5.1.3. Оцінка комунікативно-виховного потенціалу твору

З часів давньоруської книжності навчання і виховання розглядалися в аспекті «пізнання волі божої». Моральний етикет передбачав обов'язок батьків навчати дітей «совершенному житию»⁵. Прикладом може слугувати «Слово некоего отца к сыну своему», заповіт Ярослава Мудрого, менш відоме «Наставление о детях» Кос­тянтина Всеволодовича, князя Володимирського, і, безперечно, «По­вчання» Володимира Мономаха. Він уперше у вітчизняній літера­турі обгрунтував необхідність пов'язувати виховання з реальними потребами особистості: «А коли добре щось умієте — того не забу­вайте, а чого не вмієте — то того учітесь»⁶.

Вчення книжне започаткував і поширював по Київській Русі Володимир Великий: «І став він у знатних людей дітей заби­рати і оддавати їх на учення книжки»'. Справжнім гімном знанню звучить хвала книзі, якою завершується оповідь Нестора Літописця про просвітницьку діяльність Ярослава Мудрого: «Велика бо користь буває людині од ученія книжного. Книги ж учать і наставляють нас на путь покаяння, і мудрість бо, і стриманість здобуваємо ми із словес книжних, бо се є ріки, що наповнюють всесвіт увесь. Се є джерела мудрості, бо є у книгах незмірна глибина... Якщо бо пошукаєш ти в книгах мудрості тілько, то знайдеш ти велику користь душі своїй»⁸.

На різних етапах розвитку дитячої книги її виховна функ­ція переважала над іншими: конкретні педагогічні настанови і зав­дання диктував час. Тому довго вважалося, що оцінка змісту дитячого твору повинна передбачати насамперед оцінку закладеної в ньому виховної ідеї. Більшість літературознавчих праць радян­ського періоду були просякнуті ідеєю підпорядкувати дитячу книгу суспільним потребам, перетворити її на знаряддя виховання під­ростаючого покоління.

Проте абсолютизація такого підходу мала негативні на­слідки: дидактизм дитячої літератури робить її цілком залежною від суспільства, а його посилення відбувається, як правило, за ра­хунок художності.

Що прагматичніше суспільство ставиться до дитячої літе­ратури, що беззастережніше прагне поставити її собі на службу, то менший ефект це дає. Хоча на певному етапі може скластися враження, що система «суспільство — література для дітей — необхідний морально-психологічний тип молодої людини» функціо­нує успішно. І що дужче ця ілюзія оволодіває суспільством, то гірші плоди — прірва між поколіннями виявляється безнадійною.

«Примітивне, спрощене розуміння деякими письменника­ми потреби забезпечити «педагогічність», «виховне значення» тво­рів для дітей нівечить художність, засушує емоцію, надщерблює правду. Без радості, яку несе дитині книжка, не може бути і вихов­ного впливу»⁹.

Повчальність закладена в самій природі дитячої книги, тому при аналізі її змісту редактор повинен розглядати регулятивну (ви­ховну) фyJжцiю_y комплексі, у взаємодії з іншими, не менш важливими соціальними функціями дитячої літератури — пізнавально-інфор­мативними, комунікативними, навчальними, естетичними.

Комплекс пізнавально-інформативних функцій реалізу­ється через засвоєння дитиною змісту книги. Тут на перший план висуваються інформаційні характеристики видання, особливого значення набувають питання відбору фактичного матеріалу — різно­манітних відомостей про навколишній світ — відповідно до вікових особливостей і можливостей дитячого сприйняття. Слід наголосити на тому, що під час роботи з книгою дитина також пізнає сутність її самої як явища культури, як засобу отримання різноманітних вражень, розкриття таємниць, пошуку відповідей на численні питання.

Комплекс комунікативних функцій реалізується в про­цесі формування соціальних граней особистості: читаючи, дитина отримує уявлення про ті чи інші соціальні явища життя, засвоює поняття, характерні для суспільних відносин. Вона вчиться пов'я­зувати минуле з теперішнім та майбутнім, поступово розуміє, що таке традиції.

Комплекс навчальних функцій спрямований на те, щоб формувати мислення дитини, розвивати її мовлення, логічне мислен­ня, виробляти вміння пізнавати абстрактні поняття, зіставляти їх, оцінювати, відбирати, давати характеристику предметам та явищам, формувати тезаурус інформаційної культури майбутньої особистості.

Киличенко Л. Література для дітей та юнацтва /Історія української літератури / Гол. ред. І. Дзеверін. У 2-х т. К.: Наук, думка, 1988. Т. 2. С. 318.

⁵ Див.: Марченко Н Школа наших далеких предків // Література. Діти. Час. К.: Веселка, 1989. Вип. 14. С. 145-150.

⁶ Володимир Мономах. Поучения: Бібліографічний нарис. Львів: Рідна школа, Фенікс, 2001. С. 19.

⁷ Літопис Руський / За Іпатським списком пер. Л. Махновець. К.: Дніпро,

1989. С. 66.

Там само. С. 89-90.

102

Комплекс естетичних функцій спрямований на розвиток емоційної сфери юної особистості. Вважається, що більш активно впливають на емоційну сферу дитини, збагачують і розширюють її життєвий досвід літературно-художні видання. Через знайомство з мистецтвом, з поняттям прекрасного вони розвивають в дитині здат­ність до образного мислення. Проте будь-яке дитяче видання, неза­лежно від його тематики, цільового та читацького призначення, повинно впливати на чуттєву сферу юного читача. Психологи дове­ли: книжка, що сприймається дитиною емоційно, допомагає їй усві­домлювати моральні критерії людської поведінки.

Таким чином, використовуючи різні способи впливу на юну особистість, дитяча книга повинна забезпечувати реалізацію цілого комплексу комунікативно-регулятивних функцій. Виховна ідея має органічно випливати з конкретного змісту, з тих ситуацій, які змальо­вуються у творі, і не ставати самоціллю. «Дитяча література — це вхід дитини до життя. Отож, він повинен бути якомога просторішим, ' без перепон і без завад. А такими завадами є усякі «табу», усякі «не можна», усякі «будь такий, а не такий»¹⁰. Виховний момент повинен сприйматися і усвідомлюватися читачем самостійно — через аргумен_т тованість, переконливість оцінок, через етичні та моральні моделі стосунків між героями, їхні вчинки. Надзвичайно важливо, щоб ці моделі були сперті на реальну дійсність, лише тоді вони становитимуть справжній ідеал для дитини, орієнтир для прийняття рішень.

5.2. РЕДАКТОРСЬКЕ ОПРАЦЮВАННЯ ОРИГІНАЛУ

Автор-«ремісник», людина, позбавлена таланту говорити з дітьми, може «згубити» будь-яку найцікавішу тему — викласти її безбарвно, сухо, занадто спрощено або навпаки складно.

Для визначення, чи здатний авторський текст ефективно «працювати» з юним реципієнтом, чи стимулюватиме він читацьку активність, редактор повинен оцінити його композицію, логіку ви­кладу, способи і форми інтерпретації фактичного матеріалу, спеціальні засоби підтримки уваги, іншими словами — його внутрішню та зов­нішню організацію. Як відомо, при цьому він виходить з типологічної характеристики майбутнього видання, а також опирається на ос­новні засади теорії і практики редакторського аналізу та редагуван­ня — як універсальні (спільні для всіх видів літератури), так і специ­фічні (притаманні конкретному виду літератури).

РЕДАКТОРСЬКЕ ОПРАЦЮВАННЯ ОРИГІНАЛУ
5.2.1. Організація тексту	103

Особливу увагу при оцінці організації тексту дитячого видання редактор повинен звертати на специфічні його риси — сюжетність, використання образів, ігровий компонент.

Відомо, що в основі композиції

твору художньої літератури лежить Сюжетна основа

сюжет. Натомість побудова творів понят- композиті

тєвої (наукової) та поняттєво-образної (пу­бліцистичної) літератури є безсюжетною і зумовлюється характе­ром та внутрішньою логікою розвитку описуваного предмета.

Особливістю дитячої книги є те, що сюжет присутній і в творах нехудожнього характеру, особливо, якщо вони адресовані мо-лoдщJtщ_кaтeгopїям читачів. Власне на сюжетній основі побудований один з доволі поширених різновидів дитячої пізнавальної літератури — науково-художня книга, в якій достовірна інформація, науковий фактаж викладається з використанням засобів художньої творчості.

Сюжет складає основу літературного твору і зумовлює силу його впливу на читача. При оцінці сюжету використовуються критерії виховної цінності і цікавості твору. Якщо в художніх жан­рах сюжет часто є результатом авторської фантазії, у публіцистич­них жанрах він продиктований логікою реального життя.

Майстерно вибудуванийсюжет дитячого твору характери­зується такими рисами, як напруга, динамічність, гострий конфлікт, нагювненістьяскравими подіями, хвилюючими пригодами, веселими ешзщами^таємничість, незвичність. При цьому важливо, щоб він забезпечував чіткість і послідовність викладу.

У творах для дошкільнят і молодших школярів перевагу надають односюжетним лініям з безперервним викладом —стежити водночас за кількома сюжетними лініями дітям такого віку ще важко. «Часто письменники в одному маленькому творі на двох сторінках намагаються «объять необъятное...». І внаслідок цього ми маємо нудну схему — не більше. Треба вміти в одній краплині відбити поставлене завдання, але не більше, як того припускає сюжет, місце і читач. І навпаки, треба вміти із великого вишукати саме ту краплинку, яка буде характерна для всієї маси. Тоді наші твори будуть цікавими»¹¹.

Панч П. Коли твори для дітей будуть цікавими?/' Українська дитяча література: Хрестоматія: У 2-х ч. / Упор. І. Луценко, А. Подолинний, Б. Чайковський. К: Вища школа, 1992. Ч. 2. С. 12.

Бичко В. Завжди серед дітей // Українська дитяча література: Хрес­томатія: У 2-х ч. / Упор. І. Луценко, А. Подолинний, Б. Чайковський. К: Вища шко­ла, 1992. Ч. 2. С. 19.

104

Сюжет у виданнях для підлітків може і повинен ускладню­ватися — це розвиває мислення і увагу дитини, навчає її бачити світ у його багатоманітності і багатоаспектності.

Редакторська оцінка сюжету передбачає аналіз основних засобів сюжетотворення — сюжетних вузлів (зав'язки, експозиції, кульмінації, розв'язки). Від умілого, продуманого добору життєвого матеріалу, який кладеться автором в основу цих вузлових момен­тів, залежить якість художнього втілення ідеї твору.

Особливістю сюжету в дитячих творах є те, що він буду­ється переважно за «прямим» принципом, тобто відтворюються прямі причиново-наслідкові зв'язки. Інверсія може мати місце в творах для старших вікових груп. Безперечно, непрямі сюжетні побудови повинні бути підтримані жанрово-видовими особливостями твору, як, наприклад, у детективі чи пригодницькій повісті.

Часто використовується прийсш. слшиїьнення дії перед кульмінацією, що підвищує напругу викладу, підсилює читацький 'інтерес, робить виклад захопливим. Інколи на початок твору може виноситися його кульмінація, що створює доволі сильну інтригу і викликає в читача бажання чимшвидше дістатися до розв'язки.

Одним із засобів побудови сюжетних вузлів є деталь — річ, слово, вчинок, репліка героя. Деталі використовуються для того, щоб зосередити увагу читача на тих аспектах викладу, які відіграють у творі важливу або визначальну роль. Деталі пов'я­зують окремі, навіть віддалені фрагменти тексту або сюжетні епізоди. Сюжетний епізод— це закінчений смисловий відтинок, який допомагає розкрити характери героїв, сприяє динаміці ви­кладу. Редактор повинен перевірити доцільність використання деталей в сюжетних епізодах, логічні зв'язки між ними.

У системі сюжетоскладання суттєву роль відіграє власне композиція твору. У дитячих творах часто використовують прийом двопланового викладу: читачеві повідомляють більше відомостей, ніж знає герой, тоді він стає активним учасником подій, зацікавленим в їхньому розвитку.

Сюжетні елементи можуть використовуватися й у компо­зиції довідкових_йіідань для дітей, що зумовлено їхнім особливим цільовим призначенням та умовами користування. Дитячі енцикло­педії, на відміну від «дорослих», читаються наскрізноЙ^^^Щ^^^Ц Це допомагає сформувати в дитини системні уявлення про спеці­альні знання та відображений в них навколишній світ. Сюжетна ос­нова, виклад матеріалу за тематичним (тезаурусним) принципом або сполучення цих двох композиційних структур забезпечують наскріз-ність читання дитячої довідкової літератури.

Наприклад, перекладна довідкова серія для малят та мо­лодших школярів «Моя перша книжка про природу» (Київ, «АСТ-ПРЕС-ДІК-СІ») складається з низки монотематичних випус­ків — «Кішки та кошенята», «Собаки та цуценята», «Дикі твари­ни», «Диво на долоні», «Птахи», «Метелики», «Риби», «Квіти», «Де­рева». Кожний випуск у свою чергу має кілька тематичних руб­рик (випуск «Дерева» — рубрики «Незвичайні факти з життя де­рев», «Де ростуть дерева», «Як росте коріння», «Як ростуть гіл­ки», «Деревні пеньки», «Листяні дерева», «Навіщо дереву листя» тощо). У межах цих рубрик найчастіше використовується такий смисловий тип організації тексту, як опис (характеристика пев­них ознак, властивостей явищ природи з метою дати яскраве уяв­лення про предмет мовлення).

Закінчені смислові епізоди, побудовані на сюжетній ос­нові, знаходимо в окремих випусках іншої перекладної довідко­вої серії «Учитися завжди згодиться» (Київ, «Махаон-Україна»). У випуску «Вчимося танцювати» рубрика «Відомі класичні бале-ти» представлена своєрідними казками-переказами змісту «Коп-пелії», «Лебединого озера», «Марної перестороги», «Лускунчи-ка» як міні-казок; у випуску «Граємо в шахи» окремі сюжети за участю персоніфікованих шахових фігур «розігруються» в ілю­стративному ряді.

В енциклопедіях для дошкільнят та учнів початкової шко­ли ефективною вважається побудова енциклопедичних статей у формі «питання — відповідь», адже це вік, коли дитина задає безліч різноманітних запитань про те, що діється довкола неї. Що таке Всесвіт? Коли все почалося? Наскільки гаряче сонце? Чи земля кругла? З чого складається Земля? Які гори вищі? Чому здрига­ється земля? Наскільки високе небо? Коли з хмар іде дощ? — так сформульовано назви рубрик у згаданій вище «Великій енцикло­педії дошколярика».

У довідниках та словниках для підлітків на зміну тезау-русному (тематичному) принципу організації матеріалу приходить абетковий.

Рушієм сюжету в дитячих тво-

pax є персонаж, образ — вигаданий чи Образно-емоиійний

реальний, головне, щоб він був яскравий і компонент

подобався юним читачам. Уведення не­звичних героїчних персонажів виступає одним із засобів посилення романтичної емоційної складової твору, що цілком імпонує дітям.

106

«Юний читач залишається байдужим до абстракції, якою б вели­кою не була її вага. Герой, чи то малий, чи то великий, чи на двох ногах, чи на чотирьох, примушує уважно слухати і читати наші твори. Тільки через героїв ми з успіхом можемо прищеплювати мораль... чи природознавство. Про це часто забувають, а може й не знають деякі письменники»¹'².

Притягальна сила улюбленого персонажа стає найкращим рекламним аргументом на користь вибору книжки з історіями про нього. Діти з нетерпінням чекають появи видань (часто водночас з анімаційними фільмами, виданнями на компакт-дисках) з новими історіями про своїх улюбленців.

Всесвітню славу і, відповідно, комерційний успіх принесла відомому англійському видавництву дитячої літератури «Волкер Букс» весела компанія персонажів кількох книжкових серій — мишенятко Мейзі, зворушливі Великий Ведмідь і Ведмежатко, ведмеді Джордж-старший та Бартоломей-молодший, плід худо­жньої фантазії відомої в Англії ілюстратора дитячих видань Ані-ти Йерам — кумедні кролі-зайці Великий і Малий Натбрауни (книжка «за участю» останніх «Відгадай, як сильно я тебе люблю» Сема Мак Бретнея розійшлася майже 7-мільйонним накладом). Про фантастичний успіх у дитячої аудиторії «дивака в окулярах» Уоллі, персонажа Мартіна Хендфорда, свідчить 36 мільйонів при­мірників дитячих бестселерів «Де Уоллі?», «Де Уоллі тепер?», «Чудова подорож Уоллі», «Уоллі у Голівуді», випущених з 1987 р. у 12 країнах світу з різноманітними додатками — іграми, плака­тами, листівками, книжками-мініатюрами тощо.

У творах для малят «оживає» практично все — тварини, рослини, різні предмети з найближчого оточення. Наприклад, у ві­домому дитячому віршику «Ходить гарбуз по городу» «розмовля­ють» «всі родичі гарбузові»— «жовта Диня, гарбузова господиня», «Огірочки, гарбузові сини й дочки», «Морквиця, гарбузовая сестри­ця», «Буряки, гарбузові свояки», «Бараболя», «Квасоля», «старий Біб», що «піддержав увесь рід!».

У віршику М. Вінграновського «Іде кіт через лід» діалог відбувається між твариною і порою року:

[РД| Іде кіт через лід чорнолапо на обід. Коли чує він: зима Його біла підзива. Ти чого йдеш через лід

Панч П. Цитована праця. С. 12.

/ лишаєш чорний слід? Коли ж біла ти сама, То білій тут дотемна. І пішов кіт через лід Чориолапо на обід. СталсС зимонька сумна: За котом ішла зима.

У віршиках-лічилках І. Січовика «Пальчики» основними персонажами виступають пальці рук:

І [ І] — Хто тут палець-самохвалець?

— Це не я! Я — скромний палець. Вам підтвердить попередній:

Я не старший, я — СЕРЕДНІЙ.

