Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ира дитча література.rtf
Скачиваний:
0
Добавлен:
01.03.2025
Размер:
4.67 Mб
Скачать

Широкий діапазон інтересів, умотивована пізнавальна ак­тивність, потяг до знань, намагання зіставити, порівняти почуте, побачене, прочитане із власним життєвим досвідом, підвищена чу­тливість до нового, незвіданого визначають доволі строкате коло читання дитини-підлітка.

Найпопулярнішими в цьому віці є твори пригодницької тематики, книжки, в яких описуються героїчні вчинки, несподівані ситуації. Підліток шукає в літературі й мистецтві втілення своїх ідеалів, щоб таким чином знайти себе. Самоутвердження і само­усвідомлення в цьому віці зорієнтовують і на пошук ідеалу в літературному герої. Широта духовних запитів спонукає підлітків до читання науково-пізнавальної літератури. Поступово фор­мується стале зацікавлення книгою з тих галузей знань, які вив­чаються у школі. Щоправда, чим визначеніші та стійкіші про­фесійні наміри підлітка, тим диференційованіше його ставлення до навчальних предметів (він чітко розрізняє їх і диференціює на «потрібні» та «непотрібні»).

У підлітковому віці чітко окреслюється відмінність у сприйнятті літературних творів (особливо художнього характеру) представниками різної статі. До 9 —10 років, коли дівчатка й хлоп­чики ще мало літературно освічені, їхні читацькі смаки майже збігаються. Всі діти полюбляють казки, вірші, книжки про природу і тварин. Щоправда, дівчатка швидше і охочіше починають читати самостійно. З переходом у підлітковий вік 9—10 років, коли виробляються певні літературні знання, розходження у зацікав­леннях хлопчиків і дівчат починають наростати. Хлопчикам більше подобається пригодницька література, їх приваблює мужній, без­страшний герой, який чинить неймовірні подвиги. Дівчата також залюбки читають пригодницькі романи, книжки про пригоди Тома Сойєра і Гекльберрі Фіна, про трьох мушкетерів, про острови скарбів тощо. Та більш до вподоби їм твори про події повсякденного життя, особисті переживання людей, їхній внутрішній світ, людські взаємини. Емоційніших дівчаток хвилює все зворушливе, сумне і навіть страшне. Вони раніше входять у світ почуттів, раніше цікав­ляться літературою для дорослих, повістями, романами про сімейне

життя і любов.

У пріоритетах щодо науково-пізнавальної літератури ці відмінності зумовлені бажанням хлопчиків діяти активно, само­стійно, зробити що-небудь власними руками. Для дівчаток харак­терним є прагнення поглибити шкільні знання, виконати рекомен­дації вчителів. Вони швидше реагують на віяння часу, швидше

опановують різноманітніший набір творів. Коли рівень літературної освіченості обох статей підвищується, розбіжності поступово стають менш помітними.

Отже, основними рисами психологічного портрета молод­ших категорій читачів є емоційно-піднесене, цілісно-предметне, буквальне сприйняття світу, романтичне ставлення до того, що від­бувається навколо, мислення архетипами, схильність до фантазу­вання, наративності.

Дитині-підлітку притаманне гіпертрофоване бажання само­утвердитися серед ровесників, у стосунках з дорослими; характерні для цього віку переоцінка самого себе і тих, хто поруч, здатність бачити не лише зовнішній бік, а й сутність речей, зумовлюють зміни в системі життєвих цінностей.

Всім віковим групам дитячої читацької аудиторії проти­показана одноманітність: вона призводить до зниження ефективності засвоєння прочитаного. Тільки інтерес породжує енергію власних бажань, сприяє активному опануванню знань. А тому і автору, і редактору слід шукати .різноманітних засобів зацікавлення юного читача, підтримки його уваги, керування процесом читання і роботи з книжкою.

4.2. Мовлення і мислення

При мовностилістичному і логіко-поняттєвому опрацю­ванні творів, адресованих дітям, редактор повинен зважати на словниковий запас, морфемні можливості їхніх майбутніх читачів, ступінь опанування ними навичок читання і письма, загалом, добре уявляти собі специфіку розвитку дитячого мовлення і мислення.

Дитяче мовлення, як вважа-

ють психолінгвісти, є цілком самостій- Аошкільний імололший ною діяльністю, яка характеризується шкільний вік

власними цілями, мотивами, власною

ієрархічною будовою — структурою основних моментів функціону­вання мовленнєвого механізму дитини, починаючи з етапу про­мовляння нею окремих слів.

Спочатку в мовленні дитини з'являються однослівні сигнали, а за допомогою найпростіших інтонаційних контурів формується новий тип диференціацій. І хоч явного синтаксису ще немає, однак вже досить чітко виявляються формальні прояви простих логічних взаємин. Згодом у дитячій мові з'являються речення з трьох, чотирьох і більше слів, з деякими формами словозміни, з деякими службовими елементами, іншими словами — із синтаксисом, який зовні нагадує «дорослий».

