Глава lll Экспериментальная часть

На преддипломной практике в школе №35 во 2 «б» классе (развивающая система обучения) была проведена практическая работа по проверке выдвинутой гипотезы: «Если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет происходить быстрее и эффективнее».

С этой целью в начале практики был проведен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня знаний, умений и навыков детей по русскому языку. Для этого была проведена проверочная работа №1 (см. приложение 1).

Количество выполнивших работу

Получили отметки

% качества (получили «5» и «4»)

% выполнивших работу

«5»

«4»

«3»

«2»

29 человек

2 человека

6%

5 человек

17%

15 человек

56%

7 человек

21%

23%

79%

Ошибки, допущенные детьми, представлены в таблице:

Ошибка	% учащихся, допустивших ошибку
Ошибки при фонетическом разборе	94%
Пропуск и замена букв, слов, словосочетаний	48%
Группировка слов по заданному признаку	42%
Умение найти начало и конец предложения	39%
Умение найти в тексте словосочетание	32%
Правописание строчной и заглавной буквы в слове	23%
Правописание безударной гласной, проверяемой ударением	15%
Умение подобрать собственный пример	10%
Правописание приставок на з-, с-	8%
Правописание парных согласных на конце слова	3%
Разделительный Ь в середине слова	3%

В ходе практики была проведена следующая работа по повышению уровня грамотности учащихся.

Я решила придерживаться следующих правил доступности обучения: идти от легкого к трудному, то есть я ставила перед детьми различные познавательные задачи с постепенно возрастающей степенью трудности; идти от известного к неизвестному, проведя проверочную работу, я выяснила имеющийся у учащихся запас знаний, и на этой основе строила изучение нового материала и повторение пройденного, вызывающего наибольшие затруднения. Также согласно правилу «идти от простого к сложному» обучение начинала с простых фактов и понятий и постепенно переходила к изучению более сложного материала. Для этого на первом этапе обучения изучала не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы ученики основательно усвоили главное. Кроме того, использовала дидактическое правило «идти от близкого к далекому», то есть начинала объяснение материала с того, что дети могли легче себе представить и понять, а затем переходила к более сложным обобщениям и понятиям. Учитывая возраст учащихся, я включала в уроки игровые моменты, которые соответствуют их психологическим особенностям.

На уроках русского языка в минутку чистописания включались слова с орфограммами, в которых возникали затруднения у учащихся. Причем ошибкоопасные места находили и объясняли те учащиеся, которые допускали ошибки в словах по данной орфограмме, после чего слова или предложение записывались коллективно с комментированием, чтобы еще раз воспроизвести правильное написание.

Таким образом, проговаривая несколько раз орфограмму, и воспринимая на слух и практически применяя ее, ученик допускал меньшее количество ошибок, так как запоминал то орфографическое действие, которое необходимо делать при возникновении сомнения в написании той или иной буквы.

На уроках дети классифицировали слова, записанные на доске, по различным признакам, которые они сами находили, причем вначале отвечали слабые ученики, затем средние, а потом сильные находили признаки, которые не заметили остальные и по которым можно произвести классификацию.

Таким образом, слабые ученики учились самостоятельно находить хотя бы один признак, по которому можно произвести классификацию, а сильные развивали свои способности находить несколько способов классификации группы предметов.

При первичном закреплении правописания предлога с существительным сначала спрашивала сильных учеников, а затем средних и слабых.

Таким образом, я выясняла, насколько хорошо дети поняли и усвоили материал, где есть пробелы. А слабые ученики, услышав правильный ответ товарищей, несколько раз повторяли правило, что способствовало более успешному и осознанному усвоению нового понятия.

Чтобы заинтересовать учащихся в работе, использовалась эстафета, которая заключалась в том, что на каждый ряд клался листок с заданиями по количеству учащихся, причем задания были разного уровня сложности,. Каждый ученик выбирал одно, которое он мог выполнить верно, а затем передавал его другим. Последний ученик, решивший последнее задание, поднимал листок и, если все задания были решены верно, первым закончивший работу ряд получал поощрительный жетон и оценку за выполненную работу.

Таким образом, у каждого ученика появлялась положительная мотивация к учению, чувство собственной значимости и побуждало к получению новых знаний.

В устных ответах учащихся я добивалась того, чтобы как можно больше детей приводило бы примеры на определенную тему.

Таким образом, максимальное количество детей включалось в урок. А умение привести собственный пример являлось показателем хорошо осознанного изученного материала.