— Я найдовший і найбільший, Найпрудкіший, найсильніший. Все роблю я тут і там — Помагаю всім братам.

Цілком відповідає дитячому захопленню всім незвичним прийом оживлення різних предметів, відомих дітям з їхнього жит­тєвого досвіду, — неможливе в реальному житті стає цілком мож­ливим:

ІД Старий паротяг на пероні пітніє, Аж ллється із нього маснюща олія, Посопує, мліє.

Тяжкий і великий, він дише і дмуха,

Жар з розпашілого черева буха...

(Ю. Тувім «Паротяг», переклад з польської І. Малковича)

Поширеним прийомом у виданнях, призначених допомог­ти дитині навчитися читати, опанувати мову і навички мовлення, є персоніфікація;: 1) літер абетки

[РД| 3 однієї ми родини від Андрія до Ярини. Як по одному, самі, Ми буваємо німі, Хоч ми маєм різні назви Й добре знаєте всіх нас ви. Певним станемо рядком — Заговоримо ладком. Ми — писемності основа, А без нас ніхто ні слова! (Д. Білоус Загадка зі збірки «Уроки мови»)

108

2) частин мови

|Щ Жила собі Дієслівмха з десятьма дієсловенятапт .. Один з її синів, Неслухнянко... ходив у гості до прмкметничат. І навчився їхньої роботи. Мені їхня робота припала до серця. І ваша робота подобається теж. Отож, я тепер буду жити трохи у вас, трохи у Прикметників. З того часу з'явився серед дгєсліе Дієприкметник.

Щ І вирішила Дієслівиха вивести дієсловенят на прогулянку. — Дітки, і я, і весь наш рід маємо цікаву працю. Ми ходимо і ходимо працюва­ти в речення. Там підбираємо для себе іменники і разом працюємо... Дієсловенята кинулись в речення. Залюбки намагаються в реченні стояти в першій, другій і третій особі... (Вихованець І. У світі граматики. К.: Рад. школа. С. 169-171)

3) розділових знаків

ррд Непостійна вдача у дефіса: то він є, то в подібних словах раптом зникає, то поступається місцем тире, а буває навіть і так: та сама назва залежно від значення, яке вона дістає у реченні, може писатися і через дефіс, і разом.

(ЧакЕ. Мандрівка в країну слова. К.: Веселка, 1986. С. 76)

Завдяки майстерно зробленим образам літер, рельєфним і неймовірно графічним (звуковий опис допомагає «бачити» букву), виразним і наочним є текст вірша Л. Костенко «Щось на зразок балади, — як вийшли букви з-під моєї влади»:

Було таке. Я мусила збрехать. Не те, щоб як,— всього на півсторінки. А букви раптом почали зітхать, То та, то та тікать навперемінки. Приміром, так. Беру я те перо, І той папір. Писати хочу слово. А буква «П», печальна, як ГГєро, — Пробачте, — каже, я тут випадково. Примхливе «Р», перлина парижан, Зробило враз акробатичний номер. Кружляло «Ж», жахливе, мов кажан, А «Ц» і «Ч» присіли, наче гноми. Сичало «С», мов кобра на хвості. Шкварчало «Ш», і «Ф» взялося в боки. І вірне «К» уперше у житті Зробило вбік категоричні кроки. Стончало «Н», пручалась буква «Ю», Кусалось «Є» і «Т» кричало: «Тату!»... Котився перстень літерою «О», Його згубив мізинний палець змісту... Та ще не все. А що було за тим?

109

Поки таку звела я огорожу, А буква «Я» чиркнула через тин, І досі ще знайти гі не можу.

Улюбленцями дітей часто стають фантастичні персонажі, ¹ вигадані талановитими автором і художником, часто — цікаві, сим­патичні істоти, наділені людськими рисами, з чудернацькими іме­нами. Досить згадати Горбоконика, Карлсона, Чіпполіно, Буратіно, Пеппі Довгапанчоху, Чебурашку тощо.

|ГД Бадяка-Маняка — небачений звір. Живе він у темному лісі між гір. Для власної втіхи він лущить горіхи І носить звірятам до нір. (Н. Стефурак «Бадяка-Маняка»)

Підлітки, на відміну від дошкільнят та молодших шко­лярів, віддають перевагу^ре^льним.персонажам, зокрема, герою-ровеснику, що живе близьким і співзвучним їм життям. Персоніфі­кація в творах, адресованих цій віковій групі, трапляється рідше, та елементи вигадки ще уводяться в оповідь. У Л. Храпливої¹³ основними героями оповідання для підлітків «Чародійне авто» ста­ють двоєхлопчиківі... автомобіль— своєрідна машина часу, якою Костик та Ростик подорожують углиб української історії.

На відміну від «дорослої» літератури, у дитячій, зазвичай, чітко зрозуміло, хто з героїв поганий, а хто хороший. Адже вираз- ною властивістю дітей є «антонімічне» бачення світу. Досить згадати обов'язковий у дитячих іграх поділ на «хороших» і «поганих» (не в одного покоління дітей радянської доби — на «наших» і «німців», «червоних» і «білих», такий собі лінгвальний «слід» однієї з пошире- них ідеологем). Дитина часто намагається визначити людину, подію і навіть предмет як позитивне чи негативне для неї явище. Напівтони для дітей стають зрозумілими в процесі дорослішання. У підлітків антагонізм будується за принципом — «я» і «світ довкола мене», «я» і «кожний, хто мене не розуміє». Редактор, оцінюючи образи в дитячому творі, повинен враховувати, що, згідно з виховною домінан- тою, однаково важливо — хто є героєм і як він поводиться. о

Поведінка позитивного, за задумом автора, героя повинна знаходити схвалення з боку юного читача, викликати бажання на­слідувати його. Важливо, щоб у творах розкривався зміст вчинків героя, пояснювалися мотиви його поведінки.

13

Відома діячка української діаспори, редактор дитячого журналу «Го­туйся», що виходив в Канаді; авторка оповідань та повістей для дітей «Вітер з України», «Козак-невмирака» та ш.

110

Для цього використовуються такі прийоми, як авторська \)А>* оцінка героя (часто здійснюється за рахунок оповіді від першої особи або невласне прямої мови), його мовленнєва характеристика (особ­ливу роль відіграє при цьому відбір мовних засобів), самооцінка героя (через внутрішні монологи та діалоги), оцінка його іншими персона­жами (так само через внутрішні монологи і діалоги).

7~"— ' Психологи довели, що одним з дієвих

Ігровий компонент засобів заохочення дітей до пізнаваль-

Ардактична гра _ної і мисленнєвої діяльності є гра. Під

час гри найкраще засвоюється інформа­ція; гра є ефективним засобом підтримки уваги читача, особливо передшкільного та молодшого шкільного віку. Бавитися полюбляють діти практично всіх окреслених вікових груп — з віком лише усклад­нюються зміст та форма гри, а ігровий компонент стає прихованим.

Працюючи над майбутнім виданням, редактор повинен бра­ти до уваги поліфункціональні можливості ігрової складової в тексті, в ілюстрації, в архітектурі дитячої книжки (не випадково улюбле­ною формою «перших» книжок є книжка-іграшка) 0Щ^^ф^Щ%

Ігровий компонент в дитячому творі може набувати форми:

1. словесної гри;

2. власне гри, уведеної в канву тексту;

3. гри як основного композиційного елементу;

4. ігрових засобів введення читацької думки, оптимізації

викладу.

Словесна гра може використовуватися у текстах як ху­дожнього, так і пізнавального характеру у формі словесних піра­мід, ребусів, речень-лабіринтів, віршиків-малюнків, казочок про країну літер; може передаватися віртуозним володінням виразо­вими лексичними і граматичними засобами||||| І£>1^ Щ^Щ Казки, вірші, байки, лічилки, ломиголівки, загадки, водилочки, веселі абетки і букварики, «читайлики», «розуминки» — практично всі специфічні жанри дитячої літератури часто будуються на цьому стилістичному прийомі.

Для оптимізації викладу в пізнавальній книзі, для поліп­шення ефекту запам'ятовування, для перетворення навчання в ці­кавий захопливий процес використовуються дидактичні ігри.

Дидактичною називається гра, спрямована на комплекс­ний розвиток у дітей багатьох пізнавальних здібностей, зокрема, розумових, логічних, творчих, навичок читання, мовлення та письма, мислення та кмітливості, а також фонематичного слуху, ' уваги, зору і дотикових реакцій.

Фахівці вважають, що гра для дошкільняти — це основ­ний шлях до пізнання навколишнього світу і самого себе. Під час гри дитина розвивається розумово, творчо, вона формується в емоційно-вольовому плані, вчиться окреслювати свої бажання, усвідомлює потребу в спілкуванні. Дошкільне дитинство нерозрив­но пов'язано з грою. Через сюжети і ролі, які в ній представлені, дитина відкриває й пізнає наявність у людей певних суспільних функцій і норм поведінки. Це формує в ній потребу орієнтуватися на ці знання. У дитячій грі, в якій формі вона не була б втілена, розвиваються уява і символічна функція мислення (здатність під­міняти одні предмети іншими, схожими за формою), що, в свою чергу, готує грунт для засвоєння знакових зміщень у майбутній навчальній діяльності — буквеного позначення числових величин, формули як замінника змістових закономірностей тощо.

Різноманітні іграшки та ігри, зокрема пізнавальні, зна­йомлять дитину з предметами навколишнього світу, впливають на її мислення та почуття. В іграх малюк копіює події і явища, які помічає довкола себе, наслідує поведінку дорослих. Тому в пізна­вально-ігрових книжках важливо змальовувати такі ситуації, в яких би малюк вчився відчувати себе дорослою людиною, приймати важливі, як на його вік, рішення.

Дидактична гра не лише створює умови для психічного розвитку дитини, а й, ускладнюючись відповідно до віку, готує під­ґрунтя для інших видів розумової діяльності — навчання, спілку­вання, реалізації особистих зацікавлень. Дидактичні ігри сприяють кращому засвоєнню дітьми знань і навичок з математики, грамоти, ознайомленню з природою і довкіллям, розвивають пам'ять, мис­лення. Дидактична гра здатна розвивати в дитині водночас кілька здібностей. Наприклад, на тренування уважності, спостережливості і вироблення навичок мовлення розрахована гра, під час якої юний читач повинен знайти на ілюстраціях певну кількість предметів, назви яких містять ту чи іншу літеру, той чи інший склад.

|Щ Разом з улюбленою лялькою пошукай літеру «А», що заховалася у кімнаті, зображеній на малюнку; Зафарбуй у зелений колір листочки, на яких є склади з літерою «Е», виріж їх та наклей на намальоване дерево; Допоможи їжачкові зібрати груші з літерою «У», виріж ці груші і наклей їжачкові на голки; Поплач разом з лялькою, що забила ніжку, вимовляючи «У-у-у...»; Знайди літеру «У», що заховалася у складах, обведи її олівцем; Розфарбуй в червоний колір полунички, на яких є склади з літерою «У».

(Якименко С Палітра природолюба / Розфарбуй. Поміркуй. Розв'яжи. Тернопіль: Богдан, 2001. С. 14)

112

У такий спосіб увага дітей концентрується не на вивченні літер і складів, а на конкретному виді діяльності, що відбувається в режимі гри (витинанні, склеюванні, виготовленні аплікацій, зна­ходженні потрібних предметів).

Непомітно для себе під час гри діти вчаться порівнювати, узагальнювати, рахувати, запам'ятовувати, вирішувати свої перші логічні завдання і водночас пізнають багато нового та цікавого.

Редактор повинен брати до уваги те, що характер та фор­ми гри, пропонованої автором, мають відповідати віку читача, а _отже — його розумовим здібностям, рівню мислення, мовленнєвій вправності, ступеню опанування навички читання.

Розрізняють ігри, в які малюк може бавитися самостійно, за умови, що він вміє читати, а також ті, які потребують активної участі у них дорослих. Існують ігри, спрямовані на розвиток в дитині якоїсь певної групи здібностей (мислення, кмітливості, інтелекту, логічних та математичних здібностей, навичок читання, мовлення, підготовки руки до письма тощо), та ігри комплексного характеру.

Ігри, в які малюк може бавитися самостійно, мають пода­ватися у виданні так, щоб основне змістове навантаження припада­ло на візуальний ряд (зображення різних предметів, геометричних фігур, ребусів тощо). У виданнях, спрямованих на розвиток мовлен­нєвої активності і навички читання, це можуть бути «словесні» ма­люнки, кросворди, слова-лабіринти, остенсивні визначення тощо. Ди­тина непомітно для себе «втягується» в навчальний процес, допома­гаючи, наприклад, героям малюнків знайти шлях додому чи розгадати закодовані письмена, розв'язати ребус чи ломиголівку.

Ігри, що потребують участі і допомоги батьків, передба­чають безпосереднє оперування різноманітним ігровим матеріалом (предметами, витинанками, малюнками, словами тощо). Такі ігри є дуже корисними на початковому етапі занять з малюком, коли він вчиться оперувати реальними предметами, які мають об'ємну форму.

Редактор повинен зважати на те, що діти, особливо най­молодші, полюбляють ігри не з уявними, а з матеріальними пред­метами. Тому, працюючи над підготовкою навчально-розвиваль-ного видання, він може запропонувати увести до книжки сторінки з різноманітними предметами-витинанками, які можна було б ще й розфарбовувати. Це можуть бути композиційні завдання, різно­манітні предметні мозаїки (скласти з клаптиків предмет, який попередньо зображений на малюнку). Такі забави і завдання роз­вивають логічне мислення, пам'ять, спостережливість, охайність, знайомлять з основними геометричними фігурами, розвивають мікрорухи пальців рук, готують руку до письма.

Дидактична гра передбачає так зване розвивальне навчан­ня, яке є джерелом випереджувального інтелектуального і особис-тісного розвитку дитини. Тому у виданнях для дітей з ігровими завданнями варто орієнтуватися не на те, що дитина вже спромож-на^иконати, а на те, що вона повинна навчитися робити. Доведено, що цей підхід допомагає виховувати у дітей впевненість у собі.

Доволі цікавий та ефективний спосіб розвинути у до­шкільнят творчі і просторові здібності запропонували французькі автори Трістан Цара та Макс Жакоб¹⁴. На їхню думку, візуальна поезія для дітей є ефективним засобом пізнання і навчання, а та­кож спонукою до власної творчості.

Не менш цікавою є ідея навчати дитину читати через гру з анаграмами: поглиблене вивчення буквеного складу слова та ак­тивне конструювання слів розвиває відчуття мови, грамотність.

Цілком ігровою є методика навчання дошкільнят і молод­ших школярів добирати потрібні слова, правильно будувати речен­ня, розвивати зв'язне мовлення, коли вони повинні за допомогою малюнків складати казкові оповідання природничо-екологічного спрямування._Саадстшне складання казок розвиває творчі здібності, мислення, пам'ять, уяву, формує вміння бачити прекрасне поряд, любити і оберігати все живе, виховує доброту, чуйність, милосердя.

Кращому запам'ятовуванню навчально-розвивального матеріалу сприяє також вміщення в кінці кожної сторінки малюн-ків^ідсумків, які дитина, керуючись отриманою інформацією, по­винна розфарбувати. Така собі своєрідна фіксація досягнень юного читача. Водночас малюк радітиме, що завдяки йому книга поступо­во стає кольоровою.

Досить ефективними в роботі з дітьми передшкільного та молодшого шкільного віку є видання, в яких поруч з основним ма­теріалом вміщуються правила та умови проведення різноманітних ігор. Перша частина видання «Інтелектуальна ігротека: тренування інтелектуальних і творчих здібностей дітей 6 років» (Барташніков О., Барташнікова І. Інтелектуальна ігротека: тренування інтелекту­альних і творчих здібностей дітей 6 років. Львів: Оксарт, 1996. 24 с.) має вигляд альбому із завданнями і призначається дітям; друга частина є своєрідним методичним порадником для батьків, що містить правила роботи з книжкою та пояснення до ігор. Проте всі завдання розраховані на візуальне сприйняття, тому дитина може працювати з альбомом і самостійно. Пошук відповіді на таке, наприклад, зав-

14

ЦараТ. Щоби написати дитячий вірш // Дошкільне виховання. 1996.

№ 5. С. 26.

114

дання: «Допоможи Кассі знайти три однакові гриби» (с. 8) пере­творюється для дитини в цікаву гру, під час якої розвиваються спостережливість, кмітливість, вміння аналізувати побачене. Для розв'язання іншого завдання: «Водії запропонували Кассі поката­тися. Здогадайся, хто яким транспортом керує?» дитина може використати на лише ілюстрації, а й відгадки на тематичні загадки:

|ГДд Дивовижний це вагон! -Ви погодьтеся із нами: У повітрі — чи не сон? — Рейки він трима руками (Тролейбус) (с. 10).

Вивчення основних дорожніх знаків завдяки цікаво сфор­мульованому завданню також перетворюється для юного читача на забаву:

Щ Листоноша попросив Кассі віднести листи для Кенгуру і Жирафи. Щоб знайти будиночок Кенгуру, потрібно йти так, як показано на картці. Допоможи Кассі визначити, де живуть Кенгуру і Жирафа (с. 20).

Готуючи збірник власне ігрових завдань для дітей, редак­тор повинен оцінити навчально-розвивальний потенціал запро­понованих авторами ігор, їхню відповідність розумовим та мануаль­ним здібностям конкретної читацької групи, а також оцінити логіч­ність та послідовність формулювання їхніх умов, реальність вико­нання. Для цього можна звернутися за порадою до фахівців.