84

Один з початкових етапів розвитку дитячого мовлення пов'язаний із формуванням семантики слів. Спочатку слово з'являється як чисто ситуативне найменування, та поступово фор­мується його власне поняттєвий бік. Слово стає узагальнювальним знаком, що характеризує класи ситуацій. Збільшується словни­ковий запас, поступово усвідомлюються окремі парадигматичні зв'язки, синонімія. Після двох років дитина опановує морфеміку і правила словотвору. При цьому виникає таке своєрідне явище, як «дитяче словотворення». Воно полягає в тому, що дитина охоче користується правилами словотворення і, якщо вона не знає, як називається якийсь предмет, ознака або явище, легко утворює їхні назви за тими правилами, які вже опанувала, — на основі відомих кореневих і афіксальних морфем за продуктивними словотвірни­ми моделями (або за подібністю звукового складу) з виразною вну­трішньою формою. Часто слова літературної мови отримують у дитячому мовленні своє змістовне наповнення, свої семантичні ха­рактеристики, що виходять за межі нормативно закріплених (на­приклад, зближення слів: туристи — по-турецьки, богатир — ба­гатий, гречка — гріти).

Ця особливість мовлення дитини часто обігрується в таких жанрах, як лінгвістичні загадки, завдання, скоромовки, лічилки тощо.

У період від двох до п'яти, як стверджував К. Чуковський, дитина стає мовознавцем і мислителем: її мозок виконує титанічну роботу щодо опанування багатств рідної мови. Вона починає точніше розуміти (а потім і використовувати) втілені в мовленні відносини між позначуваними об'єктами.

Поступово в процесі навчання читанню до навичок усного мовлення додаються навички писемного мовленняі письма. І одне з важливих завдань дитячого видання — допомогти дитині опанувати, ці навички і&&з&д&_Щ.Ц.

Писемна форма мовлення для дітей є складнішою, ніж усна. Усною діти оволодівають на практиці, в процесі безпосереднього спілкування, тоді як писемну вони вивчають цілеспрямовано. В усному мовленні знак і значення (слуховий образ слова і його смислове зна­чення) пов'язані між собою безпосередньо, що значною мірою полегшує розуміння усних повідомлень молодшими школярами. У писемному мовленні зв'язок цей виправданий зоровим відчуттям, перекладами візуально сприйнятих букв, слів у їхніх слухо-моторних образах.

Підготовка до опанування писемного мовлення розпочи­нається задовго до перших шкільних уроків читання чи письма. Основними передумовами для цього вважаються: наявність у дити­ни інтересу до друкованого слова, розуміння дитиною його значен-

ня у власному житті; здатність цілісно сприймати на слух друкова­ний текст, розуміти його та емоційно ставитися до подій, про які йдеться; уміння виділяти з мовного потоку речення, у реченнях розрізняти слова, у словах — склади, звуки.

Опрацьовуючи видання, призначені допомогти дитині опа- ** нувати абетку, слід знати, що вивчення кожної літери передбачає такі етапи: ознайомлення з графемою, відшукування її серед вже відомих; ознайомлення зі складами, що утворюються за допомогою цієї літери; відшукування складу з новою літерою серед інших скла­дів; повторення раніше вивчених складів, складання з ними слів, конструювання слів з нових складів.

При укладанні тексту розвивальних видань для наймо­лодших слід зважати на те, що на початкових етапах пізнавальної діяльності процеси запам'ятовування і розуміння слів у малюків відбуваються начебто окремо від сприйняття тексту. Діти до 5 років не можуть мислити, не промовляючи при цьому вголос все, що ду­мають. Дитина спочатку прочитує слово, а вже потім розуміє його значення. Тому читачі-початківці не можуть безперервно пильнувати за ходом викладеного в тексті матеріалу, оскільки процес прочитання залишається для них якийсь час самостійною операцією. Внаслідок цього зміст твору час од часу зникає, тому для розуміння діти ви­користовують повторне «програвання» прочитаних слів і речень. Допомогти тут можуть прийоми повторювання, нагадування, повер­нення до_вік^.цр£читаного.

Здатність мовчки розмірковувати, або так звана «внутрішня мова», з'являється в дітей з 5 — 6 років. «Лінії розвитку мислення і мовлення, які йшли досі окремо, перетинаються, збігаються в своєму розвитку і дають початок абсолютно новій формі поведінки... Дитина відкриває символічну функцію мовлення»6.

Важливо, щоб видання, призначене навчити дитину чита- £ ^ ти, сприяло формуванню в ній позитивної мотивації та емоційного ставлення до цього виду діяльності.

Фахівці стверджують, що дитина протягом навчання у початковій школі поповнює свій словниковий запас майже втричі. Новим у формуванні мовлення дитини цього віку є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення. Під впливом навчання змінюється співвід­ношення категорій вживання слів, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура.

Выготский Л. Мышление и речь Ц Выготский Л. Собр. соч.: В 6-ти т. М : Наука. 1982 — 1984. Т. 2. С. 25.

86

87

Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, відбуваються зміни морфологічної структури письмового мовлення, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Успішність засвоєння навички писемного мовлення залежить від успіхів, яких дитина досягла в читанні. Важливим досягненням цього періоду є мовчазне читання, що свідчить про розвиток в дитини внутрішнього мовлення.