Поощрялась также активность на уроке. За хорошую работу на уроке ставилась оценка и выдавался поощрительный жетон.

Таким образом, у детей появлялся стимул активно включаться в работу класса, интерес к усвоению знаний.

На уроках часто использовался текст с пропущенными знаками препинания, которые дети должны были восстановить. Для этого каждый по цепочке читал предложение от начала до того места, где, по его мнению, должен был быть конец, а остальные подавали сигналы, говорящие о том, согласны ли они. Если кто-то не соглашался, то обосновывал свою точку зрения.

Таким образом, дети, коллективно исправляя деформированный текст, тренировались в постановке знаков препинания, обосновывая свой выбор.

К каждому уроку готовились карточки с дифференцированными заданиями, на которые каждый день соответственно уровню подготовленности отвечали по 5-6 человек.

Таким образом, у детей возникал стимул готовить домашнее задание, а получение положительной оценки стимулировало к дальнейшей активной работе.

К вопросам, которые вызывали затруднения на уроке русского языка, обращались на специальном факультативном занятии и тщательно разбирали подобные задания.

Таким образом, происходила отработка тех знаний, умений и навыков, которые вызывали наибольшие затруднения, такая работа не мешала продвижению вперед намеченным темпом.

За верно и аккуратно выполненную домашнюю работу в таблицу на стене ставилось солнышко, что стимулировало прилежно выполнять домашние задания.

В конце преддипломной практики был проведен констатирующий эксперимент №2 (см. приложение 2).

Были получены следующие результаты:

Количество выполнивших работу	Получили отметки								% качества (получили «5» и «4»)	% выполнивших работу
	«5»		«4»		«3»		«2»
29 человек	4 человека	6 %	4 человека	15%	21 человек	73%	0 человек	0%	27%	100%

Ошибки, допущенные детьми, представлены в таблице:

Ошибка	% учащихся, допустивших ошибку	Движение (динамика)
Ошибки при фонетическом разборе	58%	-36%
Пропуск и замена букв, слов, словосочетаний	15%	-33%
Группировка слов по заданному признаку	5%	-37%
Умение найти начало и конец предложения	10%	-29%
Умение найти в тексте словосочетание	15%	-17%
Правописание строчной и заглавной буквы в слове	6%	-17%
Правописание безударной гласной, проверяемой ударением	12%	-3%
Умение подобрать собственный пример	0%	-10%
Правописание приставок на з-, с-	0%	-8%
Правописание парных согласных на конце слова	0%	-3%
Разделительный в середине слова	0%	-3%

Анализ результатов проверочной работы №2 показал, что количество детей, допустивших ошибки, существенно уменьшилось. Учащиеся не допустили ошибок в правописании приставок на з-, с-; разделительного Ь в середине слова, правописании парных согласных на конце слова, все сумели подобрать собственные примеры. На 36% уменьшилось количество детей, допустивших ошибки при фонетическом разборе слова, что объясняется большим количеством заданий для фонетического анализа слова на факультативных занятиях и успешным их выполнением детьми. На 33% уменьшилось количество детей пропускающих и заменяющих буквы, слова или словосочетания, что объясняется тем, что на уроках часто встречались задания по списыванию текста из учебника или с доски. На 37% уменьшилось количество учащихся, допустивших ошибки при группировке слов по заданному признаку, что объясняется тем, что на уроках все дети активно участвовали в работе по классификации данной группы слов по различным признакам. На 29% уменьшилось количество учеников, не сумевших найти начало и конец предложения, что объясняется тем, что в урок и факультативные занятия включались задания по выяснению границ предложений деформированного текста. На 17% уменьшилось количество школьников, не сумевших найти в тексте словосочетание, что объясняется тем, что на уроках предлагались предложения, в которых требовалось найти все возможные словосочетания. На 17% уменьшилось количество детей, допустивших ошибки в правописании строчной и заглавной буквы в слове, и на 3% уменьшилось количество учащихся, допустивших ошибки в правописании безударной гласной, проверяемой ударением, что объясняется тем, что большинство детей научилось на практике применять данные орфограммы в результате проведенной работы на уроках русского языка.

Таким образом, изучив проблему реализации принципа доступности в современном образовательном процессе, применяя правила и условия реализации принципа доступности, было найдено подтверждение гипотезы: «Если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет проходить значительно быстрее и эффективнее».