І, безперечно, дуже важливим чинником для зацікавлен­ня грою є її оригінальність. У збірниках, поруч з традиційними і відомими малюкові іграми, варто вміщувати й нові незвичні ігри. Цікавою видається гра «Зашифруй казку», спрямована на розви­ток вміння створювати найпростішу план-схему логічно зв'язаного тексту, яка водночас розвиває творчі здібності дитини та її уяву:

|ГД Приготуйте для гри невеликі казки або оповідання, які складаються з 5 — 7 основних епізодів, а потім попросіть малюка -переказати текст. А оскільки зробити це йому для початку буде заскладно, то потрібно навчити дитину записувати казки, але використовувати для цього не букви, а малюнки. Намалювавши схему оповідання, запропонуйте дитині, використовуючи її, переказати текст ще раз. (Барташніков О., Барташнікова І. Розвиток наочно-образного та логічного мислення у дітей 5 — 7 років: Тести та ігри. Тернопіль: Богдан, 1998. С. 19-20)

Продовженням гри можна вважати один з улюблених видів дитячого дозвілля — малювання. Допомогти в його реалі­зації покликані книжки-розмальовки. На перший погляд, такі ви-

дання не вимагають особливого втручання редактора. Однак саме редактор повинен оцінити змістовність пропонованого дітям для розмальовування ілюстративного матеріалу, віднайти цікаві фор­ми подання цього матеріалу, щоб звичайне розфарбовування сто­рінок перетворилося на цікаву багатоцільову розвивальну гру.

У книжці-розмальовці «Чарівний світ птахів» (К: Три крапки, 1999. 8 с. Серія «Чарівна розмальовка») діти мають можли­вість не лише розфарбувати улюблених героїв, але й побувати з ними у невідомих країнах, небезпечних ситуаціях, допомогти їм знайти правильний шлях, вийти зі скрутного становища.

Шляхом сполучення майже всіх згаданих ігрових спосо­бів, здатних допомогти навчити дитину читати, пішли укладачі нав­чального посібника «Читайлик» (Сапун Г., Ткачов С, Ткачова Н. Читайлик: Посіб. для читання. Тернопіль: Підручники & посібники, 1997. 64 а). Тут цікаві анаграми, різноманітні словесні піраміди, ребуси, речення-лабіринти, кросворди, малюнки-вірші, казочки про Країну літер, перевернуті «догори дригом» слова і віршики, зав­дання творчого характеру втілені у формі словесних малюнків чи

візуальних кросвордів.

Оцінка редактором організації

тексту дитячого твору передбачає обов'яз- Логічна складова

ково й оцінку його логічної складової — як

у пізнавальній, так й у художній літературі (внутрішню логіку розвитку подій, логічну вмотивованість вчинків героїв тощо). Ана­ліз дитячих видань, особливо нехудожнього характеру, щодо логіч­ної стрункості викладу матеріалу засвідчує, що деякі автори нех­тують цією вимогою, мабуть, не вбачаючи в своєму читачеві сер­йозного реципієнта.

|ХД 1- Осінь. Пташка випадково губить насіння соняшнику. 2. Зима. Насіння падає на землю, його вкриває листя.

(Томсон Р. Квіти. К.: АСТ-ПРЕС-ДІК-СІ, 1998. Серія «Моя перша книжка про природу». С. 18)

(взимку землю вкриває сніг, а не листя).

{Ш| Жінку, яка виконує в балетах головні ролі, називають балериною.

(Ідіом Г., Катрак Н. Вчимося танцювати. К.: Махаон-Україна, 1998. Серія «Учить­ся завжди згодиться». С. 2)

(а як тоді називають тих, хто виконує в балеті другорядні ролі?).

Неприпустимі логічні помилки у виданнях, призначених розвивати математичне мислення:

116

Р0| Вдома Оленка розв'язує задачку за 35 хвилин, а Ті сусіда по парті, Євгенко, цю саму задачку списує за 55 секунд до початку уроку. Хто з них швидше виконує домашнє завдання? — Якби Євгенко розв'язав задачку сам, то міг би бути першим. (Січовик І. Завдання 4. С. 1)

Відповідь у задачі не пов'язана з умовою: з чого випливає той факт, що якби Євген розв'язував задачу самостійно, він обов'яз­ково був би першим?

рр| Гриць насипав у сито 72 цифри. Для розв'язання задачі йому потрібно було насіяти певну кількість цифр. Спочатку на стіл упала цифра 4, за нею — 8, потім — 9 і, нарешті, цифра 6. Гриць перемішав їх і зліпив задачку. Яке число залишилося у ситі? — 45 чисел виявилися зайвими.

(Січовик І. Завдання 55. С 9)

У цьому прикладі сплутано два математичні терміни і поняття — «число» і «цифра». Число — поняття кількості, величи­на, за допомогою якої ведуть рахунок, а цифра — знак числа, показ­ник, виражений числами. Отже, число — це кількісна характерис­тика чогось, яка має своє графічне позначення — цифру. Тому в умові до задачі потрібно було вказати, яку суму складали ті 72 цифри. Гриць «висіяв» чотири цифри, але кожна з них мала своє число і в сумі воно становило число 27 (4 + 8 + 9 + 6). Відтак, за логікою, у ситі мало б залишитися не 45 чисел (бо «число» — поняття абстрактне), а 68 цифр (72 - 4), які складають число, невідоме чи­тачеві, оскільки він не знає суми із 72 цифр.

Навчально-розвивальна мета подібних задач через пору­шення логіки у формулюванні їхньої умови залишається не реалі­зованою.

Не припустимі логічні помилки та огріхи в текстах улюб­леного дитячого жанру — загадках, ломиголівках, ребусах тощо.

" Текст, адресований дитині — найбільш довір-

Фактолопчна ливій зі всіх можливих читацьких категорій,

склалова повинен бути бездоганним і щодо достовірності,

точності використаного в ньому фактичного ма­теріалу. Дитина все сприймає на віру — слово, надто друковане, набуває в її очах абсолютного авторитету. Через брак досвіду і від­повідних знань вона не піддає сумніву адресовану їй інформацію. Все це зобов'язує автора і редактора особливо пильно стежити за дотриманням вимоги фактологічної точності — і не лише у текстах пізнавального, а й художнього характеру. Наприклад, словесний

портрет, побутова чи пейзажна замальовка повинні збігатися із зоб­раженням на ілюстрації. Не може протягом тексту змінитися та чи інша ознака предмета, людини, явища: героїня-білявка, що з'яв­ляється на початку твору, не може десь у середині оповіді «розчі­сувати прекрасне каштанове волосся».

Як відомо, для перевірки точності фактичного матеріалу в пізнавальних текстах застосовують методи і зовнішньої (за різно­манітними джерелами), і внутрішньої перевірки. У текстах художнього характеру ефективним є спосіб внутрішнього зіставлення одних і тих самих або однотипних фактів, орієнтація на здоровий глузд.

Наведемо кілька прикладів з видання, покликаного роз­вивати кмітливість, математичні здібності дитини.

Щ Корова і коза разом дали 12 літрів молока. З них 4 літри належало корові. Скільки молока одержано від кози? — Коза втерла корові коса і дала 8 л молока. (Січовик І Завдання 132. С. 25)

До розв'язку завдання претензій немає. Однак або задля підсилення гумористичного звучання завдання, або просто через недогляд у ньому порушується вимога достовірності (не забуваймо, що попри «веселощі» і «розвагу» юний читач повинен отримувати з видань пізнавально-розвивального характеру точну інформацію). Одразу зрозуміло, що 8 л молока на день навіть коза-«рекордсменка» фізично неспроможна дати. її денна норма коливається від 2 до 4 л.

|Щ] Відома на весь світ «найправдивіша» людина, барон Мюнхаузен, розповідав, як він свого часу побував на Полтавщині. Там його пригостили вареником, що складався з 32 кг тіста, 65 кг сиру і який плавав у 123 літрах сметани. Цей вареник барон Мюнхаузен їв 5 днів і 5 ночей, після чого два місяці був ситий. Якої ваги був знаменитий вареник і скільки діб їв його прославлений вигадник? — 97 кг і їв 10 діб. (Січовик І. Завдання 98. С. 19)

«Ріже вухо» складений вареник (слід виготовлений з ...), не відповідає синтаксичній нормі «що складався і... який плавав...». Але головне — 5 днів і 5 ночей становлять не 10, а 5 діб. Доба, як відомо, складається з дня і ночі, отож — для споживання «варени-ка-велетня» знаменитому барону насправді знадобилося 5 діб.

|ГД Тарасик на перекладині підтягується 15 разів, Юрко на 5 разів більше, а Сергійко з допомогою брата — стільки, скільки Тарасик і Юрко разом. Скільки разів підтягується на перекладині Сергійко? — Сергійко з братом — 70 разів, а без брата — навіть соромно сказати. (Січовик І. Завдання 27. С. 4)

118

Якщо Тарасик підтягується 15 разів, Юрко — 20 разів (15 + 5 = 20), то тоді Сергійко — 35 разів (15 + 20 = 35), а не 70, як вказано у відповіді.

Отже, робота над фактичним матеріалом передбачає на­самперед ретельну перевірку його достовірності чи вірогідності. Будь-які неточності, виявлені дитиною в тексті видання, з яким вона «спілкується», підривають довіру до книги як до носія інформації, серйозного" «співрозмовника». Наступним кроком є оцінка ефектив­ності використаних автором форм подання фактичного матеріалу. При роботі над дитячими творами вона означає оцінку засобів оп-тимізації викладу, адаптації наукової інформації, зацікавлення та підтримки уваги юного читача.

5.2.2. Адаптація наукової інформації

Особливу увагу при аналізі твору дитячої пізнавальної лі­тератури редактор повинен звертати на засоби, за допомогою яких автор намагається зрозуміло і доступно розповісти юним читачам про системність навколишнього світу, його побудову, взаємозв'язки між окремими явищами і предметами, розкрити сутність базових наукових понять і термінів, допомогти дітям навчитися оперувати ними в навчально-пізнавальній діяльності.

Для адаптації спеціальної інформації, для «перекладу» її на мову, зрозумілу юному читачеві, окрім описаних вище засобів ЩфіфЩі^Щі'Ш' використовуються спеціальні прийоми популяри­зації, що їх вироблено талановитими популяризаторами науки.

Ось кілька апробованих і визнаних ефективними прийомів, які, спираючись на загальні принципи популяризації, водночас зорієнтовані на особливості дитячого сприйняття.

^— ' Першу групу складають прийоми, що

Прийоми досягнення сприяють досягненню граничної послі-

послідовності викладу _ДОВНОсті викладу.

1). Чітке формулювання мети або тези, часто у формі питальної конструкції, що акцентує увагу читача на предметі розмови:

|Щ Чи випадково кожне слово звучить так, а не інакше? Чи існують закономірності в тому, що таке, а не інше значення, зміст слова пов'язано з такою, а не іншою звуковою, фонетичною формою його? (Журавлев А. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991. С. 7)

2). Доведення правильного твердження через спростування хибних,

неточних:

(ЦД Коли їсти?

Отже, коли їсти? Один школяр на це питання відповів: «Коли хочеться!»

А що з цього приводу кажуть вчені?

Рекомендується вживати їжу щонайменше чотири рази на день. Щоб її перетравити, потрібно години три, тому-то й слід їсти приблизно за три з половиною — чотири години. Деякі діти, аби не поправлятися, намагаються їсти рідше. І що з цього виходить? Звичайно вони з'їдають за два прийоми їжі більше, ніж може засвоїти організм, і тоді частина незасвоєної їжі перетворюється на жир. Людина не лише не худне — вона ще більше гладшає. (Энциклопедия для девочек. СПб.: Аякс: Респекс, 1997. С. 420)

3). Доведення думки шляхом послідовних операцій міркування:

|Щ Петрик взяв у шкільній бібліотеці книжку про котів. Він прочитав, що були випадки, коли кота відвозили за сотні кілометрів від дому, а він все одно повертався назад. Петрик зрозумів, що коти добре запам'ятовують дорогу. У своєму щоденнику він записав цей висновок. Яку інформацію отримав Петрик? Він довідався, що коти повертаються додому, навіть коли їх дуже далеко відвезли. Як була представлена інформація? Інформація була представлена у вигляді тексту.

Де знаходилася інформація? Місцем збереження інформації була книга.

Як Петрик отримав інформацію? За допомогою очей відбулась передача інформації з книги у пам'ять Петрика.

(Рівкінд Ф. Основи комп'ютерної грамотності: Посіб. для уч. молод, кл. (розви-вальне навчання). К: Гроно, 1998. С. 26-27)

4). Обов'язкове підведення підсумків наприкінці інформаційно-аналі­тичних мікро- та макроблоків (як у навчальних текстах):

|Ш| Отже, тепер інформація опинилась у Петриковій голові, а точніше, можна сказати, що Петрикова пам'ять є новим місцем збереження інформації.

Висновок, який зробив Петрик, прочитавши книгу, — результат обробки інформації, про здатність котів запам'ятовувати дорогу. Що зробив Петрик з висновком (результатом обробки інформації)? Записав у щоденник. Знов відбулася передача інформації, але за допомогою руки.

Нове місце збереження інформації — щоденник.

Отже, людина може не тільки сприймати інформацію, а й зберігати її у пам'яті, обробляти у мозку, передавати за допомогою органів чуття.

(Рівкінд Ф. С. 27-29)

120

5). Використання різноманітних видів дефініцій, інформативно ви­черпних і водночас цікавих, нетрадиційних.

Пояснення через з'ясування етимології слова:

|рД| Термін «хімія» («хемія») вперше згадується у трактаті Зосимуса

— єгипетського грека з міста Помополіса (близько 400 р. н. е.). До наших днів цей твір, що налічує 28 книжок, дійшов неповністю. У ньому- Зосимус розповідає, що «хімїі», або «священного таємного мистецтва», людей навчили демони, які зійшли на землю з небес. Першу книжку — чорну магію, згідно із Зосимусом, де описувалися прийоми «таємного мистецтва», викрав у праотця Ноя проклятий ним син Хам і продав її єгипетським жерцям. Отже, від Хама і бере нібито початок хімія, яка у вільному перекладі означає не що інше, як...

(Васелега М. Цікава хімія. К.: Рад. школа, 1989. С. 4)

Гумористична віршована форма пояснення поняття:

|Д]| Споріднені слова вивчали, І всі у класі помічали:

• їж добирать неважко. Двір, дворище, дворняжка... А вдома ввечері хвалилась Своїй бабусі внучка:

• Я слів споріднених навчилась!.. Двір, дворик, наша Жучка...

(Цікавинка: Читанка для позакл. роботи у 2-му класі. Вінниця: Аіст-прес, 1997. С. 34)

Принагідне пояснення поняття «своїми словами»:

Р]| Хто з нас не любить кататися? І на чому ми тільки не катаємося

— на трамваї, човні, автомобілі, в метро. Все це транспорт. Багато цікавого заховали в собі «транспортні слова»!

Насамперед, саме слово транспорт, яке означає «сукупність засобів руху людей і вантажів». Це по-вченому, а якщо просто — то транс­порт — це те, на чому ми любимо їздити (їхати — праслов'янське слово).

(Мовчун А., Соловець Л. У світі етимології. К.: КІМО, 1998. С. 101) Пояснення через апеляцію до відомого, зрозумілого життєво­го досвіду:

А що таке декваліфікація?

Ну, як вам сказати, щоб було зрозуміліше? От, припустимо, я закінчив інститут, у мене диплом інженера-енергетика, а працю­вати за фахом не пішов, лишився в хокеї. Через якийсь час я почну забувати дещо з того, чого мене навчали в інституті, та й життя

йде вперед, наука і техніка не стоять на місці. І поступово настане декваліфікація — втрата знань, досвіду. Я вже не зможу виконувати роботи, яка потребує спеціальної теоретичної і практичної підготовки.

(Чак Є. Мандрівка в Країну Слова. К.: Веселка, 1986. С. 29)

До другої групи належать при- йоми, за допомогою яких досягається кон- Прийоми лосягнення кретність, простота і доступність викладу. лоступності виклалу

1). Чергування інформативно насичених

фрагмЕдхІВ-Зфатичними (такими, що не містять інформації), нової інформації з відомою; введення у текст «відпочинкових зон», що допомагають дитині зняти напругу, перевести «подих». Частот­ність, з якою невідомі для дитини інформаційні блоки повинні чер­гуватися з відомими (абзац, надфразна єдність, сторінка, параг­раф, розділ), залежить від віку читача, рівня його освіченості, еру­дованості, від того, наскільки він обізнаний з предметом попу­ляризації.

Роль «шпарин» можуть відігравати ліричні відступи:

[Щ] Череневе сонечко зійшло, Всміхнулося тихесенько, Повеселішало село, І річці нашій весело! Вода лоскоче береги, А ті сміються квітами. Мчимось веселі у луги — Діждалися канікул ми.

Коли ми можемо почути в школі громове «ура!», яке об'єднує всіх школярів — і великих, і маленьких? Саме тоді, коли закінчується чверть і починаються канікули.

І знаєте, наші школярі не виняток. У Стародавньому Римі канікул теж чекали... Ні, ні... не діти! Дорослі! ...Нічого дивного в цьому немає. Період з 22 липня по 23 серпня в стародавніх римлян називається канікулами. Чому?... (Мовчун А. С. 51-52)

2) HaведeJщ^я_пJЭИклaдiв з повсякденного життя:

|Д Модель створена людством як засіб пізнання. І тобі відомі моделі з перших кроків свого життя. Всі твої іграшки — це моделі справжніх речей. Колись уперше ти побачив глобус — це також модель. Модель земної кулі.

(Фролова К. Цікаве літературознавство. К.: Рад. школа, 1987. С. 35)

122

Д Серед птахів є дуже здібні звуконаслідувачі. От, скажімо, постукали ви у двері. Почули у відповідь ввічливе: «Зайдіть» — і переступили поріг. Озирнулися. В хаті нікого. Ви зібралися було вийти, але вас зупинив трохи рипучий голос: «Добрий день. Це я». Тільки тепер ви помітили папугу.