Удосконалюючи текст дитячого твору, слід враховувати те, що розвиток мовленнєвих навичок у дітей тісно взаємопо­в'язаний зі становленням їх розумово-пізнавальної діяльності та мислення. У дошкільному віці розвиток мислення і вдоскона­лення мовленнєвих дій відбувається таким чином: спершу дитина діє в зовнішньому плані, оперуючи безпосередньо з предметами і змінюючи їх стан та властивості; потім відбувається інтеріори­зація цих дій, тобто їх перехід у внутрішній план і перетворення їх у мовленнєві. При цьому мисленнєві дії дитини набувають або форми дії з образами, або форми дії з ознаками (словами, числами тощо).

Оскільки мислення дитини — це активний пошук зв'язків і відношень між різними подіями, явищами, предметами, у тексті пізнавальних видань необхіднолавзщти малюка самостійно виділя­ти суттєве і несуттєве, важливе і неважливе, загальне і конкретне шляхом реальної дії з предметами. Але якщо дитині буде важко самостійно робити це, їй необхідно допомогти, не втручаючись у сам процес мислення.

Спершу в малюків формується наочно-дієве мислення — виділення зв'язків і відношень шляхом реальної дії з предметами, тобто процес, при якому дитина оперує лише з реальними предме­тами. Тому у виданнях, що навчають старших дошкільнят читанню, поруч з абстрактним графічним зображенням графем повинні вміщуватися й зображення конкретних предметів, назви яких починаються (або містять) ці графеми. Використання наочно-образ­ного матеріалу допомагає дітям краще засвоїти абстрактні поняття.

Конкретність мислення дитини, що приходить до пер­шого класу, виявляється передусім у тому, що при розв'язанні розумової задачі вона виходить з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. їй легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висно_вю^ніж_навести приклад до загального положення. Під час навчання у початковій школі до наочно-образного, конкретного мислення в 6 — 7-річних «підключається» образне мислення — дитина поступово починає

мислити образами, тобто оперувати просторовими та уявними предметами. У структурі її мислення зростає роль абстрактних компонентів.

Аналітичні мисленнєві дії спочатку мають переважно прак­тично дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до аналізу комплексного: вони прагнуть розглянути більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язки між ними.

Під впливом навчання розвивається систематичність ана­лізу, вміння знаходити серед частин і властивостей предметів головні. Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом. Вони швид­ше сгпюможні виділяти елементи в цілому, аніж об'єднувати роз­різнене.

Загалом навчання молодших школярів вмінню порівнювати підносить їхню аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислиннєвої діяльності дітей в узагальненні і форму­ванні понять.

Процес формування логічного мислення триває до 14 ро­ків, та засади його повинні закладатися ще у дошкільному віці. Тому в текстах, адресованих дошкільнятам та молодшим школя­рам, необхідно використовувати прийоми, які б сприяли розвиткові таких розумових і логічних здібностей дитини, як оперування об­разом думки, тобто вміння здійснювати різні мисленнєві перетво­рення, розчленовування і об'єднання понять; орієнтування в прос­торі за допомогою розвитку просторового мислення; створення схематичного образу якогось предмета, тобто виокремлення в ньому найважливішого; оперування предметами подумки; виділення основних ознак предмета на основі його порівняння з інши­ми; визначення спільних і відмінних ознак у різних предметів; групування, класифікація і систематизація предметів за різними, ознаками.

Психічний розвиток підлітка нероз- ] ]

ривио пов'язаний з подальшим розвитком про- Підлітковий вік

цесу мовлення як 1) засобом спілкування з

іншими людьми, 2) способом набування знань, 3) інструментом творення та засобом вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки, 4) об'єктом вивчення.

88

Основним у цьому віці є вдосконалення мовлення як засобу спілкування. Посилюється інтерес до оволодіння засобами виразності мови, оскільки багато хто з підлітків вбачає в оволодінні зовнішнім мовленням свою інтелектуальну силу. Розвивається чутливість до художнього слова, часто виникає потяг до писання віршів. Виконуючи регулятивну функцію в житті підлітків, мова стає формою існування самосвідомості їх особистості. Мовні дії стають більш контро­льованими. .

Збагачується словниковий запас, нагромаджується досвід активного використання різноманітних мовних категорій, усклад­нюються граматична і синтаксична форми мовлення. Мовлення стає контекстним, все менше пов'язаним з конкретною ситуацією, хоч елементи ситуативності ще зберігаються.

У зв'язку з підвищенням загального рівня розумового розвитку вдосконалюється, наближаючись до літературної мови, й письмове мовлення підлітків, водночас формується здатність адекватніше висловлювати абстрактні думки.

Зміни в інтелектуальній сфері виражаються передусім у розвитку здатності до абстрактного мислення, у зміні співвідношення між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь останнього, в формуванні понятійного мислення. Таке мислення (теоретичне, рефлексивне) характерне передусім для юнацького віку, але починає розвиватись уже в молодших підлітків.

Мислення у підлітка набуває здатності виробляти гіпоте­тично-дедуктивні судження (тобто здатності будувати логічні міркування на основі висунутих гіпотез). Розвивається здатність до розумових експериментів, до розв'язання задач в думках на основі певних припущень тощо. Найважливішим досягненням підлітків в аналізі дійсності стає вміння оперувати гіпотезами під час вирішення інтелектуальних задач.

Специфікою цього рівня мислення є й те, що його пред­метом виступає не лише розв'язання зовнішніх задач, а й сам процес мислення, тобто воно стає рефлексивним.

