би відірвалася від змісту, оскільки визначається не залежно від його специфіки, а за зовнішніми по відношенню до нього ознаками: режиму занять, складу учнів, роль самостійної роботи і т.п.. Звідси - довільність вибору форм організації навчальної діяльності школярів, учнів СПТУ або студентів, переоцінка деяких з них як провідних (урок в школі, лекція в внз), безуспішність спроб знайти єдине основу класифікації цих форм.

Зміст знаково-контекстного навчання, визначається виходячи з моделі фахівця, виражається в безлічі форм організації діяльності студентів - від лекції до підготовки і захисту дипломного проекту. У цих адекватних формах діяльності зміст відтворюється і засвоюється. Знаючи зміст і форми його відтворення, легко вибрати і відповідні методи навчання, за допомогою яких студенти включаються у спільну з викладачем діяльність на рівні активності сприйняття і пам'яті, мислення або соціальної активності. Для різного змісту необхідна різна «потужність» форми або методу навчання. У зв'язку з цим поняття «активний метод навчання» досить умовно, оскільки всі форми і методи, якщо вони обрані правильно, спонукають той рівень активності, який достатній для засвоєння нового змісту.

У змінюють один одного формах діяльності студентів в контекстному навчанні

 поступово відновлюється, як би вимальовується зміст майбутньої професійної діяльності, здійснюється загальне і професійний розвиток особистості фахівця. Проходячи через ці форми, людина просувається від навчальної діяльності до професійній. Принципово важливо те, що перехід від однієї форми організації діяльності до іншої зумовлений не свавіллям або перевагою викладача, звичкою або традицією, а логікою розгортання самого змісту навчання.

Нами виділено три базові форми діяльності і безліч перехідних від однієї базової форми до іншої. До базовим форм відносяться: навчальна діяльність академічного типу, квазипрофессиональная діяльність, навчально-професійна діяльність.

В власне навчальної діяльності відтворюється головним чином академічна форма навчання типу лекції або семінару. Проте вже тут, особливо на проблемної лекції або семінарі-дискусії, складається контекст професійної діяльності: моделюються, наприклад, дії вчених, які обговорюють теоретичні питання. Сутністю квазіпрофесійній діяльності студентів є відтворення в аудиторних умовах і на мові відповідних наукових дисциплін умов і динаміки виробництва, відносин і дій зайнятих в ньому людей. Найбільш яскрава форма квазіпрофесійній діяльності - ділова гра і інші ігрові форми. Тут вдало моделюється предметне і соціальний зміст майбутнього праці, задається його контекст. В системі науково-дослідницької роботи студентів (НИРС), на виробничій практиці і в дипломному проектуванні реалізуються форми навчально-професійної діяльності, в якій контекст змісту навчання як би зливається з найбільшою професійною діяльністю. Беручи участь в наукових дослідженнях, працюючи на виробництві, студенти залишаються в позиції навчаються і в той же час реально створюють духовні та матеріальні цінності, дізнаються нове і застосовують отримані знання. В якості перехідних від однієї базової форми до іншої виступають всі інші форми: лабораторно-практичні заняття, імітаційне моделювання, розбір конкретних ситуацій, розігрування ролей, спецкурси і спецсемінари, курсове проектування.

Зміст контекстного навчання, отже, має проектуватися відповідно як предмет навчальної, квазіпрофесійній та навчально-професійній діяльності з урахуванням наступних вимог: семіотичних - до організації знаковою інформації; психолого-дидактичних, що визначають легкість і адекватність її засвоєння; вимог з боку науки - у навчальному предмет повинен бути відображений її фундамент; вимог з боку професійної діяльності, що обумовлюють змістовний контекст роботи зі знаковою інформацією.