(Труфанов Г. Цікава орнітологія. К.: Веселка, 1983. С. 51)

Ґ*3)^Використання цікавого і різноманітного фактажу (цифрового ма-^ч~те*ріалу, Що надає текстові певної конкретики, доказовості), а також уміле його подання:

[Щ Згадайте, в яке скрутне становище поставив свого правителя легендарний винахідник шахів, коли, як нагороду за винахід, попросив на першу клітину дошки покласти 1 зернину рису і поступово подвоювати їхню кількість (геометрична прогресія зі знаменником q = 2). Якщо перший ряд дошки закінчується невинною сотнею зернин, а перша половина дошки вміщує посильну для шаха кількість у кількасот тонн, то далі відбувається вже щось неймовірне. Жодна з держав світу не мала ніколи стільки зерна, скільки треба було покласти на 1 клітину у середині 7 ряду, а на останній клітинці мала б розташуватися така кількість рису, що в 1 тис. разів пере­вищує загальний врожай зернових, зібраних у 1975 році у всьому світі (він дорівнював 1 млрд. 200 млн. т).

(Губиш Г., Ковалевская А., Петряев Е. Что мы оставим потомкам? Минск: Народна асвета, 1982. С. 124)

ЦД Людська популяція складає сьогодні понад 4 млрд. людей (станом на 14 березня 1980 р. о 19 год. 42 хв. за Гринвічем у світі налічувалося 4,5 млрд. людей). Багато це чи мало? І зростає популяція зі швид­кістю понад 8 тис. людей на годину. Швидко це чи повільно? А головне — добре чи погано? Сьогодні це питання найчастіше постає як — безпечно чи небезпечно? Нагадаємо, що йдеться не про народжу­ваність (вона є вдвічі вищою), а про абсолютний приріст, тобто різницю між середніми числами народжень і смертей... Так безпечно це чи ні, якщо щомісяця на Землі додається місто, яке дорівнює за населенням Бомбею, а щорічно — держава, яка доріенює Мексиці? (Губиш Г. С. 67)

; Третя група представлена прийомами, які

Прийоми зацікавлення «працюють» на те, щоб зацікавити дити-/ пожвавлення викладу _Ну _Пр_{ЄДМЄТОМ} розмови і постійно це заці­кавлення підтримувати. І)) Використання оригінальних, яскравих заголовків, здатних одразу зацікавити читача:

Щ Шановне слово, чи до лиця вам ваша форма? (Про взаємозв'язок між внутрішньою формою слова та його звучанням) (Журавлев А. С. 37)

2 ^Створення інтриги за допомогою вдало обраного зачину цілого тексту, окремих рубрик; для початку розмови може бути обрано будь-який привід — перший предмет, що потрапляє на очі, знайо­мий предмет, який можна взяти до рук, роздивитися:

РД Ви ніколи не замислювалися над тим: чому лілію називають саме лілія, а не реп'ях або карагач? А дійсно — чому? Щодо звуконаслідувальних слів, тут все зрозуміло... Слово «грім» і звуками своїми гримить, так само як слово «шелест» шелестить, «писк» пищить, «хрип» хрипить.

Однак якщо слово називає не звук, а предмет, що звучить? ... Чому ніжну квітку-недотику називають словом з ніжними звуками «мімоза», а злого старого — немилозвучним словом «хрич»? Випадок? Можливо. А можливо, тут виявляють себе якісь невідомі нам властивості звуків мовлення?

Саме про це наша книжка. Про те, що не тільки слова, але й звуки несуть в собі певну інформацію, певний прихований зміст. Про те, як звучання і значення поєднуються у слові і виникає мова. Про те, яку роль у житті слова відіграють сили, що пов'язують звук і смисл у мові.

(Журавлев А. С. 3)

3)^)створення довірливої, інтимно-дружньої тональності спілку­вання завдяки авторському «я» або ліричному герою, широке використання діалогових синтаксичних конструкцій, характерних для розмовно-побутового мовленнєвого стилю. Пряма мова створює ілюзію дійсних подій, вносить в оповідь емоційність. Проте діало­ги не повинні відволікати від викладу, штучно пожвавлювати текст.

|ГД — Що ви тепер вивчаєте з української літератури? — запитав Ігор Петрович, коли вийшли з дому.

• Завтра починаємо творчість Марко Вовчок.

• Костю, не кажи ти Марко, правильне чоловіче ім'я Марко звучить з наголосом на першому складі.

• А у нас усі кажуть Марко.

• Це не доказ, що всі: от почуєш, завтра Марія Семенгвна, як почне розповідати про письменницю, саме так, на першому складі, наголошуватиме її ім'я. Тепер ще одне...

(ЧакЄ. С. 117)

4)ЛВикористання засобів слухової наочності (яскраві рельєфні об­рази, виразні мовні засоби), образність опису, метафоричність до-

124

помагають краще пояснити складні явища, сприяють розвитку асо­ціативного мислення:

Уявімо собі ліс. Ліс улітку. Дерева нестримно рвуться вгору, щоб швидше напитися сонця. А внизу ростуть маленькі деревця. Кленочки. Дубочки. Берізки. Не всі вони стануть великими, бо їх затіняють високі дерева. Проте не всім деревцям це зашкодить вирости гінкими. Подібне спостерігаємо і в мові... (Вихованець І. У світі граматики. К.: Рад. школа. С. 117-118)

~5)\ Використання засобів зорової наочності (ілюстрації, архітектура книжки). Ілюстрованість дитячого видання є однією з обов'язкових умов зацікавлення юного читача, підтримки в ньому постійної ува­ги до читання Щ

Як бачимо, адаптація спеціальної інформації у пізнаваль­них виданнях для дітей може відбуватися за допомогою цілої низки різноманітних прийомів — логіко-композиційного, фактологічного, мовностилістичного характеру. Засоби досягнення простоти і дохід­ливості можуть водночас виконувати функцію зацікавлення. Вдале використання в тексті різноманітних прийомів популяризації — свідчення високої якості його підготовки — часто виступає однією з найважливіших підстав для перевидання книги.

5.2.3. Мовна культура тексту

Специфіка роботи редактора над мовною тканиною текс­ту дитячого твору зумовлена тим, що однією з важливих його функ­цій є сприяння розвитку писемного й усного мовлення дитини. Від якості мовного оформлення тексту, адресованого дитині, залежить і ефективність процесу опанування нею навички читання (у читачів-| початківців), формування загальної мовної і мовленнєвої культури | (у читачів, що навчилися читати).

Тому, на відміну від «дорослої» літератури, тексти дитя­чих творів художнього і нехудожнього характеру слід аналізувати не лише на відповідність мовним нормам, у тому числі стилістичним, а й обов'язково на відповідність дшрмам.психолінгвістичного та лінг-водидактичного характеру ШММШ^ТІШ

" "На відміну від словесного повідомлення, адресованого дорослому читачеві, літера як позбавлений самостійного значення елемент виступає лише однією з «цеглинок», з яких будуються семантично наповнені одиниці — слова, словосполуки, речення і тексти; у текстах дитячих видань, з огляду на їхнє особливе функ­ціональне призначення, літера часто стає значущим семіотичним елементом. Йдеться, передовсім, про структуру словесного повідом-

лення видань, призначених допомогти дитині навчитися розпізнавати літери і звуки, утворювати склади тощо, — букварів, абеток. Літе­ри тут виступають основним змістовим і композиційним елементом. Рубрикація видання зумовлена побудовою української абетки, кількість розділів дорівнює кількості літер в абетці. Один розділ присвячується вивченню однієї літери — її графічної форми, ор­фоепічного оформлення, здатності сполучатися з іншими літерами, утворювати при цьому відповідні слова. Автори і художники часто вдаються до прийому «персоніфікації» букв алфавіту; як «ожив­лені» мікрообрази, вони стають учасниками однієї великої гри, «включаються» у звичну для дітей естетику образотворчого плану — піктографічну (побудовану за сюжетною логікою). У ролі персо­нажів літери легше засвоюються і запам'ятовуються дітьми.

Людина у дитинстві користується кодом рідної мови — важливою семіотичною системою, наділеною великими і різно­плановими можливостями. Це природне, підсвідоме знаряддя мис­лення та спілкування, яке відзначається сталістю і традиційністю. Тому літери, які дитина повинна вивчити, слід уводити в слова, що виступають специфічними комунікативними кодами рідної (природ­ної) мови, ті, в свою чергу, — у складніші знакові комбінації (слово­сполуки, речення, абзаци, тексти). Всі разом вони утворюють такі семіотичні системи, що якнайповніше мали б відтворювати основні фрагменти мовної картини світу.

Вочевидь, цю ідею намагалися втілити в життя упорядник та видавець абетки, де букви алфавіту підтримуються прикладами народних прислів'їв та приказок. Ось як виглядає в цьому виданні рубрика «Д»:

РД| Добре діло — твори сміло.

Де добрі люди, там біди не буде. Давши слово — держись, а не давши — кріпись. Дерево міцне корінням, людина родиною. Доглядай землю плідну, як матір рідну. Довго не відлітають шпаки — осінь буде суха. Доки не співав соловейко, не сійте гречки і не стрижіть овечки...

(Абетка: Українські народні приказки та прислів'я / Упор. С. Черепанова. Львів: Стрім, 1997. С. 8)

Безперечно, малі фольклорні жанри, влучні вислови й афоризми — своєрідна художня форма передавання молоді соці­ально-історичного досвіду і моралі, звичаїв і традицій, дбайливого ставлення до природи, землі, господарської діяльності. Однак основ­ного цільового призначення — допомогти в опануванні алфавіту

126

через слова, які починаються з відповідних літер, видання не виконує, За змістом текст багатьох афоризмів зорієнтований на дітей стар­шого віку, а не на читачів-початківців. Важко уявити собі, щоб малюкові, який щойно починає вивчати букви, були зрозумілими сентенції «Де хміль у голові, там розум мовчить», «У всякім подвір'ї

своє повір'я», «їдеш на один день, а хліба бери на тиждень».

Особливу увагу при роботі над мовою текс- Лєксичний рівень „

■ ^г тів видань для дітей слід звертати на їхню

^І£к£ичну базу. Словник, яким послуговував­ся автор при написанні твору, повинен відповідати лексикону дитини конкретного віку, її життєвому, мовленнєвому досвіду (^Шт^Ш^М^Ш- Лексика як художніх, так і пізнавальних видань повинна охоплювати всі сторони навчання і виховання. Слова, уведені в «перші книжки», мають виступати специфічними ко­мунікативними кодами опановуваної мови, закріплювати резуль­тати словникової роботи попереднього усного курсу. Водночас текст дитячого видання в контексті розвивального навчання му­сить «працювати» на збагачення лексичного запасу дитини.

У тексті дитячої книги важливо використовувати засоби літературного варіанта сучасної мови, відповідно, уникати діалек­тизмів, жаргонізмів, рідковживаних слів, професіоналізмів. Не слід захоплюватися запозиченнями: більшість питомих лексем є вмоти­вованими, семантично «прозорими» — слова з «прозорою» внутріш­ньою формою дитині легше зрозуміти і запам'ятати.

Для пояснення тих чи інших наукових понять у тексті дитячого пізнавального видання рекомендується використовувати лише загальновживані і загальновідомі терміни (обов'язково слід враховувати освітній рівень читача, набір дисциплін, опанованих й опановуваних ним у школі). Треба подбати про найдоцільніший спосіб уведення термінів у текст, пояснення їхнього значення в доступній для конкретної категорії читачів формі. Можлива заміна терміна синонімічними позначеннями з повсякденного словника дитини, його метафоричне визначення, визначення через аналогію з відомим, під­твердження прикладами, фрагментами з літературних творів, ілю­стративним матеріалом. При підготовці дитячої довідкової літера­тури основний зміст редакторської роботи полягає в логіко-понят-тєвому аналізі дефініцій і термінів, а також перевірці їх на відпо­відність лексичним та граматичним нормам сучасної мови.

Справжньою бідою сучасних україномовних видань для дітей є суржик, що трапляється як в оригінальних, так і в переклад­них текстах Доволі типовою є ситуація, коли дитина для виконан-

п» домашнього завдання використовує приклади з відомих їй кни-/и'ок. А вчителеві потім дуже важко довести, що так, як у книжці, писати не слід.

;| [ | ...Заглянув за газонокосилку, подивився під візочком, засунув носа в горщик для квітів, пошукав навіть у компостній кучі, та й там не було його кісточки...

(Песик Чапа // Чотири лапки, один хвіст. К.: Махаон-Україна, 1999. С. 3)

(замість кальки з російської куча слід було вжити купа, а також пояснити дитині, що означає словосполука компостна купа).

і [ І Так приємно на уроці

Пальцем в носі подовбатись.

Всім цікаво надзвичайно, що в середині там є.

(Переклади не з іно-Земного Григорія Остера // Віночок. 1999. № 5-6. С. 17)

(довбати — ударяти твердим предметом, порушувати цілісність чогось; довбатися — возитися, копирсатися, шукати; слід — колупа­тися в носі).

|[ Ц| Жив лісник

Старіший лісу, Із обличчям, Мов кора.

(Царинний І. Гай-співай: Вірші для ст. дошк. і мол. шк. віку. К.: Веселка, 1991. С. 14)

(старіший є, мабуть, невдалою спробою перекласти з російської «старейшина»; слід — найстарший в лісі).

ҐО Малі річки

Занадто замалі, Щоб з них останню Воду красти. (Царинний І. С. 15)

(слід — занадто малі або замалі).

|Щ| Я — в'юнка, прудка, луската, Щілка, нірка — моя хата.

(Романченко М. Максимова абетка: Акростихи. Львів: Каменяр, 1988. С. 8)

(слід — щілинка, шпаринка, шпарка).

[Щ Сильніша сонця, Слабша вітру. Ніг не має, а ходить. Очей не має, а плачеть. (Хмара) (Відгадайка від Петрика. К.: Павлім, 1999. С. 2)

(слід — сильніша від сонця, слабша від вітру, плаче).

„„„„Пая

РЕДАКЦІЙНО-ВИДАВНИЧА ПІДГОТОВКА ДИТЯЧИХ ВИДАНЬ

РЕДАКТОРСЬКЕ ОПРАЦЮВАННЯ ОРИГІНАЛУ

128

129

|ГГД Сімсот одежок і всі без застежок,

Не шиті, і не кроєні, а всі в рубцях. (Капуста)

(Відгадайка від Петрика. С. 16) (слід — одежина та застібка).

(Щ Сашко підняв штангу вмважкмЮ кг...

(Січовик І. Завдання 228. С. 44) (прислівник виважки утворений, мабуть, за аналогією до заввишки, завдовжки, слід — вагою або що важить).

Невиправданим є масове вживання в українських текс­тах російського варіанта власних імен — Альоша (Олекса), Льова (Левко), Маша (Марія, Марійка, Марічка, Маруся), Колл (Микола, Миколка^, Катя (Катерина, Катря), Алік (Олексій), Шура (Олек­сандр, Лесик, Олесь), Васька (Василь(ко).

Не по-українськи звучить ім'я головної героїні доволі сим­патичної книжки-мініатюрки «Мотя — гарна дівчинка» (Тихонова Л. Мотя — гарна дівчинка. Харків: Торнадо, 1999). Словник «Власні імена людей» пропонує близько... 14 можливих зменшувально-пест­ливих питомо українських форм цього імені — Мотренька, Мотречка, Мотруня, Мотруненька, Мотрунечка, Мотрося, Мотросенька, Мот-росечка, Мотруся, Мотрусенька, Мотрусечка, Мотрушка, Мотру-шенька, Мотрушечка.

Автори дитячих творів могли б взяти на озброєння роз­роблені педагогами сучасні методики організації словникової робо­ти з дітьми-білінгвами 6 — 8 років. Вони, зокрема, передбачають акцентування уваги дітей на:

1. лексичній групі, спільній для української та російської мов, однаковій і за значенням, і за звуковим оформленням та вимовою (рот, рука, лампа, сумка тощо) — саме її потрібно ви­користовувати як транспозиційний матеріал, який сприяє розу­мінню та активізації словника юних мовців, що опановують укра­їнську мову;

2. лексичній групі, спільній за буквеним складом і відмін­ній лише за вимовою (вода, поле, море, нога, голова, зуб тощо);

3. лексичній групі, відмінній лише одним або кількома зву­ками (стіл, ніс, вухо, ніж, лисиця, вовк тощо);

4. лексичній групі, притаманній лише українській мові (черевики, парасолька, сукня, шкарпетки, лялька, панчохи тощо);

4. лексичній групі, яку складають фонетично українізо­вані російські слова, що потрапляють у дитяче мовлення з мовлен­ня дорослого оточення, згадуваний вище суржик (спички, зонтик, чулки, носки тощо).

Методика засвоєння української лексики потребує гнуч­кої системи прийомів спирання на рідну мову — посилання на неї, зіставлення, порівняння, протиставлення, переклад, тлумачення значення слова рідною мовою. Окрім цього, можна використовува­ти і такі прийоми словникової роботи, як застосування предметної ^мрвноїнаочності, уведення слова в контекст, подання синонімів, антонімів, визначення родо-видових відношень, пояснення по­ходження слів тощо. Важливо показати дитині, що слово, окрім основного змісту, може.мати різні відтінки або набути протилежно­го значення ^залежно від контексту).

Ефективними у педагогічній практиці вважаються також І

тематичний принцип введення лексики; принцип врахування прак­тичної цінності слів для певного етапу навчання та частотності вжи­вання їх у розмовному мовленні; принцип уведення слів на основі чуттєвого досвіду; принцип засвоєння слів через опис позначуваних ними понять і тлумачення їхнього значення; принцип доступності слів за звуковим складом тощо. Дієвим методом закріплення, а та­кож уведення нового лексичного матеріалу у видання для навчання є, як ми вже згадували, оперування словами у контексті іншої діяль­ності (загадка, кросворд, ребус, розмальовка тощо) Щії/^Щ^ ^ДЙШІ

Надто важливо, щоб уведення в текст нового лексичного та граматичного матеріалу здійснювалося на комунікативно цінних мовленнєвих зразках.