Важлива особливість цього віку — формування активного, самостійного, творчого мислення.

Прогресивні зміни відбуваються й в уяві підлітка: роз­ширюється зміст її образів, процеси уявлювання стають стійкими. У дитини з'являється здатність будувати образи суб'єктів, пред­метів, ситуацій, конструкцій, перед тим нею не бачетшх. Уява бере участь у процесах розуміння художніх творів, технічних креслень, описів історичних подій, у переходах думки від конкретного до

абстрактного, в різних видах творчої діяльності тощо. Розширюються способи утворення образів уяви, провідним серед яких є внутрішнє мовлення. Ці дії стають характерними як для творчої, так і для репродуктивної уяви. Зростає вимогливість підлітків до утворень своєї уяви.. Важливою формою уяви стає мрія, яка творить образи бажаного майбутнього.

При роботі нал литячим твором релактор повинен спирати­ся на висновки та практичні рекоменлаиії сучасної науки шоло специфіки розвитку і функціонування мовленнєвого механіз­му литини та формування наочно-образного і логічного мислення, починаючи з етапу промовляння нею окремих слів, іло періолу, коли створюється база лля такого вилу мовлен­нєвої ліяльності, як читання і писання.

Завдання

для перевірки та закріплення матеріалу

  1. Охарактеризуйте основні психофізичні риси дитини, які необхідно враховувати при роботі над дитячим виданням.

  2. Проаналізуйте дитяче видання (за вибором) на відповідність вимогам психофізичного характеру (текст, ілюстративний ряд, конструкція).

  3. Підготуйте реферат про особливості вікової та (чи) статевої психології конкретної читацької групи (за вибором).

  4. Проведіть експеримент на цільовій групі потенційних читачів щодо ефективності впливу кількох творів дитячої літератури, порівняй­те і опишіть результати в рефераті

  5. Дайте характеристику особливостей підліткової читацької аудиторії.

  6. Запропонуйте перелік тем для розкриття в підлітковій літературі, а також можливі способи їх інтерпретації.

  7. Проведіть моніторинг читацьких потреб сучасного підлітка (на кількох цільових групах).

  8. Проаналізуйте ефективність кількох видань, покликаних навчити дитину читати, на відповідність науково-методичним засадам.

  9. Охарактеризуйте основні прийоми, що сприяють розвитку розумових та логічних здібностей дитини.

Література

для самостійного опрацювання

  1. Абрамова Г. Возрастная психология: Учеб. пособ. — М.; Екатерин­бург: Деловая книга, 2000. — 505 с.

  2. АртемоваЛ. Щоб дитина хотіла і вміла вчитись //Дошкільне виховання. — 2000. — № 5. — С. 11.

90

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23. 24.

Брюховецький В. На те вона й правда! (Проблеми сучасної літератури для підлітків та юнацтва) // Дніпро. — 1984. — № 3. — С. 125-130.

Бутенко И. Юный читатель и библиотека (чтение девочек и чте­ние мальчиков) /Книга: Исслед. и м-лы. — М.: Терра, 1994. — Сб. 64. — С. 53-64.

Василевский А. Две публицистики, или кое-что о правилах игры взрослого писателя с читателем-подростком // Детская литература.

— 1988. — № 1. — С. 11-16.

Васильев В. Ключ словесного образа: Литературная загадка для малышей Детская литература. — 1991. — № 4. — С. 20-22. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестом. / Сост. и науч. ред. В. Мухина, А. Хвостов. — М.: ИЦ «Академия», 1999.

— 624 с.

Вороное В. Улица без фонарей, или О забытых критериях детской литературы II Детская литература. — 1990. — № 9. — С. 76-79. Гамезо М., Герасимова В., Горелова Г. Возрастная психология: лич­ность от молодости до старости: Учеб. пособ. — М.: Пед. общ-во России, Изд. дом «Ноосфера», 1999. — 272 с.

Дзюбишина-Мельник Н. Мова і духовність: про розвиток мовлення

у дітей /Дошкільне виховання. — 1990. — № 12. — С. 6.

Іванюк С. Випробування дитинством Ц Сучасність. — 1992. — № з.

— С. 176-183.

Заброцъкий М. Вікова психологія: Навч. посіб. — К.: МАУП, 1998.

— 88 с.

Калмикова Л. Комунікативний підхід до розвитку мовлення до­шкільнят / Педагогіка і психологія. — 1996. — № 1 (10). — С. 51-52. Лаврентьева Г. Джерела доброти: Навч.-метод. посіб. роботи з дітьми в дошкільних закладах, школі та сім'ї. — К.: А.С.К., 1997. — 302 с.

Лавриненко О. Розвиваємо увагу, пам'ять, мислення // Дошкільне виховання. — 2001. — № 2. — С. 16-17.

Лещенко О. Методика навчання рідної мови і грамоти. — К.: Вища школа, 1972. — 238 с.

Мещеряков М. Юный читатель и юношеская литература сегодня // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 46-52.

Негневицкая Е., Шахнарович А. Язык и дети. — М.: Наука, 1981. — 112 с.