Проектування навчального предмета як предмета навчальної діяльності з самого початку ставить студента в діяльнісну позицію, забезпечує змістовну реалізацію принципу зв'язку теорії та практики. З переходом від однієї базової форми організації діяльності до іншої і наближенням до кінця навчання студенти отримують все більш просунуту практику застосування засвоюваних знань у функції засобу регулювання власної діяльності: навчальної, квазіпрофесійній, навчально-професійній і, нарешті, професійній. Знання засвоюються не заради самого засвоєння, успішної складання іспитів, а несуть цілком визначене функцію, яка зумовлює комплекс пізнавальних і професійних мотивів та інтересів учня. У контекстному навчанні перехід від навчальної діяльності до професійної забезпечується поступової трансформацією мотивів з навчальних професійні.

Термін «контекст» вибрано нами не випадково для позначення нового типу навчання, яке знаменує собою інтеграцію освіти, науки і виробництва. У психологічній, так і педагогічної літературі поширюються показники того, що змінюючи контекст, можна цілеспрямовано впливати на зміст психічного відбиття самих різних рівнів . С. Л. Рубінштейн писав, що формування психічних функцій і здібностей людини, його свідомості «фактично включено в контекст реального матеріального буття, в контекст життя і діяльності людини». На думку Дж. Брунера, «пояснення будь-якого явища, будь то сприйняття або що-небудь інше - вимагає пильної вивчення контексту, в якому це явище відбувається, так і вивчення внутрішньої природи самого явища» .

К.С. Виготський залучав поняття «контекст» для пояснення співвідношення сенсу і значення: «Ось це збагачення слова глуздом, який вона вбирає в себе з контексту і всього складає основний закон динаміки значень». На думку Д. Нормана, минулий досвід «створив широкий репертуар структурованих контекстів або схем, які можуть бути використані для характеристики змісту будь-якого знання» (цит. за [5, 88]). «Розуміння як процес,- писав С.Л. Рубінштейн,- як психічна розумова діяльність - це диференціювання, аналіз речей, явищ у відповідних контексту якостях і реалізація (синтез), що утворять цей контекст». За М.М. Бахтіну, розуміння носить активно-dialog характер і є співвіднесенням даного тексту з іншими текстами і його переосмисленням «в єдиному контексті попереднього та передбачається» .

Тут, як нам видається, позначено то єдність процесів антиципації і рефлексії, яке є механізмом регулювання розуміння, мислення і взагалі свідомої діяльності людини. Дослідження антиципації, як і рефлексії, займають досить велике місце в психології, однак ведуться окремо і не зв'язуються в єдиний механізм регуляції. Цей зв'язок дозволяє побачити категорія «контекст». Антиципация прокладає шлях у майбутнє, а рефлексія звіряє правильність руху з пройденого шляху, виступаючи еквівалентом зворотного зв'язку для творчих процесів. Даний набуває для людини сенс тільки в контексте минулого і майбутнього.

Обговорення проблеми контексту як смислотвірною категорії виходить за рамки цієї статті. Важливо те, що за допомогою цієї категорії можна краще зрозуміти процеси відображення на різних його рівнях і формування особистості в навчанні. На це вказував ще С.Л. Рубінштейн: «Пізнання психології людей в їх складних, цілісних проявах, в життєво значимих їх переживання і вчинках осягається лише з контексту їх життя і діяльності». На думку вченого, найцінніше в педагогічній системі А.С. Макаренко полягає в тому, що він зробив це відношення основним стрижнем практичної педагогічної роботи.

Потрібно відзначити, що при всій важливість впливу контексту на формування змісту психічного відбиття воно не повинно переоцінюватися. Між тим переоцінка має місце. Так, в американської педагогіки з'явився цілий напрямок досліджень і розробок, представники якого - контекстуалисты - вважають зайвим і взагалі безглуздим спиратися на якісь загальні закономірності навчання. Зміст психічного обумовлено готівкової ситуацією всім тим, що відбувається тут і тепер». Для кожного учня потрібно створювати свій контекст, навчання повинно бути гранично індивідуалізоване, адекватність відображення та формування знань учнів обумовлені головним чинником - контекстом . Відкидаючи методологічний екстремізм подібного підходу, потрібно відзначити, що сам факт орієнтації на контекстні впливу свідчить про актуальність проблеми контексту в психології і педагогіки.