Підняття престижу української мови, а відтак зміцнення мотивацій щодо її вивчення, підвищення ефективності цього про­цесу залежать від наявності якісних перекладів кращих творів сві­тової дитячої літератури.

Цікаво, з орієнтацією на українські реалії літературної переробки твору класика дитячої поезії С. Маршака зазвучав рефрен відомого вірша «Рассеянный с улицы Бассейной» в українському варіанті І. Малковича:

£Г| Що за місто? Це Болехів, Коломия чи Радехів? Чемний голос відповів: То є славне місто Львів!.. Що за станція цікава — Київ, Зміїв чи Полтава? Чемний голос відповів: То є славне місто Львів!..

Повному і всебічному засвоєнню дитиною різних фрДПМИ* тів національної мовної картини світу сприятиме викорисТАИМ Й# лише фольклорного матеріалу або фрагментів з творів ВІТЧИВХЙММИ

130

авторів, а й широке залучення кращого світового фольклору (укра­їномовних літературних переказів, переспівів), високоякісних пе­рекладів світової «дитячої класики», а також матеріалів пізнаваль­ного характеру з гуманітарних (історії, літератури, культурології), природничих (географії, анатомії, біології) дисциплін.

Тоді українська мова як предмет вивчення (опанування навичок правильного читання, писання) потрапляє у певні системні зв'язки з іншими початковими навчальними циклами (рідний край, природознавство, малювання тощо), набуває більш виразної і суттєвої матеріалізації, більш високої духовної значущості.

—¹ ' ' Окрім лексичних, у поле зору редактора повинні

Граматичний потрапляти й граматичні (морфологічні та син-

рівень таксичні) особливості дитячого тексту. Дитина на

різних етапах свого розвитку неоднаково сприй­має частини мови. Доведено, що словник дошкільняти майже на 40 % складається з іменників, близько 30 % припадає на дієслова, найменше у ньому прикметників — близько 2 %.

Педагоги і психологи вважають: у творах для 6 — 9-річ-' них читачів іменники не повинні перевищувати 20 % від слів у тексті. У текстах для старших дітей кількість іменників збіль­шується до 25 %. Пояснюється це тим, що сприйняття описів, здій­снених за допомогою іменників і прикметників, вимагає від читача ' образного мислення і доброї візуальної пам'яті, що ще не властиво для читачів-початківців.

Наявність у тексті великої кількості прикметників свід­чить про його «описовість», а вона знижує напругу дії і вимагає від читача більшої смислової зосередженості.

Відомо, що дієслова надають_ф^)азі^инамічності — риси, властивої мовленню дітей молодшого шкільного віку. Отже, в адресованих їм творах ця частина мови повинна активно викори­стовуватися.

Показником складності мови твору є довжина речення: чим довше речення, тим більше у ньому думок і деталей, тим складніши­ми є синтаксичні зв'язки. У виданні для діт,ей молодшого шкільного віку оптимальним вважається речення з[7^^_сю&-Д.⁰ 12 років діти вже легко оперують реченнями з 20 і більше слів_

Специфіка синтаксису тексту дитячого твору пов'язана також з високою частотністю використання- прямої^ови^ід_автора, що слугує засобом втілення авторського начала, створення інтим-

РЕДАКТОРСЬКЕ ОПРАиЮВАНІ ія ()рі IIIIіаау

ності, дружньої тональності спілкування. Редактор повинен ви­значити доцільність використання цього мовностилістичного засобу, перевірити, щоб автор не надто захоплювався напучуванням, не брав на себе роль головного арбітра, не заступав собою героїн. При аналізі діалогів слід оцінити органічність їхугведення у текст, відповідність_ритміці усного мовлення. Якщо пряма мова слугує лише для «оживлення» дії і не «працює» на розвиток сюжету, на розкриття змісту, вона відволікає читача від основної сюжетної лінії, розпорошує його увагу, зменшує зацікавлення героями і си­туаціями.

Порушення граматичних норм найчастіше пов'язані з ви­користанням в оригінальних та надто в перекладних текстах не­властивих українській мові словоформ, словосполук (особливо зі зв'язком керування), речень.

У виданні, де літери абетки пояснюються двома мовами (бо це, на думку авторів, повинно допомагати дітям двомовних регіо­нів опанувати українську мову), знаходимо таке:

[Щ В пестром радужном халате У строкатому халаті

По деревьям лазит дятел — По деревам лазить дятел —

Насекомых истребляет І комах усіх знищає

Их личинки поедает. їх личинки поїдає.

(Азбука-словничок: Посібник для дошкільників та учнів молодших класів. Дніпропетровськ: УкОІМА-прес, 1998. С. 12)

Багато заперечень викликає наведений «поетичний твір» з точки зору логіки та фактичної точності: дії дятла для спосте­режливої дитини навряд чи будуть нагадувати «лазання» по стов­бурах дерев, а кольоровою у птаха є лише голова. Та основне — сумнівною видається ефективність запропонованої методики: під­рядковий йереклад нівелює оригінальність... української мови, бо, хоч українські віршики формально передують російським, насправді переклад здійснювався саме з російської. Тому текст рясніє грама­тичними суржиковими формами —по деревам (по деревах), тищох (знищує). Аби надати реченню милозвучності, замість їх слід вулв вжити їхні.

Отже, першим важливим напрямом роботи редактор» Н1Д мовою тексту дитячого видання є _атдіз_використаних моанихн* србів нaJвjдпoвiднicJгJЬJЮJp^aм_cyчacнoї літературної мови. Щимвї* високої мовної культури тексту випливає з особливого гтід*НМЯ дитячої книги — допомагати юному читачеві опановувати НЯШМЧИУ читання, розвивати його мовну компетенцію, формувати культуру мовлення.

_/

132

Другим важливим аспектом є оцінка естетич-Естетичність, _ності _та поетичності мови. «Головна біда нашої виразність мови _дитячої поезії — багатослівність, інерція не­довіри до розуму дитини. Часто-густо дитячі поети бачать у дітях маленьких дорослих, а діти ж створюють свій власний самостійний світ, і для того, щоб збагнути його, треба перш за все знати мову дітей. Для дитини один і той же звук може бути наповнений різноманітними смислами. Дитина набагато економні­ша від нас, дорослих, у своїх мовних засобах. Тим-то й форма віршів мусить бути дуже рухомою, варіативною»¹⁵.

Естетична- складова тексту, адресованого дітям, передбачає^ ясність, простоту (не плутати із спрощенням), виразність викладу^_др-ступність використаних мовних, засобів читачеві певдопхвтку^їх наоч; ність і конкретність^Мовна структура дитячої книжки, з одного боку, іюізйнна бути стислою, лаконічною, повно передавати зміст твору, а з другого — максимально, виразною, cpкoвитgю_LJCTBopювaти систему уявлень та образів,апелювати не лише до логічного^ай до емоційного аспекту дитячого сприйняття, розвивати асоціативне^даслення.

Названі риси визначають специфіку стилю дитячої книги. Кожний письменник, який прагне створити щось нове, повинен по­долати статичність мови, яка виявляє себе у заяложеності слівТ виразів, в одноманітності синтаксичних конструкцій та стандартності використовуваного словника.

Не припустимі у дитячому творі ознаки так званої «псев-додитячої» мови, пов'язаної зі зловживанням зменшувально^пест-ливими суфіксами,, імітацією^вуків, звуконаслідувань, властивих дитячому мовленню» скзсюканням^а також сентиментадьниьіи_лри-кращаняями- Автор повинен розмовляти з дитиною «своїм» голо­сом. Дитині потрібний співрозмовник, для якого дитячий світ не є такою собі зоною відпочинку. За таких умов на папір «просяться» живі проблеми, а творчість не спрощує ні реальності, ні ідеалів.

Наприклад, І. Франко, який не відокремлював дитячу лі­тературу від літератури «для дорослих», вважав, що немає тем і сюжетів, неприйнятних для дітей, немає спеціальної «дитинячої» манери розмови з маленькими читачами, а також гостро висміював видання, що демонстрували недовірливе ставлення до дитячого розуму, дитячого світосприймання і «в дитині спосібні убити вся­кий зарід здорового смаку і здорової гадки»¹⁶.

Свого часу Л. Толстой виступав проти підробляння під ди­тяче мовлення за рахунок слів на зразок «зайчик», «травка», жучок», «котик». З цим важко не погодитися, коли автор робить це штучно, без смаку і чуття міри.

Та все ж, мабуть, має ще значення, в якому жанрі напи­саний твір, якого віку дитині він адресований, про що він розпові­дає юному читачеві (слухачеві). Важко уявити собі колискову без ніжних слів. Пестливі слова у справжній поезії для дітей, особливо для наймолодших, створюють лагідну, ніжну атмосферу спілку­вання і, можливо, сприяють зниженню агресивності, що виховуєть­ся в дітях непростим життям, раннім дорослішанням, а також «пле­кається» сучасним телебаченням.

|Д| Скочив котик, сів на плотик, миє ротик і животик. Він миленький І чистенький — ГарнийМурко Мій маленький. (Марійка Підгірянка «Котик»)

Мовою тво^у автор повинен підкреслювати,, що спілку­ється з юним читачем_як з рівноправним співрозмовником. Водно­час мовні та мовленнєві риси героїв твору повинні збігатися з реаль­ною мовною компетенцією їхніх ровесників-читачїв. Коли діти в творах розмовляють, як дорослі, це лише породжує в юних читачів почуття недовіри до героїв, твору, літератури загалом.

Експресію, емоції здатні передавати цікаві, вдало підібрані й майстерно обіграні лексико-фразеологічні, морфолого-синтаксичні та фонетичні мовні засоби.

У дитячих творах особливу роль відіграє звуковий ряд, ритміка. Аналіз поетичної творчості К. Чуковського показав, що майже завжди звукова канва його віршів вибудувана у дивовижній співзвучності з їхнім змістом. Мабуть, саме тому діти доволі легко і невимушено їх завчають, залюбки декламують, майже наспівують, адже вони дуже добре відчувають змістовність звуків мовлення. Коли дитині ще буває важко відчути глибину змісту вірша, особли­вої ваги для неї набуває його звучання.

|Т_| Ми живем на Занзібарі, В Калахарі і Сахарі, На горі Фернандо-По, Де гуляє Гіпо-По...

Костецький А. Дещо про дитячу літературу // Українська дитяча лі­тература: Хрестоматія: У 2-х ч. / Упор. І. Луценко, А. Подолинний, Б. Чайковський. К: Вища школа, 1992. Ч. 2. С. 21.

Франко І. Коли ще звірі говорили [Передмова до видання 1903 р.] // Франко І. Твори: У 20-ти т. К: Держлітвидав України, 1951. Т. 4. С. 510.

134

Половини слів дитина тут не розуміє, та завчає із задо­воленням, бо її заворожує гра звуків, рим, ритмів, як у безсенсовій дитячій лічилці:

Оне-доне-рес, Квіятер-фінтер-жес, Оне-доне-раба, Квіятер-фінтер-жаба.

Дуже подобається дітям повторювати почуті у віршах зву­конаслідування — це також елемент гри:

Щ ...а веселе жабеня їм виспівує щодня: кумки-кумки, кваки-квак, скреке-ке-ке, кудкудак. Ой не такі Не кудкудак, а бреке-ке-ке-квак! (На мотив Н. Забіли «Веселі жабки»)

РД Хочу я літати, хочу я співати босе-бісе-бісе-бом...

Чекай мене день і ніч з відчиненим вікном. Бо гоп-льоп-льоп і бум-цик-цик І басе-бісе-бокА

(«Пісенька про Карлсона». Переклад О. Сенюк)

Стрижнем перекладеного з польської мови І. Малковичем вірша відомого дитячого письменника Ю. Тувіма «Про пана Траля-линського» є вдале словесне обігрування наспіву траля.

ДПд В Співовицях, славнім місті, На вулиці Веселинській, Там живе співак відомий Пан Траліслав Тралялинський. З паном жінка — Тралялинка, Та Ще донька — Тралялонька, І синочок — Тралялочок, Та ще песик — тралялесик, Ну а котик — траляльотик, Окрім того, є папужка — Дуже гарна тралялюжка!

І далі — рука-тралялкжа, водій тралялозить, листо-ноша-тралялъоша, редактор-траляляктор, поліцейский-траля-лейський — всього 20 слів-похідних (іменників, прикметників, діє-

слів) від основи траля. Тут і цікавий звуковий ряд, і словесна гра (утворення слів за аналогією), і розвиток за допомогою гри слово­творчих здібностей дитини. Вірш весело наспівувати, гумор його легкий і зрозумілий для дитини.

Точна організація звукової форми у дитячих творах, і не лише поетичного характеру, є особливо важливою.

Зразки легкої, чистої, правильної і напрочуд виразної у своїй простоті мови знаходимо в дитячому фольклорі, у творах та­лановитих дитячих письменників. Молоді автори повинні постійно вивчати цей творчий спадок, виробляючи та шліфуючи власну майстерність.

Естетичність і поетичність тексту нехудожнього характе­ру досягається за допомогою вдало віднайдених словесних засобів, образного порівняння, чіткої і зрозумілої фрази.

Отже, працюючи над мовою і стилем майбутнього видан­ня для дітей, редактор повинен дбати про високу мовну культуру тексту, дотримуватися норм сучасної мови. Редактору слід уважніше ставитися до використання лексичних багатств сучасної українсь­кої мови, знати все про тенденції її розвитку, оминати невмотиво-ване вживання тих чи інших слів. Будь-які мовні огріхи в дитячій книзі не припустимі. Мова дитячої літератури повинна бути точною, зрозумілою, легкою, асоціативною, виразною і наочною. Особливу увагу слід звертати на відповідність використаних автором засобів мовній компетенції дитини певного віку, можливостям дитячого сприйняття. Дитяча книга повинна прищеплювати мовні смаки, а не псувати їх.

5.2.4. Підготовка апарату видання

Кращому засвоєнню юним читачем змісту твору сприяє апарат дитячого видання. Він складається з обов'язкових та факуль­тативних елементів.

Обов'язкові елементи необхідні для бібліотечно-бібліогра­фічного та інформаційного опрацювання видання, для керування процесом читання, класифікації, реклами, промоції, вивчення чи­тацького попиту.

Склад факультативних елементів визначається видом літератури, типом видання, його конкретними цільовими настано­вами, а особливо — віковими особливостями читачів (вважається, що апарат видання ускладнюється з дорослішанням читацької аудиторії).

136

137

Апарат художнього видання для дітеи^^ю^ Хуложня книжка _{лодшого} і середнього шкільного віку (моно-видання, збірники, зібрання творів) тради­ційно передбачає дише анотацію, вступну статтю, оглав. Коментарі не вміщуються, бо тлумачення незрозумілих слів і виразів подаєть­ся^ безпосередньо в тексті або в підрядкових посиланнях. Потреба в коментарях виникає пізніше — в художніх виданнях для підлітків, наприклад, у формі історичних довідок. Вони сприяють відтворен­ню атмосфери того часу, коли жив автор чи персонаж, культурних, мистецьких, соціально-політичних рис певної історичної доби.

ГІгжпідготовці анотації і вступної статті слід враховувати специфічні умови користування дитячим виданням, а тому орієн­туватися не лише на дитину, а й на дорослого читача — «помічни­ка» у виборі книжки, в роботі з нею. З віком, з остаточним перехо­дом дитини в самостійну категорію читачів, адресність цих елемен­тів апарату повинна об'єктивно звужуватися.

Видання художніх творів прийнято розпочинати вступ­ною статтею у формі біографічного науково-художнього нарису, що розповідає про життя і творчий шлях письменника, особливості його творчості. Вступна стаття замовляється досліднику творчості пись­менника, сучасникам, колегам по перу або пишеться редактором. Якщо цей матеріал готує редактор, він має можливість загострити увагу читача на виданні загалом, пояснити, чому твір літератури став предметом видання, як користуватися книжкою тощо.

Мова і стиль вступних елементів апарату повинні бути яскравими, виразними, створювати тональність дружнього, рівно­правного спілкування між юним читачем та знавцем, що ділиться з ним своїми враженнями з приводу опублікованого твору (літератури загалом). Важливо, щоб вступна стаття була витримана у дусі так­товної бесіди, а не моралізаторсько-дидактичного нав'язування шаб­лонних поглядів і трактувань.

Місце оглаву (або змісту) — перед чи після тексту — ви­значається особливостями видання. Коли назви творів, вміщених у збірнику, здатні викликати чи посилити зацікавлення читача, «на­лаштувати» його на читання, сфокусувати увагу на певних аспектах змісту, то, вочевидь, зміст доцільно вміщувати на початку видання.

' Набір елементів апарату дитячого тзнаваль-

Пізнавальна книжка ного видання, як правило, ширший: окрім

анотації, вступного матеріалу^главу (зміс­ту), він передбачає також коментарі, предметні, предметно-іменні^ та бібліографічні покажчики. їхній характер визначається змістом твору, цільовими настановами видання, специфікою читацької адреси.

Вступний матеріал до пізнавального видання часто пода­ється у формі передмови — авторської та (чи) редакторської, де обґрунтовується необхідність появи видання, окреслюється коло пи­тань, що розглядаються у творі. Передмова від редакції може мати методичний характер, давати поради, як користуватися книжкою.

Зміст коментарів повинен базуватися на використанні текс­тологічної та реально-історичної інформації. Вихідним при роботі над ними є необхідність дотримуватися вимоги доступності наведених характеристик, органічного зв'язку зі змістом твору, з іншими еле­ментами апарату, передусім, зі вступною статтею.

Апарат енциклопедій для дітей, як правило, складається з елементів, що характеризують видання загалом, та з елементів, що характеризують окремі енциклопедичні статті. До першої групи належать анотація, передмова (або вступ), система покажчиків, зміст, до другої — коментарі і посилання.