Огар Е. Особливості мовленнєвої поведінки учнів початкової української школи (соціолінгвальний аспект) // Система і структура східнослов'янських мов: Міжкаф. зб. наук, праць. — К.: Нац. пед. ун-т ім. М. Драгоманова, 1999. — Вип. 2. — С. 259-265. Огар £. До проблеми мовного забезпечення сучасної дитячої літератури в реаліях українсько-російського білінгвізму // Наукові записки УАД: Наук.-техн. зб. — Львів: УАД, 1999. — Вип. 1. — С. 81-83. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб.: Союз, 1997. — 256 с. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. Лейтеса. — М.: ИЦ «Академия», 1996. — 416 с.

Русова С. Теорія і практика дошкільного виховання. — Львів; Краків; Париж: Просвіта, 1993. — 125 с.

Салюк Л., Феллер М. Книжка для шестиліток: проблеми сприйнят­тя І/ Поліграфія і видавнича справа. — 1986. — № 22. —• С. 111-112.

СгренкоІ. Особливості запам'ятовування молодшими школярами

мовної інформації // Педагогіка і психологія. — 1996 — № 1(10)

С. 56-62. "

СоломинскийЯ., Панъко Е. Учителю о психологии детей шестилет­него возраста. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с. Струмансъкий В. Педагогічні погляди Лесі Українки // Початкова школа. — 1996. — № 2. — С. 49.

Тарасов Е., Шахнарович А. Психолингвистические проблемы обучения чтению текстов /Психолингвистическая и лингвисти­ческая природа текста и особенности его восприятия. — К ■ Вища школа, 1979. — С. 196-222.

Ходанич Л. Українська поезія для дітей про «своє» як засіб форму­вання ментальності Ц Українська мова і література в школі — 1999. — № 4. — С. 65-67.

Ціник М. Чарівні кубики вчать читати // Дошкільне виховання — 2000. — №3. — С. 14-15.

Чуковский К. От двух до пяти. — М.: Педагогика, 1990. — 381 с.

Розділ 5

РЕДАКЦІЙНО-ВИДАВНИЧА ПІДГОТОВКА ДИТЯЧИХ ВИДАНЬ

Одним з важливих аспектів редакторської роботи над літератур­ним твором, адресованим дитині, є комплексна оцінка його змісту і форми. Відокремити одне від одного, коли йдеть­ся про дитячу книгу, неможливо: у дитячому сприйнятті емоційне переважає над логічним, і вдале використання всіх засобів впливу дозволяє забезпечити найбільш ефек­тивне засвоєння юним читачем змісту видання, правиль­не його розуміння та сприйняття, вправне застосування отриманих знань.

5.1. ФОРМУВАННЯ ВИДАВНИЧОГО РЕПЕРТУАРУ

5.1.1. Організація видання

Основними організаторами масиву дитячої літератури, а відтак дитячого читання, є видавництва, що можуть випускати літературу широкого жанрово-видового спектра для всіх вікових категорій юних читачів (дитячі унгверсальні^ж^втщпш) або спе­ціалізуватися на випуску окремого виду (жанру) дитячої літера­тури чи літератури для певної вікової групи (дитячі спщіашзовті видавництва) І&Щ, Щ$|в'1ї

Ключовою фігурою в творчому колективі сучасного видав­ництва залишається редактор-організатрго^дання (ширше — вида­вець-редактор), обов'язки якого сьогодні не обмежуються лише опра­цюванням авторського оригіналу. «Те, що прийнято називати реда­гуванням: робота над текстом, над мовою — часто є останньою, завер-

шальною стадією роботи. Один з перших і головних процесів редак­торської роботи в редакції художньої літератури для середнього та старшого шкільного віку — це відбір рукописів для видання»1.

Сьогодні успіх діяльності видавництва, як відомо, залежить від правильно визначеної позиції на ринку. Основою її є видавничий репертуар. Для формування репертуару видавець-редактор повинен, по-перше, чіткс^уявляти гаото пoтeJшдto^o_чигaчa_— сучасну дитину з її смаками, уподобаннями, у тому числі літературними, керувати­ся метою та завданнями сучасної освітньо-виховної парадигми^ добре розуміти, як за допомогою видавничої продукції можна вплинути на розвиток дитини, на формування юної особистості. При цьому власного життєвого досвіду, досвіду батьківства недостатньо. Редак­тор дитячої літератури мусить цікавитися спеціальною літерату-р.ОіО_з.сучасно]мп^агогіки та психології, спілкуватися з різними категоріями читачів, ретельно вивчати проблеми, що їх хвилюють (д%!£ііЩ£'0ьМ}> По-друге, для редактора важливо вміти орієнтува­тися в ринк£вій ситуації, аналізувати ретроспективну, поточну біб­ліографічну інформацію, бачити перспективу.

Тому безпосередній роботі над оригіналом завжди передує складний і копіткий аналітико-організаційдий етап, в основі якого — докладне вивчення інформаційно-маркетингової ситуації. Воно передбачає:

  1. ознайомлення з ретроспективним масивом видань анало­гічної проблематики та жанрово-тематичного спрямування вітчиз­няного та зарубіжного виробництва;

  2. вивчення «преси» (відзивів критики) про ті чи інші опубліковані видання;

  3. ознайомлення з результатами соціологічних моніто-рингів читацьких потреб потенційних читачів-дітей різних вікових груп, їхніх батьків, педагогів або проведення таких досліджень си­лами видавництва (методом репрезентативної вибірки);

  4. зіставлення відібраного (у тому числі пропонованого су­часними авторами) матеріалу з віковими особливостями тієї чи іншої читацької групи, перцептивними можливостями юного читача, його зацікавленнями (так, існують теми, які дітей не цікавлять апріорі, — наприклад, філософія сімейного життя, виробничі теми дорослих людей, життя і смерть людини);

  5. ознайомлення із зарубіжним досвідом книговидання у тій чи іншій царині.