Концепція знаково-контекстного навчання проходить успішну експериментальну перевірку в ряді вузів та інших навчальних закладів. Наведемо кілька прикладів.

Засвоєння матеріалу нарисної геометрії в внз пов'язано з низкою труднощів. У професійній діяльності інженера немає особливого класу задач нарисної геометрії. Знання предмета потрібно не сама по собі, а як засіб вирішення іншого роду завдань: навчальних на старших курсах та інженерних в роботі фахівця. Навчання будується як пред'явлення - підручнику або на заняттях - ізольованих елементів: точка пряма, площину, креслення яких супроводжуються текстовими описами. Нарисна геометрія виявляється для студентів предметом «чистого» засвоєння, ніяк не пов'язаним з їх майбутньої професійною діяльністю.

Соціальна складова задається суворої індивідуалізацією роботи студента, він є одноосібним власником підготовленого їм графічного матеріалу, ставиться, як і у всьому традиційному навчанні, в позицію принципового одинаки. На противагу цій дидактичній традиції креслення на виробництві спочатку виступає засобом обміну технічної думкою, узгодження графічної інформації, основою ділового взаємодії і спілкування.

Реалізація нашого підходу почалася зі структурної перебудови змісту нарисної геометрії¹. Навчання починалося з теорії поверхонь як неабстрактных і неискусственных об'єктів предметного світу, насиченого поєднанням різноманітних поверхонь, властивих предметів інженерного праці. Це дозволило професійно орієнтувати матеріал, дати його в контексте інженерних задач. Як геометричний об'єкт поверхня складається з елементарних складових (точки, лінії, площин). Малюнок поверхні комплексно є ознаки цих елементів і є тому певної графічної ситуацією. Елементи поверхні виступають в контексте цілого як його частини, що дає можливість студентам системно орієнтуватися в предметі. При перебудові змісту по-новому структуровані також позиційні і метричні завдання.

У аудиторних і позааудиторних умовах студенти працювали в закріплених діадах використовувалися також індивідуальна та групова форми діяльності. Робота в парі активізує думка і професійну мова, породжує психологічно комфортний фактор «разом», кооперацію зусиль. Маскується як би примусовий характер занять. Найкращий результат, як показали експерименти, досягається у разі, коли кожен партнер починає виконувати завдання індивідуально, а потім об'єднує зусилля з іншим.

При вирішенні неконтекстном завдань на перетин прямий з об'єктом число типових помилок склала 58 %, а при контекстному - 17 %. Організація парної роботи у позааудиторних умовах сприяла тому, що кількість помилок в групах випробуваних зменшилася на 49 %, кількість внесених в роботу виправлень після перевірки викладачем - на 90 %, кількість звернень до викладачеві за консультацією - в 6 разів. Анкетування 400 студентів показало, що нарисну геометрію вони не відносять більше до числа найбільш важких навчальних предметів.

В іншій роботі підвищувальні свою кваліфікацію викладачі СПТУ виконували завдання трьох типів: 1) працювали з текстом щодо вдосконалення техніки читання, оволодіння раціональними прийомами переробки знаковою інформації (семіотичні навчальні моделі); 2) здійснювали вихід за межі тексту як знаковою системи шляхом зіставлення з ситуаціями професійної діяльності, значущими для діяльності педагога, складання конспекту, плану виступу, реферату (предметні або імітаційні навчальні моделі); 3) використовували такий підхід, при якому вміст засвоєної інформації отримувало свою динамічну сканування в структурах спілкування слухачів, які беруть участь у створенні модельної ситуації професійної взаємодії фахівців (ігрові або більш широко - соціальні, навчальні моделі)².