Словники традиційно супроводжують алфавітними пред-метнр_-іменними покажчиками, які містять назви статей і терміни, що трапляються у тексті, з вказівкою на відповідні сторінки. Прин­цип подання термінів повинен обумовлюватися у передмові (на­приклад, інверсія у словосполуках). Важливо, щоб покажчики від­повідали критерію повноти відображення змісту: користуючись по­кажчиком, юний читач повинен швидко і легко відшукати потрібні йому імена, події, факти.

Вважається, що зручнішими для роботи з виданням є по­кажчики комбінованого типу — алфавітно-систематичні. Вони скла­даються з двох рядів: перший (родовий) представлений розташова­ними за абеткою словами-дескрипторами, другий (видовий) — по­няттями, підпорядкованими словам-дескрипторам. Окрім полегшен­ня в користуванні книжкою, такий покажчик узагальнює і структу-рує відомості, викладені в тексті, фіксує взаємозв'язки, наявні між описаними предметами та явищами.

Пропонуючи систему посилань у дитячому виданні, слід зважати на можливості сприйняття читачів. Відомо, що посилання допомагають показати зв'язки між різними ділянками знань, об'єд­нати загальне і часткове, головне і другорядне. Щоправда, велика кількість посилань у тексті може розсіювати увагу дитини, усклад­нювати засвоєння прочитаного.

У видання для дітей доцільно вміщувати списки рекомен-доваттої_літератури, організовані за тематичним принципом і супроводжувані анотаціями. Бажано, щоб анотації не лише харак­теризували зміст твору, а й звертали увагу читача на його особливості, попереджували або уточнювали певні моменти його

138

139

сприйняття. Списки рекомендованої літератури суттєво розширюють зміст твору, спонукають дитину до поглибленого вивчення обгово­рюваної та суміжної теми.

Підготовка довідкового апарату набуває особливого зна­чення при розроблянні серіального видання. Одним з важливих чинників, які надають цілісності всій серії, є однотипність в оформ­ленні апарату її випусків. Оскільки вимоги до апарату та його складу визначаються при формуванні концепції всього серіального видання, редактор одразу ж формулює основні критерії оцінки кожного елементу, вирішує організаційні і методичні питання підготовки апарату.

Отже, апарат дитячого видання повинен допомагати юному читачеві адекватно сприймати та розуміти зміст твору. Складність апарату залежить від віку читацької аудиторії, основних типологіч­них ознак видання. Апарат у дитячому виданні виконує, окрім тради­ційної шформаційно-довідкової, ще й виховну функцію — прилучає дитину до книжкової культури, вчить її бути справжнім читачем.

5.3. ОЦІНКА ХУДОЖНЬОГО ОБРАЗУ ВИДАННЯ

Будь-яке книжкове видання є результатом співавтор­ства, колективної праці всіх, хто задіяний в редакційно-видав­ничому процесі. Видавець-редактор як організатор видавничих проектів повинен добре розумітися на багатьох питаннях під­готовки майбутнього видання і, зокрема, його художньо-технічного вирішення та поліграфічного втілення. Адже саме йому доводиться формувати творчий колектив — залучати до співпраці худож-ника-ілюстратора, ставити перед ним конкретні завдання, пра­цювати разом з макетувальником-верстальником, оцінювати їхні пропозиції та рішення, візувати всі образотворчі оригінали і по­стійно тримати в полі зору процес перетворення текстового по­відомлення у книжкове видання. Він визначає поліграфічну базу для продукування майбутньої книжки, кошторис, планує рекламні і промоційні заходи.

Це вимагає від видавця-редактора обізнаності з творчою лабораторією художника, книжкового дизайнера, а також вміння говорити з ними «однією мовою». Він повинен мати навички тех­нічного редагування і комп'ютерного верстання, добре орієнтуватися в можливостях сучасної поліграфії.

Особливого значення всі ці знання набувають при роботі з дитячою книжкою, в якій текст, зображення і форма становлять одне ціле.

5.3.1. Шрифтова «режисура» тексту

Мовний код у текстовій семіотичній системі тісно пов'я­заний з кодом письма. У книжковому виданні він реалізується через шрифтове вирішення тексту, або систему знаків друкарського шриф­ту. Необхідно створити такий «шрифтовий ансамбль», в якому б кожний інструмент, виконуючи свою партію, звучав в єдиній гармонії з іншими.

При проектуванні дитячого видання продуманий вибір таких параметрів, як кегль, гарнітура, насиченість, написання шрифтів, інтерліньяж, є надзвичайно важливим — як з боку функ­ціонального, так і з боку естетичного. Дитина, що лише розпочинає опановувати науку читання, що читає поволі і невпевнено, не повинна мати труднощі з розрізненням окремих шрифтових знаків. Тому у виданнях для читачів-початківців доцільно використовувати такі гарнітури шрифтів, які завдяки своїм графічним ознакам — стилю, ритму, пропорціям, формі кінцевих елементів, оптичним власти­востям — робили б текст максимально читабельним. Малюк повинен без надмірних зусиль фіксувати різницю у будові букв, цифр, розділових знаків, легко їх запам'ятовувати.

Слід зауважити, що серед фахівців й досі немає одно­стайності у тому, які шрифти за контрастністю (сильноконтрастні, малоконтрастні, позбавлені контрастності), за формою кінцевих елементів (з гострими чи заокругленими краплеподібними засічка­ми) якнайкраще відповідають можливостям дитячого читання.

Деякі дослідники вважають, що нюансування графічної форми літер відіграє незначну роль при сприйнятті дитиною тексту: у виданнях для дітей корисно використовувати лише один комп­лект літер, найбільш читабельних за формою, без жодних «прикра­шальних» моментів, які можуть відволікати дитину від власне знака, графеми-символу. Вона має запам'ятати лише форму букви, за якою у подальшому відрізнятиме, інтерпретуватиме та оцінюватиме її у рамках коду природної мови.

Проте існує й протилежна думка — саме брак будь-яких додаткових «розпізнавальних» елементів, які б спеціально увираз­нювали форму літери, підкреслювали її естетичність, зумовлює погане запам'ятовування тексту. Натомість оригінальний характер форми літер активізує цей процес, підсилює візуальний вплив на юного читача До того ж, саме завдяки «неповторності» графічного образу може значно зменшитися ймовірність помилок при читанні.

140

Безконтрастність літер спричиняє надмірну монотонність читання, оку важко з неослабною напругою витримувати таку «ритміку» шрифтового вирішення тексту.

У вітчизняних букварях, читанках та інших виданнях для наймолодших традиційно використовується Букварна гарнітура, що не має кінцевих елементів і позбавлена контрастності.

Важливим моментом у шрифтовому вирішенні дитячої книжки є спосіб написання літер. Не завжди виправданим у ви­даннях для малюків є виконання основного тексту заголовковим або капітельним шрифтом. Часто це вимагає від читача-початків-ця так званого побуквеного аналізу слів, який сповільнює їхнє швидке сприймання і фіксацію. Обережно слід поводитися і зі зміною насиченості шрифту, не слід зловживати напівжирним на­писанням. Хоч часто за рахунок нього намагаються компенсувати безконтрастність основного тексту. Жирне написання прийнято ви­користовувати лише для титульної інформації на оправах і титуль­них аркушах.

Що молодший за віком читач, то більшого кегля має бути шрифт. Це пов'язано із забезпеченням зручності у прочитанні букв, складів, слів, речень. З віком, коли в юного читача виробляється навичка швидкого читання, поліпшується його техніка, кегль може зменшуватися. Цей параметр художньо-технічного оформлення залежить від формату видання, ілюстративного матеріалу та спів­відношення між текстом та ілюстраціями. Кегль шрифту основно­го тексту в дитячих книжках може коливатися: 12 — 20 п. — для наймолодших (відповідно, для найменш вправних), 9 — 12 п. —■ для підлітків.

Паралельно з вибором шрифтів повинно розв'язуватися питання про інтерліньяж. При достатній кількості тексту на шпальті відсутність інтерліньяжу (або занадто малі його розміри) стає при­чиною візуального ефекту «зливання тексту», при тривалому чи­танні дитині важко переводити погляд від рядка до рядка. Збіль­шення довжини рядка тягне за собою збільшення інтерліньяжу — інколи до 1/2 кегля шрифту. При 16 кеглі інтерліньяж повинен дорівнювати 4 — 5 п., при 10 кеглі — 3 п.

Отже, шрифтова «режисура» тексту дитячого видання передбачає врахування загальноприйнятих правил і прийомів, ви­пробуваних у світовій і вітчизняній практиці дитячого книговидан­ня. Чимало можливостей перед книжковими дизайнерами в царині шрифтової «режисури» видання та його макетування відкрили комп'ютерні видавничі технології.

5.3.2. Ілюстративний ряд

«Дитяча книжкова ілюстрація — це щось більше, ніж вузь­ка галузь видавничої справи, це частина народної культури»¹⁷.

Саме завдяки ілюстрації дитяча книга виокремилася в самостійний комплекс видань, завдяки ілюстрації її розглядають як особливу художню структуру. Педагоги і психологи стверджу­ють, що текст, зміст якого унаочнюється за допомогою малюнків, сприймається дитиною дошкільного віку вдвічі ефективніше. У сприйнятті змісту дитячого видання роль ілюстрації є настільки вагомою, що часом книжка може починатися не з текстотворення, а з підготовки ілюстрацій. Відомий випадок, коли художник В. Ле­бедев намалював сценки на тему цирку, до яких згодом С. Маршак написав вірші.

Сфера ілюстрації у дитячій книзі є надзвичайно розвину­тою і цікавою. У книжках для читачів-початківців саме ілюстрація із закладеним у неї змістом становить найважливіше джерело інфор­мації. Практично всі дитячі видання є ілюстрованими.

Ілюстрація як основний знак іконічного повідомлення ви­конує у книжці особливі комунікативні функції — всі елементи образотворчого зображення (як основні — площина, колір, пляма, лінія, так і вторинні за своєю природою — колорит, перспектива, контур тощо) — це не лише зорові засоби, вони так само, як оди­ниці мовного коду, мають значеннєвий характер.

Образотворчий ряд у виданнях для ді- \ ~

тей може бути представлений науково-пізна- Вили ілюстрацій вальними та художньо-образними ілюстраціями.

Науково-пізнавальні ілюстрації вміщуються у виданнях нехудожнього характеру і можуть бути представлені предметни­ми (фотографією, предметним рисунком) та умовними (схема, крес­лення, графік, карта, діаграма тощо) формами.

Предметні зображення можуть поділятися на отшсовг реально-предметні (вони точно відтворюють зображуване, не містять оцінок, не передають ставлення художника до того, що він зображає) і предметно-образні (окрім зовнішньої подібності, передають деякі внутрішні властивості об'єкта). Умовні ілюстрації можуть набувати вигляду образно-поняттєвих (у зображенні на перший план виходить не зовнішня подібність, а втілення прихованих рис, ознак і взаємозв'язків між об'єктами) або поняттєвих (тут відбувається

17

Фивер У. Когда мы были детьми: Два века книжной иллюстрации для детей. М.: Сов. художник, 1979. С. 12.

142

повний розрив між зовнішнім виглядом зображеного об'єкта і самого зображення; мета ілюстрації полягає в тому, щоб передати внутрішні властивості зображуваного, приховані від безпосереднього спо­стереження).

У сучасній практиці в науково-пізнавальній книзі часто подається «портрет» предмета, документально точне і водночас цін­не з художньої точки зору зображення. Максимальна достовірність тут досягається за рахунок вміщення кольорових ілюстрацій без фону. Часто вміщуються ілюстрації-коментарі (рисунки, репродукції гра­фічних і живописних робіт, фотографії). Вони нагадують своєрідні образотворчі нотатки читача-художника і слугують ремарками, вка­зівками для читача-дитини. Вони поглиблюють текст, інколи пода­ють зміст у новому аспекті.

При ілюструванні літератури для читачів-початківців пе­ревага традиційно надається предметним зображенням, оскільки саме вони забезпечують максимально можливу подібність між гра­фічним знаком та зображуваним фрагментом дійсності Наймолодша читацька аудиторія віддає перевагу рисункам. Фотографічні зобра­ження краще підходять для ілюстрування видань, адресованих школярам вже середньої школи. Тоді починає «працювати» їхня основна перевага — документальність. Умовні ілюстрації також з'яв­ляються у виданнях, призначених дітям 12 — 15 років, коли поряд з конкретно-предметними формами мислення в них формується здатність до мислення абстрактного.

Художньо-образні ілюстрації можуть створюватися для видань як художнього, так і пізнавального характеру (тут вони виконують роль елементів зацікавлення, підтримки уваги). При ілюструванні дитячої художньої літератури не практикується вико­ристання абстрактних зображень, перевага надається реалістич­ним (предметним) формам: портрет героя, пейзаж, побутова за­мальовка. Можливі декоративно-символічні зображення.

Окремі предмети в образотворчому оформленні дитячої художньої книжки повинні «до дрібничок» відповідати "їхньому сло­весному опису. Дитина часом дуже прискіпливо розглядає ілюстрації, вишукуючи на них різні невідповідності до того, про що почула при читанні або прочитала сама. Наявність таких «різнопрочитань» слова та образу у дитячій книжці (як це часто, на жаль, трапляється) — не безневинна річ. Вони порушують своєрідні правила взаємосто­сунків між світом книжки та світом дитини, підривають довіру ди­тини до видання в цілому: малюк починає підсвідомо відчувати ніби несправжність, умовність описаного в тексті й зображеного на ілю­страції, їхню невідповідність світові реальному.

Отже, ілюстрація у виданні для дітей повинна виступати образотворчим втіленням персонажа, явища, події, описаних авто­ром за допомогою слів; іншими словами — виконувати інтерпрета-ційну функцію.

Редактор повинен подбати про те, ~ ;

щоб інтерпретаційна концепція художника Функції ілюстрацій

була оригінальною. Неповторним і свіжим,

наприклад, є художній образ книжки «Золотий павучок» І. Мал-ковича, запропонований талановитою художницею К. Штанько. І автор, і оформлювач не пішли традиційним, збитим шляхом, коли твір про Різдво чи Великдень обов'язково будується на «сільсь­кому» сюжеті і супроводжується штампованими зображеннями реа­лій села: хата під стріхою, діти в строях, майже патріархальне життя. Ця «Різдвяна історія» проінтерпретована через реалії життя міського, атрибутика якого зрозуміла більшості сучасних дітей.

Окрім інтерпретаційної функції, ілюстративний матеріал у дитячому виданні, де основний зміст передається через текст, може виконувати також функцію пізнавально-навчальну, виховну, естетичну і доповнювальну. Функціональне навантаження аобра-ження залежить від виду літератури, жанру твору, його тематики та цільових настанов видання.

У пізнавально-навчальному плані зображення може пояснювати, унаочнювати окремі фрагменти текстового повідомлен­ня, наголошувати на важливих деталях, на зоровому рівні розширю­вати і поглиблювати уявлення дитини про навколишню ДІЙСНІСТЬ, розвивати спостережливість, кмітливість тощо. Експериментально доведено, що діти (особливо молодших вікових категорій) ШВИДШІ) 1 краще опановують словесний матеріал, якщо він підтриманий ілюстраціями. Цю особливість дитячого сприйняття використовують, зокрема, в навчальному процесі при викладанні рідної те чужих мов. Дослідження показали, що застосування наочного матеріалу — малюнків із зображенням предметів, що називаються прМвМв-ченими для вивчення словами, допомагає учням 1 — 7-ИХ класів вивчати англійську лексику вдвічі швидше.

Виховна ідея, закладена у тексті твору, повинна бути Під­тримана й образотворчим рядом. Юний читач часто краще СПриЙМВГ ті чи інші оцінні моменти з ілюстрації, ніж з тексту — зображення здатне доволі сильно впливати на емоційну сферу дитини, формува­ти її ставлення до описаного в творі. Ілюстрація тут ніби підкину*' загальну оцінку ситуації, незалежно від того, як до цього стишиться автор. Виховна функція ілюстративного матеріалу ронліиуп'Ьея й

144

тоді, коли зображення пояснює деякі, не завжди зрозумілі з тексту зв'язки між явищами, героями, допомагає розставити акценти, ви­значити власне ставлення до зображеного.

Доповнювальна функція ілюстрацій у дитячій книжці пов'язана з можливістю зображення розширити розуміння тексту, показати якийсь фрагмент у межах цілого або, навпаки, подати ціле в окремих його складових. Окрім того, ілюстрація часто викли­кає у читача додаткові переживання, що підвищує здатність книги різнопланово впливати на емоційну сферу юної особистості.

Не менш важливе у книжках для дітей естетичненаванта­ження ілюстрацій: вони мають збуджувати уяву дитини, формувати відчуття кольору, форми, гармонії, ритму, пропорції, прилучати її до культури мистецтва загалом, книжкового мистецтва зокрема. До­ведено, що діти інтуїтивно тягнуться до прекрасного, підсвідомо від­різняючи справжнє від ерзацу. Не випадково одну книжку дитина щовечора з любов'ю ховає під подушку, бо їй «подобаються картин­ки», іншу її неможливо примусити ані читати, ані просто роздивля­тися, бо ілюстрації зовсім «не зачіпають» (вочевидь, не всі талано­виті художники є «успішними» в малюванні для дітей).

Величезну роль у виданнях для дітей відіграє колір як один з надзвичайно впливових семіотичних знаків пізнавально-ви­разової системи книжки.

По-перше, в єдиному багатофункціональному організмі дитячої книжки колір може бути і знаком-поняттям, і комуніка­тивним засобом впливу, і художньо-образним колоритом. По-друге, відчуття кольору вважається найбільш популярною формою есте­тичних почуттів загалом, а кольорова художня ілюстрація, послі­довно розвиваючи відчуття кольорової гармонії — від простого ми­лування барвами до розуміння азів, а згодом і підвалин культури кольористики — активно «працює» на естетичне виховання юних читачів. По-третє, дитяча кольорова ілюстрація здатна прилучати дитину до кольористичної культури свого народу, знайомити її з національною символікою кольорів.