Боярская С. Над рукописью детской художественной книги // Редактор и книга. М.: Книга, 1982. Вып. 9. С. 143.

94

Репертуар дитячого видавництва, зазвичай, формується з: 1) творів, що вже видавалися і придатні для перевидання; 2) нових творів; 3) творів «дорослої» літератури, що можуть заці­кавити дитину.

Здійснюючи комплекс аналітичних операцій, редактор по­винен вміти безпомилково визначати, що слід перевидавати, що видавати вперше. Для першого сценарію, як правило, відбираються твори, що стали дитячою класикою, а також фольклор. (Переви­дання завжди посідали значне місце у масиві дитячої літератури). Якщо в редакційному портфелі немає оригіналів, які розкривають теми, цікаві потенційним читачам, проте досі не висвітлені в літе­ратурі, редактор шукає для їхнього створення авторів. Для цього він повинен добре знати потенційну автуру, постійно стежити_за сучасним літературним процесом.

Редакційно-видавнича підготовка названих вище видів ав­торського оригіналу має свою специфіку.

Основою перевидань для дітей різних вікових груп най­частіше виступають:

  1. твори художньої літератури (казки, фантастика, пригоди);

  2. «програмні» твори (твори, які вивчаються в середній школі та інших системах освіти і виховання дітей);

  3. опубліковані у журналах нові твори як «дитячих», так і «дорослих» письменників, які, за умови відповідної адаптації, мо­жуть бути цікавими для тієї чи іншої категорії юних читачів (останні суттєво розширюють та збагачують коло дитячого читання).

Готуючи до друку перевидання, основну увагу редактор зосереджує на виробленні концепції повторного видання, на ство­ренні його нового графічного образу, підготовці апарату.

Організація нових видань передбачає пошук молодих ав­торів, роботу з ними, плекання талантів (творчість для цієї вікової категорії найбільш специфічна, вона потребує від письменника особ­ливих знань, глибокого розуміння дитячої психології, такту, худож­ньої майстерності, доступності, простоти у викладі без вульгаризації чи спрощення), формування постійного авторського колективу, пошук цікавих і нерозроблених тем.

Редакційно-видавнича підготовка оригінальних видань містить оцінку поданого автором твору щодо доцільності^ його ви­дання, визначення та послідовну реалізацію основних напрямів редакторського удосконалення, художньо-технічного вирішення та поліграфічного виконання {§й§.фо^^^:2,:-^^.

Тематико-типологічний аналіз репертуару української книги для дітей останніх 20-ти років доводить, що видавці не надто

обтяжують себе пошуком нового й успішно експлуатують «вічні» теми і жанри, надуживають випробуваними видавничими форма­ми. Натомість шщ^вітленими залишаються сучасні теми і.проблеми, що викликають у дітей жваве зацікавлення.

У випуску літератури для дітей (і за назвами, і за на­кладами) переважають твори, написані давно. Найпоширенішим аргументом на користь таких видавничих проектів, скажімо, як видання справді талановитих дитячих письменників минулого — Г.-К. Андерсена, братів Грімм, ПІ. Перро, О. Уайльда, Р. Кіплінга, С. Маршака, К. Чуковського, О. Волкова, М. Носова, А. Шклярсь-кого тощо, — вважають, так би мовити, їхню «всенародну» попу­лярність, забуваючи, що йдеться насправді про популярність серед... дорослих, тобто батьків, яких свого часу — в роки дитинства — «годували» цією ж «духовною їжею». Симптоматичною виглядає у цьому сенсі назва збірки перекладених українською мовою казок братів Грімм та Г.-К. Андерсена, випущеної видавництвом «Інтер-прес Лтд» у 1998 р., — «Казки нашого дитинства».

Безперечно, літературну спадщину названих вище пись­менників складають справжні перлини світової дитячої літератури, де порушуються «вічні» людські проблеми — добра і зла, правди і кривди. «Всі ми «з молодих, юних літ», тобто ще в школі, усвідоми­ли дивну істину: книжки, які колись писалися для дорослих, і, до речі, дорослих, як на той час, добре освічених, нині стали книжка­ми для дітей... «Гаргантюа і Пантагрюель» Ф. Рабле, «Тіль Улен-шпігель» Шарля де Костера, «Мандри Гуллівера» Дж. Свіфта, «Мобі Дік» Г. Мелвілла. Пригадуючи це, ми стикаємося і маємо справу з класичною спадщиною, яка внаслідок інтелектуального розвитку людства в цілому стала літературним скарбом досить поінформо­ваного нині юного читача»2.

Однак, попри все, прийоми і форми розкриття проблем, І відтворення тих чи інших моральних та соціальних конфліктів, система персонажів, образотворчий ряд, певні настанови щодо | дитячого сприйняття не можуть бути вічними, а головне — ефек­тивними у «всі часи». Адже сучасний світ надзвичайно стрімко * змінюється, і великою помилкою дорослих, які створюють і видають книжки для дітей, є думка про таку собі «законсервованість» ди­тячого світу, меншу піддатливість змінам, наявність суцільних конс­тант у його вимірах і характеристиках. «Вічні» теми вимагають нової інтерпретації.