Провідна форма активності при використання семіотичних навчальних моделей - це мова (слухання, говоріння, лист); імітаційних навчальних моделей - предметне дію, а соціальних - вчинок. Через мова, дія, вчинок, що обумовлюють особистісну включеність людини в навчальну діяльність здійснюється перехід від семіотичних структур - носіїв навчальної інформації - до структурам професійної діяльності, а також предметне і соціальний розвиток особистості фахівця. Контекст професійної діяльності педагога задає логіку переходу від значень, що формуються в рамках семіотичних навчальних моделей, до сенсах в предметних моделях і далі - до соціальних цінностей, складним в соціальних навчальних моделях.

Найбільш яскраво предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності задаються в діловій грі, де моделюються ті системи відносин, які характерні для цієї діяльності як цілого. Кожен учасник засвоює абстрактні, знакові за формою знання в реальних процесах підготовки та прийняття рішень, регулювання ігрових і навчальних дій. Беручи норми відносин в колективі майбутніх виробничників, підкоряючись їм, узгоджуючи особисті інтереси з інтересами інших учасників, кожен студент знаходиться активної соціальної позиції і формується як професіонал і член нашого суспільства. В ігрових форм навчальної діяльності створюються умови для деятельностного опосередкування розвитку особистості в колективі.

Нами розроблені психолого-дидактичні принципи ділової гри як форми контекстного навчання: імітаційного моделювання умов і ігрового моделювання змісту професійної діяльності, принцип проблемності, спільної діяльності учасників, діалогічного спілкування, принцип двуплановости . Ці принципи реалізовані, зокрема, Т.М. Сорокіної в общеинженерном курсі «Основи радіоелектроніки». За основу взято імітація-ігрова модель праці інженера з радіоелектроніки. Виділений і сформований комплекс предметних та соціальних умінь такого фахівця. В експериментальних підгрупах число студентів, у яких на необхідному рівні були сформовані професійні вміння, у кілька разів перевищило відповідне число з контрольних підгруп .

Контекстний підхід реалізується у всій системі навчальної роботи, при підвищенні кваліфікації інформаційних працівників. Розроблена і реалізується методика вибору форм і методів навчання контекстного типу, показано, яким чином система таких форм (аналіз конкретних ситуацій, розігрування ролей, ділові ігри та ін.) вписується в навчальний процес і призводить до перебудови звичної діяльності викладачів і слухачів ІПК³.

Концепція контекстного навчання знаходить реалізацію і при вирішенні комплексних завдань перебудови навчального процесу у вузі. Наприклад, першим кроком роботи в хімічному внз  з'явилася розробка моделі інженера-хіміка, яка задає систему переходів від навчальної діяльності студента до цілісної професійної діяльності спеціаліста, дозволяє вибрати предметне і соціальний зміст навчання, адекватну цього змісту систему форм і методів навчання. Введено поняття єдиної фундаментальної хімічної дисципліни, виходячи з якого, а також із специфіки діяльності випускників, зміст навчання розгортається системно-контекстно, передається на відповідні кафедри і вибудовується по років навчання.

Рух діяльності в контекстному навчання здійснюється як система переходів від навчальної діяльності академічного типу (лекція, семінар) через форми квазіпрофесійній діяльності (ділова гра) до навчально-професійній (НИРС), виробнича практика, дипломний проект), а від неї - до реальної професійної діяльності. Тим самим забезпечуються психолого-дидактичні умови інтеграції навчальної, наукової і виробничої діяльності студентів, умови для творчого розвитку особистості кожного майбутнього спеціаліста.

У знаково-контекстному навчання отримують свою предметну реалізацію принципи зв'язку теорії і практики, єдності навчання і виховання, обґрунтовується принцип послідовного моделювання у вузівському навчанні цілісного змісту професійної діяльності фахівця. Концепція контекстного навчання може служити одним з підходів, які сприяють ефективному вирішенню завдань перебудови вищого освіти, її психолого-педагогічному забезпечення.