Вимоги до кольору в дитячих виданнях для різних вікових груп є різними. Так для малюків та учнів початкової школи бажано використовувати інтенсивні, переважно основні, підкреслено яскраві барви У книжках для підлітків колір бажаний, проте вже з великим набором варіантів та напівтонів. Перевага надається природнім кольо­рам. Поступово, спершу паралельно з кольоровою, з'являється чорно-біла ілюстрація. З часом наявність кольору перестає бути необхідною умовою ілюстрування видання. Він використовується тоді, коли потрібно створити відповідне враження або пожвавити зображення.

Все це вимагає від ілюстраторів дитячої літератури особ­ливого таланту, знання художніх традицій кольорової графіки та живопису. При цьому їм слід також пам'ятати, що колір не може бути чимось чужорідним, формальним, механічно накладеним — тоді краса поступиться місцем прикрашанню. Так, зловживання у деяких сучасних українських дитячих книжках кольорами націо­нальної символіки (не йдеться про видання, де це стає предметом спеціального вивчення) «стирає» їх значеннєвість, символічність, видання в цілому лише «втрачає» від надто прозорої семантики кольорів.

Найчастіше ілюстратори дитячих видань працюють в гротесковому, казково- Стилі ілюстрування му і реалістичному образотворчих стилях.

Вибір стилістики, манери ілюстрування також залежить від виду видання, його тематики, віку читацької аудиторії.

Специфічний настрій казки дуже добре передає казко­вий стиль. Казкова ілюстрація повинна створювати атмосферу чудо­вого, дивовижного світу, сповненого краси, таємниць, добрих фей і фантастичних пригод.

Гротескність зумовлена загальною веселою тональністю більшості дитячих творів. Завданням ілюстратора, що працює в гротесковому стилі, полягає у тому, щоб зобразити людей, предме­ти, явища в легкому гумористичному (проте не карикатурному) ключі, дотепно і смішно, так, щоб ілюстрації викликали в дитини радісний настрій.

У реалістичній манері ілюструються звичайно художні видання для дітей підліткового віку — вони вже можуть відрізнити реальний світ від вигаданого, а тому у спілкуванні прагнуть правди. Реалістичними за своїм характером є і предметні науково-пізнавальні ілюстрації. Завданням художника, що працює у цьому стилі, є «ви­добування» з дійсності істотних, типових і характерних елементів. Необхідно створити такий зоровий образ, який у процесі читання і розглядання дитиною книжки утворював би з текстом одне ціле.

Однак реалістична ілюстрація не повинна бути елемен­тарним зображальним переказом. Так, наприклад, натуралістично зображені на ілюстрації рептилії або комахи (та ще й у збільшено­му вигляді) можуть налякати дитину.

Дитяча пізнавальна книжка, окрім науково-пізнавальної предметної ілюстрації, може також містити ілюстрації, виконані в стилістичній манері, властивій радше художньому виданню, на-

146

приклад, в гротесковому стилі. Це так звані нефункціональні ілюстрації — за допомогою них у виданні створюється паралельний образотворчий ряд. Вони слугують для дітей своєрідним місточ­ком між складною для їхнього сприйняття науково-пізнавальною інформацією і улюбленим світом казок, продовженням естетики, зрозумілої дитині з попереднього досвіду контактів з книгою. Вони також виконують роль «шпарин», «відпочинкових зон», виступа­ють засобами зацікавлення. Однак важливо, щоб такі ілюстрації не перешкоджали виданню реалізувати його головне функціональне призначення, були виправданими і органічно пов'язувалися зі змістом та загальним настроєм книжки.

Цікавим прийомом в ілюструванні науково-художніх кни­жок для малят є супровід різнохарактерних текстів (загадок, по­вчань, цитат тощо) різнохарактерними малюнками (стилізованими, натурними, іронічними, ігровими) і шрифтами. Книжка отримує складну композиційну організацію — зміна ритмів, масштабів, конт­растні зіставлення реальних і фантастичних зображень, конкрет­них і загальних планів — при високій графічній культурі всіх еле­ментів: формату, макета, обкладинки, розмірів берегів, товщини блоку тощо.

—~ Діти —- особливий, таємничий народ. Вони

Ставленнялитини _є більш емоційними, ніж дорослі, добрі-

ло ілюстрації шими, чистішими душею. У них свій погляд

на навколишній світ, своя дитяча естетика. Тезу про те, що в дітей слабко розвинутий естетичний смак і даремно з'ясовувати їхню думку з приводу малюнка в книжці, переконливо спростовують бібліопсихологічні дослідження, проведені Російською державною дитячою бібліотекою. Опитування понад 2,5 тис. рес­пондентів дало можливість фахівцям сформулювати кілька важ­ливих вимог до ілюстрацій, сформульованих самими дітьми.

На думку юних читачів, малюнки повинні бути насам­перед гарними, яскравими, веселими, добрими і зрозумілими, а «герої — ніби живими». Це не означає лише подібність до натури, так званий «наївний реалізм». У дитячій уяві «ніби живі» герої — це точно намальовані, кольорові, з яскравими характерами, з виразними позами у динамічній композиції, яка створює ілюзію енергійного руху.

Часто емоційність в ілюструванні дитячої книжки намага­ються підмінити лише однією веселістю. А йдеться про цілу гаму сильних почуттів, і бажано, щоб позитивні переважали над нега-

тивними. Діти дуже люблять вболівати за героя, разом з ним прохо­дити і через веселе, і через страшне, поруч з радістю повинно бути й співчуття. Завершуватися все має, безперечно, щасливо.

Діти понад усе цінують у книжкових ілюстраціях можли­вість увійти у створений художником світ, пережити з героями всі перипетії, тобто взяти участь в описуваних і зображуваних подіях емоційно.

Маленькі глядачі абсолютно серйозно ставляться до створеного фантазією художника умовного світу, перевіряють його на справжність. Недбалість, неточність, захоплення декоратив­ністю дитиною одразу відчуваються. Зважати на ці особливості дитячого та підліткового сприйняття корисно кожному художни­кові дитячої книжки.

З віком вимоги дитини до ілюстрації — її змісту, компози­ційного вирішення, манери виконання, кольору — змінюються. До­слідники виділяють три етапи в сприйманні дитиною образо­творчого мистецтва, і кожний з них має свою специфіку.

Перший етап відповідає вікові 3 — 5 років. Діти цього віку ще не можуть аналізувати образ, який розглядають, тому це розглядання має загальний характер. Малюків передовсім ці­кавлять речі, що їх оточують, найпростіші явища навколишнього життя. їх і слід зображати. Важливо при цьому в ілюстрації ви­окремити основне, змалювати об'єкт у загальних рисах, натомість деталі випустити, адже у такому віці мислення дітей є спроще­ним, вони ще не вміють відокремлювати головне, суттєве від дру­горядного.

Логіка дошкільнят і молодших школярів опирається на пряме, безпосереднє зіставлення фактів та явищ. Малюнки-ілюс-трації сприймаються ними, як точне відображення дійсності, май­же як сама дійсність. Тому важливо, щоб зображення добре впіз­навалися, були зрозумілими, статичними, містили певну «дозу» реалізму. В образотворчому матеріалі для малюків повинні доміну­вати «чисті» кольори, насичені і яскраві — вони створюють пози­тивний настрій.

Для дитини дошкільного і молодшого шкільного віку харак­терне «вживання» в предмет, намагання по-акторськи показати його функції. Зважаючи на таку психологічну особливість потенційних читачів, художник може застосовувати в ілюстрації несподівані ігрові прийоми: поруч з основними ілюстраціями можна ввести додатковий персонаж стороннього спостерігача, який би пантомімно передавав настрій тієї чи іншої ситуації. «Ілюстративна» гра дає можливість дитині самовиражатися, створює відчуття присутності в зображуваних

148

подіях, у колі дійових осіб. Доволі ефективними щодо сили впливу на юного читача є, наприклад, ігрові лінгвістичні та математичні ілюст­рації, «героями» яких виступають літери і цифри.

Другий етап відповідає вікові дитини 6 — 11 років. Він характеризується інтенсивним пізнанням і водночас опановуванням навички читання, активним розвитком спостережливості, мислен­ня. Це й визначає «ілюстративні» смаки дітей: їм найбільше подо­баються виразні, реалістичні малюнки чистої кольористики.

На третьому етапі, у дітей 12— 15-річного віку, поруч з розвиненою уявою і здатністю абстрактно мислити з'являється при­хильне ставлення до стилізованої ілюстрації, «ілюстрації напівтонів».

Підлітків вже більше цікавить динаміка рухів, важливими стають деталі, подробиці, причиново-наслідкові зв'язки між подіями та явищами. В ілюстраціях вони шукають відповідь на питання про сутність речей, зовнішні атрибути їх вже цікавлять менше. Це дає можливість художнику однією чи серією ілюстрацій пов'язати поча­ток і кінець, причину і наслідок тих чи інших подій. Зміст ілюстрацій для дітей підліткового віку пов'язується з їхніми уявленнями про ідеал. Зображення повинні бути сповнені романтизму, пафосу, герої­ки, психологізму і яскраво вираженої індивідуалізації характерів.

З віком юного читача змінюються такі параметри адре­сованої йому ілюстрації, як контур, деталі, колір, пластичність, фактура, формат. Так, у виданнях для малюків зображення повинно бути максимально розвантаженим від деталей, та поступово, з до­рослішанням читача-глядача, їх кількість повинна постійно зро­стати. Це зумовлено відповідними навчально-розвивальними на­становами — книжки покликані допомагати дитині у формуванні найповніших уявлень про предмети та явища навколишнього світу. Поступово увиразнюється не підкреслена у виданнях для най­молодших пластичність зображення, з кожним роком більш ви­значеним стає простір.

Для всіх вікових груп читачів важливо, щоб ілюстрація в сучасній книжці була сучасною — і за духом, і за формою.

\ \ Залежно від віку читача в дитячих видан-

Ілюстрашя і текст _{нях зм}і_{нюєхься} кількісне та якісне співвід­ношення між текстом та ілюстративним ря­дом, їхня роль в адекватному переданні закладеної автором інфор­мації, у створенні відповідної емоційної атмосфери. З переходом від однієї вікової групи до іншої увага юного читача поступово пе­реходить від інформації, що міститься в графічному образі видан­ня, на інформацію, закладену в тексті.

Наймолодші користувачі книгою насправді є лише слуха­чами, для яких процес читання є опосередкованим і полягає переважно у слуханні кимось читаного тексту, уважному розгляданні малюнків, прискіпливому відшукуванню на них візуального підтвердження по­чутого. Тому основна увага при підготовці видань для цієї категорії реципієнтів повинна зосереджуватися на проблемі їхнього ілюстру­вання: на виборі відповідної манери ілюстрування, способі розкрит­тя змісту ілюстрацій, визначенні оптимального співвідношення в ілю­страції основних і другорядних деталей, їх колірному та форматно­му вирішенні тощо, а також на питаннях архітектури видання (йдеться про використання нетрадиційної книжкової форми).

У виданнях для дітей, що роблять перші самостійні кроки в читанні (вивчають абетку, основи складання слів, навчаються буду­вати речення), суттєво підноситься роль тексту. Він стає не лише джерелом пізнавальної інформації або емоційної та естетичної насо­лоди, а й безпосереднім об'єктом вивчення. З огляду на це особливого значення набуває питання, по-перше, якості змісту та мовного вті­лення текстів, по-друге, шрифтової їх режисури, розставляння не­обхідних акцентів за допомогою всіх можливих графічних та компо­зиційних засобів складання та верстання. Головне — у будь-який спосіб зосередити увагу дитини на об'єкті вивчення, пожвавити процес навчання, перетворити його на гру, розвагу. В ілюструванні таких видань паралельно з конкретними образами-персонажами можуть з'являтися образи-метафори, алегорії, складніші для сприйняття, проте ефективніші для розвитку уяви та мислення дитини.

І нарешті у виданнях, призначених для читачів, які вже оволоділи первісними навичками читання, сила впливу тексту та ілюстративного матеріалу при одночасному їх ускладненні практично врівноважується.

З дорослішанням дитини-читача змінюються також форми зв'язку між змістом тексту та ілюстрацій. Перший варіант цих "взаємин" є доволі традиційним: відомості, які містяться в словесному повідомленні, є основними, інформація ж, яка подається через ілюстрацію, їх лише доповнює. У другому випадку ілюстрація і текст "міняються ролями": зображення подає найбільш уза­гальненні відомості, а словесний текст їх ніби коментує, доповнює конкретними деталями. Третя ситуація складається тоді, коли ілюстрація і текст пов'язані між собою лише спільністю теми, тобто словесний текст розповідає про одне, ілюстрація — про інше, об'єднує їх лише читач — власними зусиллями. І при четвертому варіанті текст і ілюстрація створюють смислову цілісність: зро­зуміти поодинці їх неможливо.

150

Особливу увагу слід надавати графічному вирішенню оправи дитячої книжки. Насамперед ілюстративний матеріал має бути пов'язаним з текстом. Вважається, що більшу увагу (завдяки контрасту) привертає асиметрична композиція. За її допомогою можна створити враження руху, схвильованості, цілеспрямова­ності, сильного акцентування окремих слів і словосполучень. Та в зовнішньому оформленні сучасних вітчизняних видань для дітей переважає симетрія, стандартні способи сполучення шрифту і ри­сунка. Постійна експлуатація композиційних штампів на тлі без­межних можливостей варіювання прийомів компонування оправи дитячої книжки не має нічого спільного з мистецтвом. Книжка втрачає свої можливості як засіб естетичного, культурного та світоглядного виховання, а також шанс витримати конкуренцію з теле-, відео- і комп'ютерним зображенням.

Сталих рецептів сюжетно-тематичного оформлення оправи дитячого книжкового видання немає. Оригінальність вирішення у кож­ному випадку залежить від таланту художника і, "часом, наполегли­вості редактора. Важливо лише, щоб шрифт органічно «вплітався» в загальну композицію, доповнював її та прикрашав, утворював разом з деталями орнаментального декору й малюнками єдину цілісність, а вміщений на обкладинці чи палітурці ілюстративний матеріал чітко орієнтував юного читача щодо змісту видання.

Сучасні комп'ютерні видавничі технології відкривають нові можливості для ілюстрування та оформлення дитячих видань. Малювати, компонувати, макетувати, верстати, а далі виводити на плівку чи папір можна, не відходячи від «мольберта» — комп'ю­тера. Графічний малюнок, фотографії можна вставляти у потрібне місце, тут же вливаючи їх у загальну композицію розвороту.

Цікавими у зв'язку з цим видаються результати експе­рименту, що проводився у 90-х рр. XX ст. на підготовчому Та ху­дожньому відділеннях дитячої школи мистецтв № 2 м. Київ¹⁸. Екс­перимент довів, що застосування на уроках комп'ютерних розви-вальних програм та комп'ютерної техніки значно розширює мож­ливості інтенсивного, емоційно активного введення дитини у світ мистецтва та художньої творчості. Він також виявив особливе став­лення дітей до книжок, створених ними самими за допомогою комп'ютерних технологій; показав, що комп'ютерний відеотермі­нал стає своєрідним містком між минулим і майбутнім для сучас­них «дітей асфальту».

Діти навчалися не лише малювати на дисплеї, а й тира­жувати свої малюнки, доповнювати їх текстами власних віршів, казок, оповідань. За допомогою сучасних комп'ютерних програм з малювання юні ілюстратори мали можливість, використовувати будь-який художній матеріал (олівець, фломастери, туш, перо, різні фарби на різнофактурному тлі); створювати унікальні графічні композиції як одно-, так і багатоколірні, ілюстрації у вигляді малюнків, аплікацій, фотоколажів, займатися графікою, живописом, дизайном.

Художникам, що працюють в галузі дитячого книго­видання, було б дуже корисно проаналізувати манеру, техніку ви­конання ілюстрацій, створених дітьми під час подібних експеримен­тів. Адже вони віддзеркалюють те, якою хотіли би бачити сучасну дитячу ілюстрацію і книжку загалом її потенційні читачі.

Отже, всім учасникам творчого процесу підготовки май­бутнього видання слід пам'ятати, що дитина є творчою особистістю, внутрішньо близькою до професійного художника. Мистецтво, ство­рюване для дітей, у жодному випадку не може бути спрощеним, як адаптований текст чи переказ. Воно повинно бути навіть більш склад­ним, ніж для дорослих, бо призначене для дуже чутливого глядача. Спосіб описування дійсності або спосіб передання інформації в ілюстрації повинен бути особливий. Потрібна яскрава і захоплива художня інтерпретація реальних предметів і явищ життя, узгод­жена з можливостями сприйняття маленького читача.

Отже, дитяча ілюстрація здатна формувати естетичний смак дитини, вчити асоціативно мислити, «читати» образи, роз­вивати спостережливість. Для цього вона повинна бути майстерно виконана і доцільно використана у виданні. Тематика, манера і стиль виконання ілюстрацій залежать від виду літератури, жанру і тематики твору, його цільових настанов, віку читацької аудиторії.

Дитяча ілюстрована книжка, залишаючись річчю, яку використовують роками, інколи навіть кілька поколінь, являє собою своєрідний індивідуальний мікросвіт мистецтва, доступний юному читачеві і постійно стимулюючий його уяву і почуття. У МІЙ ніби сфокусовані виразові можливості і прийоми багатьох суміжних мистецтв. І річ не в тому, що всі види пізнавальної І духовної інформації ілюстрована книжка подає дитині в художній формі її предметно-образна специфіка повинна бути розрахована І їм природну здатність дитячої особистості активно, творчо сирийммти художній образ.