2

ЯчейкінЮ. «Український Носов» чи Нестайко? // Весняні обрії. К_: Веселка, 1971. С. 197.

96

Постійну «експлуатацію» давно створеної продукції мож­на розглядати як результат ігнорування особливостей психології сучасних дітей, їхньої підвищеної здатності до сприйняття абст­ракцій, символів, метафор, вищого, ніж у їхніх однолітків 20 — ЗО років тому, рівня загального розвитку та інформованості. Воче­видь, виробленої-нІГ всі часи і для всіх народів дитячої^класики існувати не може.

У потоці дитячих видань переважають .штегзатурно-ху-дожні видання, серед них — казки. Однак задоволення традиційної дитячої захопленості світом фантастики і пригод переважно казка­ми, та ще й давно написаними, суттєво звужує арсенгщ засобів літературно-естетичного впливу на юного читача.

Щодо літератури нехудожнього характеру для дітей — науково-пізнавальних, довідкових, ужитково-розвивальних видань — цей сегмент ринку представлений численними «веселими абет­ками» і «буквариками» (які часто дублюють одне одного), книжка-ми-розмальовками вітчизняного походження та «цікавими» приро-дознавствами, історіями, граматиками, математиками, довідниками та енциклопедіями здебільшого невітчизняного походження (ліцен­зійними). Досвід підтверджує, що більшість таких видань розрахо­вана на дітей з чужою ментальністю, життєвим та чуттєвим досві­дом, а тому вони, хоч і привабливі зовні, часто є малокорисними для юних співвітчизників.

Прикладів українських проектів пізнавально-розвиваль-ної дщиги поки що небагато.

Вітчизняний видавець досить широко визначає читацьку адресу дитячих видань. Тоді як дослідження в галузі сучасної до­шкільної та шкільної психології і педагогіки, зокрема щодо динамі­ки психофізичного та соціального розвитку дітей, доводять, що не може існувати однаково «ефективної» книги для дитини, яка пере­буває здебільшого у ролі слухача, дитини, яка робить перші кроки в опануванні навички читання, і дитини, що оволоділа цією техні­кою і за цей час помітно подорослішала ^ЧУ^ШЙ^-

Катастрофічно бракує сучасної підліткової літератури. Вітчизняний книжковий ринок практично нічого, окрім підручників та програмних художніх творів, такому читачеві запропонувати не може. Тим, у кого батьки (разом з педагогами) все ж виплекали любов до книги, залишається задовольняти свої читацькі потреби «дорослою» літературою.

Поволі формується авторський потенціал. На пошук і вихо­вання справжніх молодих талантів — літераторів, здатних писати для дітей, у видавництв часто немає ні коштів, ні часу. Більшість творчої

молоді, що прийшла в українську літературу у 80 — 90-х рр. і «відбу­лася» у ній, наперед прагнула прозвучати поважно і монументально. До речі, ситуація в дитячій літературі на початку XX ст. була подіб­ною: «Відділ дитячої літератури надрукував майже все, що можна було вибрати зі старої дореволюційної літератури... Багато разів ми зверталися до поетів з проханням написати хороший віршик до книжки-малюнка, цікаву казочку, віршоване оповідання. Та поети, очевидно, вважали, що такі твори не гідні «вільного співця»3.

Окреслилися зміни у ціновій політиці в галузі дитячого книговидання: поруч з дорогими виданнями у палітурці, поліпше­ного художньо-технічного оформлення (прикладом може слугувати продукція видавництва І. Малковича «А-БА-БА..»), часто у супроводі аудіокасет, продаються «метелики» в паперовій оправі, за ціною, меншою в 10 разів.

Отже, національний репертуар сучасної дитячої літе­ратури не є досконалим. Та головна проблема полягає в тому, що бракує чіткої дефініції поняття «національна книга для дітей». Одні видавці за інерцією продовжують видавати те, що продуку­вали до них ось уже кілька десятків років — доволі «космополітич­ний» продукт, інші — у намаганнях створити своє часом надто буквально розуміють поняття «національного». Уже склалася на­віть традиція, згідно з якою україномовність дитячих видань ніби наперед детермінує їхнє селянсько-народницьке спрямування і в змісті, і в оформленні.

Майбутнє української дитячої книжки залежить, з одного боку, від появи молодих талановитих письменників, які б хотіли і — що важливо — вміли писати для такого надзвичайно цікавого і складного реципієнта, як дитина; від уміння розробляти у видан­нях для дітей сучасну проблематику, а з другого боку — від високого професіоналізму вітчизняних видавців, від усвідомлення ними со­ціальної відповідальності за створюваний «духовний продукт».

5.1.2. Оцінка теми

Видавець, що працює в галузі дитячого книговидання, повинен пам'ятати: дитину важко примусити читати, якщо в неї немає достатніх для цього мотивацій і, передовсім, зацікавленості темою, предметом викладу. Навіть шкільний підручник повинен бути таким, щоб школяреві не хотілося його випускати з рук.

з

Киличенко Л. Література для дітей та юнацтва // Історія української літератури: У 2-х т. / Гол. ред. І. Дзеверін. К.: Наук, думка, 1988. Т. 2. С. 315.

98

Однак слід враховувати, що зацікавлення і комунікативно-пізнавальні потреби дитини як читача з дорослішанням швидко змі­нюються. Теми, які ще вчора не хвилювали, раптом стають приваб­ливими. Часто одна і та ж сама тема цікавить дітей різного віку, проте з різних точок зору, у різних ракурсах, у різній інтерпретації.

У зарубіжній видавничій практиці ці чинники завжди враховуються. А ось пропозиція вітчизняного видавця не відзнача­ється ні тематичною варіативністю, ні жанрово-видовим розмаїттям. Коло тем обмежується, зазвичай, описом тваринного, рослинного світу, розповідями про «сиву давнину» і побут українського села, народні обряди та звичаї. Натомість урбаністичні мотиви, зрозумілі й близькі багатьом юним жителям українських міст, звучать у сучасній дитячій літературі доволі невиразно.

Критерій цікавості теми тісно пов'язаний з критерієм зміс­товності використаного для" її розкриття матеріалу. Вони повинні лежати в основі творення тексту будь-якого дитячого видання — художнього, навчально-розвивального чи пізнавального характеру, адресованого малюкам чи підліткам, — і бути вихідними при оцінці його редактором.

Будь-який текст, призначений дітям, має містити так зва­ний «особистісний смисл», бути виразно зорієнтованим на задово­лення розумових, духовних і прагматичних потреб конкретної віко­вої групи реципієнтів видання. «Головне — навчити розуміти прочитаний текст, його зміст, логіку думки, бачити те, що випливає з контексту прочитаного... Дитяча книжка повинна мати світоглядний зміст і певне практичне значення, а не бути «скучною і сухою брошурою»4.

Доведено, що навіть абетка, буквар чи перша читанка ефективніше «працюють» на розвиток мовлення дитини, якщо зміст їхніх текстів є для неї цікавим. Критиці з боку психологів і педагогів піддаються тексти, створені для механічного перетворення графічних знаків у знаки фонетичні, тексти виключно тренувального характеру. Лише як сукупність знакових засобів можна визначити, наприклад, текст такого віршика:

РЛ И — великої немає.

И — слова не починає: Виплив кит насередину, Хвилям він підставив спину. (Абетка. К.: Гроно, 1896)

УЗ Я рано встаю. Чищу зуби. Мої речі на місці. Я не шукаю їх. Я добре навчаюся. Часто ходжу на лижах, бігаю на ковзанах. Хочу бути міцним. Я полечу до зірок.

(Едігей В. Вчися читати, малюк!: Як підвищити техніку читання і розвинути мислення дитини. К.: Гранд, 1997. С. 88)

Наведений уривок є звичайною вправою на відпрацювання синтаксису простого речення, а заодно на введення у мовленнєвий обіг юного читача кількох нових слів. Однак зі змістового боку текст є безпорадним: «розмиті» причиново-наслідкові зв'язки між речен- >' нями, останнє речення — «Я хочу полетіти до зірок» — «випадає» ' із загального логічного ряду, розбиває цілісність думки.

Проблема цікавості і змістовності дитячого твору набуває особливого значення при випуску ліцензійної літератури. Одного ! перекладу тут мало — необхідно ретельно адаптувати перекладені { тексти на рівнях фактологічному і змістовному з урахуванням особ­ливостей української ментальності, реалій навколишнього життя. *

Наведемо кілька прикладів. В «Энциклопедии для детей. История», випущеній видавництвом «Махаон-Україна» нібито для українських дітей, Французьку революцію подано як найважли­вішу світову подію, Жанну Д'арк і Наполеона — як найвидатніших героїв історії, Дідро, Руссо, Вольтера і Монтеск'є — як наймудрі-ших філософів минулого. Натомість історію слов'ян, не кажучи вже про українців, зведено тут до мінімуму. То ж, мабуть, більш доцільно назвати таке видання «Енциклопедія для дітей. Історія Франції» або наповнити його інформативно важливими для україн­ської дитини відомостями.

Інформативна цінність багатьох фактів, вміщених в іншому виданні того ж видавництва — «Енциклопедії для дітей. Світ», для юного українця є також доволі сумнівною. Наприклад, «колиі звідки у Франції з'явилася ондатра...», яка в тексті до того ж виявляєть­ся чоловічого роду, та ще й «наносить значних збитків». А у «Великій Енциклопедії дошколярика» (видавець — той самий «Махаон-Україна») поруч з описом відомого мосту Голден Гейтс слід було подати інформацію про мости, що вважаються витвором українського інженерного мистецтва; поруч з описом архітектури Зимового палацу в Санкт-Петербурзі описати Марийський палац у Києві, поруч з оповіддю про храм Василя Блаженного у Москві умістити оповідь про храмове мистецтво України.

Перекладена українською мовою енциклопедія, як і будь-яке пізнавальне видання, повинна містити достатньо україно­знавчого матеріалу. Тоді перекладне видання набуває для читача " реального змісту.

4 Цит. за: Струманський В. Педагогічні погляди Лесі Українки // Почат­кова школа. 1996. № 2. С. 49.

100