Володіна-Панченко Н. У творче майбутнє — з комп'ютером Ц Друкар­ство. 1996. № 3 (10). С. 10-13.

152

153

5.3.3. «Архітектура» дитячої книжки

Важливим елементом семіотики дитячого видання висту­пає його «архітектура», яка передбачає багатство різноманітних конструктивних вирішень та форматів.

Для форматів дитячих видань притаманна не лише специ­фічна геометрія, а й досить помітне коливання у розмірах — від «кишенькових» (прикладом може слугувати вже згадувана серія кни-жок-малюків видавництва «Торнадо») до більше середніх та вели­ких. Вибір формату залежить від віку читацької аудиторії, цільового призначення видання, умов користування ним дитиною. Наприклад, для того, щоб у книжках для читачів-початківців оптимально сполу­чити текст, складений кеглем 14 — 16 п., з численним великофор­матним ілюстративним матеріалом необхідно достатньо простору і площі. Тому слід обрати формат з групи великих.

Щодо різноманітних конструктивних вирішень, тут дитя­чим виданням, зокрема книжечкам для наймолодших, немає рівних ШЯЯШШШШ «Іграшковість» дитячого видання — справа поважна, корисна, а не просто «розважальна». Книжка-іграшка часто стає своєрідною спонукою, «хитрим» способом залучення дітей до твор­чості, мислення, вироблення у них відповідних розумових і практич­них навичок. Нетипові форми дитячих видань як специфічні семіо­тичні сигнали дають змогу додати виданню інформативності, поси­лити його функціональні якості.

Дитині завжди мало одного традиційного варіанта сприй­няття книжки: часто вона з власної ініціативи починає домальову­вати, розфарбовувати ілюстрації. Очевидно, спеціальні книжки для розфарбовування, витинання, розв'язання ігрових завдань — книж­ки, що передбачають активну співтворчість читача — виникли у відповідь саме на цю її потребу.

Розмаїття форм дитячих книжок безспосередньо пов'язу­ється з надзвичайно широким спектром їхніх цільових настанов: не лише навчати розпізнавати літери, цифри, знаки, складати з них слова, речення — отже, читати, а й розвивати навички образотвор­чого характеру (будувати композиції, добирати кольори), мануаль­ної вправності (вміти послуговуватися олівцем, пензликом, оперу­вати ножицями, клеєм тощо).

Оригінальність конструкції дитячої книжки може визна­чатися специфічними умовами користування нею. Адже у дітей книжка часто виступає у незвичних ролях — як елемент забави, предмет іграшкового інтер'єру, або як об'єкт активного творчого впли­ву (розфарбовування рисунка, домальовування, витинання). Образ-

ністькнижкової архітектури, зокрема самої конструкції книжки, може сильно впливати на дитину, адже вона мислить здебільшого форма­ми, барвами, звуками, відчуттями надзвичайно емоційно.

«Незвичайна за конструкцією дитяча книжечки ііоииі'ііе десь між... двома великими галузями сучасного виробництві! (йдіться про видавничо-поліграфічний комплекс та іграшкову Індустрію. ■• Е. О.), тому вона іноді з'являється на світ дуже збідненою па Пйду-мом, конструкцією, змістом і оформленням (йдеться про Україну. -----Е. О.). Ніхто не готує художників-спеціалістів з КОНСТруЮіВНН* подібних видань. На часі проблема й авторства таких КНИЖОК, Адже нова конструкція відображає літератур но-сюжетМИЙ Відум, «ігровий» сценарій. Якби талановитий дитячий ЛИСкМІММИК І талановитий дитячий художник-дизайнер відчули МОЖЛИВОСТІ ЦЬОГО жанру, об'єднали свої зусилля, то, либонь, появилася б МІ ЄІІТ ДУЖ? багата, різноманітна й цікава галузь творчості»¹⁰. Нн жаЛЬ, ЯІТЧКМШМа видавнича практика не багата на різноманітні коиструкТМІНІ ТКПМ видань. Традиційно дитині пропонується книжка -«роїМДЛ МІМІ •, рідше книжка-«висічка», книжка-«куліска».

Така ситуація є дуже прикрою, адже рівень 1ІТЧМІМЖ8Г0 книжкового мистецтва в царині, скажімо, дитячої ІЛЮОТрДЦІ! ИІЧММ не поступається зарубіжному. Натомість українська ДИТИНЯ ММИГ1 сьогодні однозначно «програє» зарубіжній щодо варіатхМООТІ ИМЮТ» руктивного вирішенняИЙМИИИ Сучасну європоЙОМу ММ«у для дітей відрізняє бездоганно відпрацьований дизнйи, ЧІТКО ПІММІ концепція функціональності. Остання виявляється ПірОДОМІМ В уважному ставленні до дитини — до її смаків, потреб, ОООбЛИВДСТіЖ фізіологічного та психологічного розвитку, а та КОМІ у бММИМІ виростити і виховати інтелектуально розвинене, здороМ і ММММ покоління.

Польський, німецький, британський досвід ДИТЯЧОГО МИМО* видання засвідчує той факт, що найважливіші естетичні Щ|ЦЩрИ видань для дітей визначаються переважанням фуИИЦЙ ИІІІ МІД функцією читання. Це зумовлено особливостями дитячої ПОМИНИ

іі| і їм |?|ТДР|пГІЙШИЕлемент гри у конструктивному ШЩШшА

дитячого видання якнайкраще сприяє реалізації цієї фуНКЦІЇї

Отже, оригінальні варіанти функціональної ІМТ ірй)ИТІЦН тексту друкарськими й рисованими графічними засобами, ЩО і'ЮМ-лися внаслідок застосування новітніх комп'ютерних ТОХМОЛОГІЙі удосконалення книжкового дизайну, сміливі пошуки ЩОДО ММІММ

ВалуєнкоБ. Архітектура книги. К.: Техніка, 1970. С. і НУ.

154

самої матеріальної конструкції книжки або її елементів можуть стати важливими, особливо привабливими аргументами на користь провідної ролі «книжкової культури» у вихованні юної особис­тості, особливо в контексті її протистояння з «культурою аудіо­візуальною».

Таким чином, підготовка дитячого видання до друку перед­бачає передпроектне дослідження ринкової ситуації («попит-пропозииія»), видань аналогічної тематико-типологічноїхарак­теристики, вивчення світового досвіду; оцінку змісту і форми твору, шо визначаються специфікою дитячих зацікавлень і можливостями сприйняття навколишнього світу читачами різних вікових груп, а також наявний у творі комунікативно-виховний потенціал; редакторське опрацювання авторського оригіналу; створення художнього образу майбутньої книжки. При цьому редактор, виходячи з настанов загальної теорії і практики редагування, застосовує особливі підходи, зосеред­жується на специфічних рисах організації тексту і дитячого видання загалом.

Завдання

для перевірки та закріплення матеріалу Ло розділів 5.1, 5.2

Охарактеризуйте основні джерела формування репертуару сучас­ної дитячої книги.

Дайте характеристику особливостям підготовки до друку переви­дань дитячої літератури.

Підготуйте пропозиції щодо формування репертуару видавництва дитячої літератури.

Охарактеризуйте основні критерії редакторської оцінки змісту твору дитячої літератури.

Сформуйте перелік тем, важливих для висвітлення в сучасній дитячій книзі (читацька група, тематика — за вибором).

6. Охарактеризуйте основні функції дитячого видання.

7. Дайте характеристику специфічним засобам організації тексту твору дитячої літератури.

Проаналізуйте текст реального видання щодо якості його факто­логічної складової (читацька група, тематика — за вибором). Проаналізуйте текст реального видання щодо якості його логічної

складової (читацька група, тематика — за вибором). 10. Проаналізуйте текст реального видання щодо якості його компози­ційної складової (читацька група, тематика — за вибором).

11. Проаналізуйте текст реального видання щодо якості його мовно­стилістичної складової (читацька група, тематика — за вибором).

12. Підготуйте реферат про лексико-фразеологічні (граматичні) особ­ливості тексту дитячого видання.

13. Охарактеризуйте основні засоби, що забезпечують у виданнях для читачів-початківців функцію навчання читати.

14. Наведіть приклади різних способів адаптації наукової інформації в дитячій пізнавальній книзі (читацька група, тематика — за вибо­ром).

15. Охарактеризуйте типові хиби та недоліки сучасних дитячих ви­дань, проілюструйте власними прикладами.

16. Здійсніть реданаліз умовного авторського оригіналу твору дитячої літератури (тематика, читацька аудиторія, функціональне призна­чення — за вибором).

Ло розділу 5.3

1. Охарактеризуйте основні складові художнього образу дитячого видання.

2. Дайте характеристику вимог до основних параметрів художньо-технічного оформлення дитячого видання.

3. Охарактеризуйте санітарно-гігієнічні норми видавничої продукції для дітей.

4. Дайте характеристику основних чинників, від яких залежить вибір параметрів художньо-технічного оформлення дитячої книжки.

5. Проаналізуйте шрифтову «режисуру» тексту дитячої книжки (за вибором), запропонуйте свій варіант.

6. Проаналізуйте план ілюстрування дитячого видання (за вибором), запропонуйте свій варіант.

7. Підготуйте реферат про тенденції в ілюструванні сучасної дитячої книги (вітчизняний та (або) зарубіжний досвід).

8. Підготуйте реферат про тенденції у сучасному дизайні дитячої книги (вітчизняний та (або) зарубіжний досвід).

9. Підготуйте реферат на тему «Книжка в предметно-естетичному оточенні дитини».

Література

для самостійного опрацювання Ло розділів 5.1, 5.2

1. Антонова С. Книга для детей: Вопросы типологии и издания. — М.: Изд-во МГАП «Мир книги», 1995. — 97 с.

2. Бегак Б. Очерки об искусстве детской литературы. — М.: Сов. писа­тель, 1980. — 291 с.

3. Бутенко И. Юный читатель и библиотека (чтение девочек и чте­ние мальчиков) II Книга: Исслед. и м-лы. — М.: Терра, 1994. — Сб. 67. — С. 53-64.

4. Боярская С. Над рукописью детской художественной книги // Редактор и книга. — М.: Книга, 1982. — Вып. 9. — С. 142-160.

156

5. Дидактичні вправи з розвитку української мови у дітей дошкільного віку І/ Дитячий садок. — 2000. — Ч. 5.

6. Дзюбишина-Мелъник Н. Мова і духовність: про розвиток мовлення у дітей II Дошкільне виховання. — 1990. — № 12. — С. 6.

7. Дзюбишина-Мелъник Н. Розкажу тобі я ще й про те... (Мова дитячої літератури) / Культура слова. — К.: Наук, думка, 1991. — Вип. 41. — С. 62-68.

8. Дзюбишина-Мелъник Н. Художній стиль і мова творів для дітей // Культура слова. — К.: Наук, думка, 1992. — Вип. 42. — С. 85-90.

9. Зелінська Н. Теоретичні засади роботи редактора над літературною формою твору (літературне опрацювання тексту). — К.: УМК ВО, 1989. — 76 с.

10. Кузъменко В. Словничок психолога. Гра // Дошкільне виховання.

— 1996. — № 1. — С. 24-26.

11. Лазарев М. Что нужно знать о книге для подростка? // Детская литература. — 1974. — № 10. — С. 70.

12. МиккЯ. Оптимизация сложности учебного текста. — М.: Просве­щение, 1981. — 119 с.

13. Милъчин А. Культура книги. — М.: Книжная палата, 1992. — 223 с.

14. Милъчин А. Методика редактирования текста. — 2-е изд., перераб.

— М.: Книга, 1980. — 320 с

15. Огар Е. Критерії видавничої оцінки видань для наймолодших // Квалілогія книги: М-ли 2-ї міжн. наук.-практ. конф. — Львів: УАД, 1998. — С. 47-51.

16. Огар Е., Лисик І. Особливості підготовки тексту видань для читачів-по-чатківців /І Наукові записки УАД: Наук.-техн. зб. — Львів: УАД, 2000. — Вип. 2. — С. 93-95.

17. Огар Е. Роздуми книгознавця над «першими книжками» // Почат­кова школа. — 2000. — № 40. — С. 4.

18. Огар Э. Слово и изображение в изданиях для школьников Ц Книга и книжное дело на рубеже тысячелетий: Тез. докл. 8-й научн. конф. по проблемам книговед. — М.: Рос. кн. палата, 1996. — С. 91-93.

19. Разова В. Проблемы стиля детской литературы // Проблемы дет­ской литературы: Межвуз. сб. ст. — Петрозаводск: ПГУ, 1976. — С. 3-18.

20. Ргзун В. Літературне редагування. — К.: Либідь, 1996. — 240 с.

21. Сологуб Н. Про мову видань дитячої літератури // Література. Діти. Час. — К.: Веселка, 1979. — С. 120-125.

22. Українська художня книга в читанні 1 — 4 кл.: Метод, поради / ДВУ для дітей. — К., 1992. — 45 с.

23. Феллер М. Структура произведения. — М.: Книга, 1981. — 270 с.

24. Харченко Н. Щоб діти вміли міркувати: дидактичні ігри й мовлен­нєві вправи І/ Палітра педагога. — 2001. — № 2. — С 4-7.

25. Чуковский К. От двух до пяти. — М: Педагогика, 1990. — 381 с.

26. Цара Т. Щоби написати дитячий вірш // Дошкільне виховання. — 1996. — № 5. — С. 26-28.

27. Швагрейт Н. Ігрові форми психокорекції // Дошкільне виховання.

— 1995. — №11. — С. 23.

28. Baluch A. Arhetypy literatury dzieciecej. — Krakow: W-wo Naukowe WSP, 1992. — 117 s.

29. Baluch A. Dziecko і swiat przedstawiony czyli tajemnice dzieciecej lektury. — Wroclaw: W-wo W. Baginski і Synowie, 1994. — 140 s.

30. Bettelheim B. Cudowne і pozyteczne: О znaczeniach і wartosciach basni. — Warszawa: W-wo W.A.B., 1996. — 540 s.

31. Carter J. Talking Books: Children authors talk about the craft, creativity and process of writing. — London and New York, 1999. — 267 p.

32. Children's Books in England: Five Centuries of Social Life / by F. S. Harvey Darton. — London: Oxford, 1990. — 290 p.

33. Papuzinska J. Iniciacje literackie (problemy pierwszych kontaktow dziecka z ksiazka). — Warszawa: W-wo SIP, 1988. — 199 s.

34. The Business of Writing for Children: An Award-Winning Authors Tips on How to Write, Sell, and Promote Your Children's Books / by AShepard. — Shepard Publications, 2000. — 115 p.

35. Writer's and Illustration's Guide to Children's Book Publishers and Agents / by Ellen R. Shapiro. — Prima Publishing, 2001. — 512 p.

36. Writing and Illustrating Children's Books for Publication: Two Perspectives / by B.Amoss, E. Suben. — Writers Digest Books, 1995.

— 128 p.

37. Writing for Young Adults / by S. Garland. — Writers Digest Books, 1998. — 240 p.

38. Writing With Pictures: How to Write and Illustrate Children's Books / by U. Shulevitz. — Watson-Guptill Pubns, 1997. — 272 p.

До розділу 5.3

1. Аладъев В. Мысль и рисунок (Об иллюстрировании научно-познавательной литературы для детей) // Детская литература. — 1973. — № 5. — С. 72-75.

1. Білан О. Допомагають ілюстрації // Дошкільне виховання. — 2000.

— № 4. — С. 8-9.

3. Валуєнко Б. Архітектура книги. — К.: Техніка, 1976. — 195 с.

3. Владимиров Л. Какие иллюстрации нравятся детям // Книжное обозрение. — 1995. — № 2. — С. 72-74.

4. Ганкина Э. Детская книга вчера и сегодня (по материалам зарубеж­ной печати). — М.: Сов. художник, 1988. — 198 с.

5. Ганкина Э. Художник в современной детской книге: Очерки. — М.: Сов. художник, 1977. — 216 с.

6. Книга как художественный предмет / Адамов Б. и др. — М.: Книга, 1990. — 400 с.

7. Красовицкая Л. Книга познания: О современной детской научно-художественной книге II Детская литература. — 1992. — № 4. — С. 42-47.

3. Назарова Н. Мы делаем книги для детей // Полиграфия. — 1976.

— №1. — С. 11-14.

10. Огар Э. Слово и изображение в изданиях для школьников // Книга и книжное дело на рубеже тысячелетий: Тез. докл. 8-й научн. конф. по проблемам книговед. — М.: Рос. кн. палата, 1996. — С. 91-93.

11. Проблемы художественного оформления современной книги: Ана-лит. обзор. — М.: Всесоюз. кн. палата, 1990. — 85 с.

158

159

12. Рыечин В. О художественном конструировании учебников. — М.: Книга, 1980. — 127 с.

13. Фивер У. Когда мы были детьми: Два века книжной иллюстрации для детей. — М.: Сов. художник, 1979. — 96 с.

14. Юрьев Ф. Цвет в искусстве книги. — К.: Изд-во при Киев. гос. ун-те «Вища школа», 1987. — 230 с.

15. Children's Book Illustration and Design / by J. Cummins. — PBC International, 1997. — 192 p.

16. .Writer's and Illustration's Guide to Children's Book Publishers and

Agents / by Ellen R. Shapiro. — Prima Publishing, 2001. — 512 p.

17. Writing and Illustrating Children's Books for Publication: Two Perspectives / by B. Amoss, E. Suben. — Writers Digest Books, 1995. — 128 p.

18. Writing With Pictures: How to Write and Illustrate Children's Books / by U. Shulevitz. — Watson-Guptill Pubns, 1997. — 272 p.

Навчальне видання

ОГАР Емілія Ігорівна

ДИТЯЧА КНИГА: проблеми видавничої підготовки

Навчальний посібник

Літературний редактор О. І. Думанська КоректориЛ. О. Івасенко, В. Є. Прокоф'єва Комп'ютерна верстка П. П. Стешко