
- •1.1. Основні етапи розвитку
- •1.2. Сучасний стан
- •2.2. Соці ааьно-фун шю нааьне призначення
- •2.2.1. Художня література
- •2.2.2. Пізнавальна література
- •3.1. Основні види видань
- •3.2. Дитяча періодика
- •3.3. Серіальні видання
- •3.4. Книжка-іграшка
- •3.5. Електронні видання
- •4.1. Психологічні риси
- •4.2. Мовлення і мислення
- •5.1.3. Оцінка комунікативно-виховного потенціалу твору
Широкий діапазон інтересів, умотивована пізнавальна активність, потяг до знань, намагання зіставити, порівняти почуте, побачене, прочитане із власним життєвим досвідом, підвищена чутливість до нового, незвіданого визначають доволі строкате коло читання дитини-підлітка.
Найпопулярнішими в цьому віці є твори пригодницької тематики, книжки, в яких описуються героїчні вчинки, несподівані ситуації. Підліток шукає в літературі й мистецтві втілення своїх ідеалів, щоб таким чином знайти себе. Самоутвердження і самоусвідомлення в цьому віці зорієнтовують і на пошук ідеалу в літературному герої. Широта духовних запитів спонукає підлітків до читання науково-пізнавальної літератури. Поступово формується стале зацікавлення книгою з тих галузей знань, які вивчаються у школі. Щоправда, чим визначеніші та стійкіші професійні наміри підлітка, тим диференційованіше його ставлення до навчальних предметів (він чітко розрізняє їх і диференціює на «потрібні» та «непотрібні»).
У підлітковому віці чітко окреслюється відмінність у сприйнятті літературних творів (особливо художнього характеру) представниками різної статі. До 9 —10 років, коли дівчатка й хлопчики ще мало літературно освічені, їхні читацькі смаки майже збігаються. Всі діти полюбляють казки, вірші, книжки про природу і тварин. Щоправда, дівчатка швидше і охочіше починають читати самостійно. З переходом у підлітковий вік 9—10 років, коли виробляються певні літературні знання, розходження у зацікавленнях хлопчиків і дівчат починають наростати. Хлопчикам більше подобається пригодницька література, їх приваблює мужній, безстрашний герой, який чинить неймовірні подвиги. Дівчата також залюбки читають пригодницькі романи, книжки про пригоди Тома Сойєра і Гекльберрі Фіна, про трьох мушкетерів, про острови скарбів тощо. Та більш до вподоби їм твори про події повсякденного життя, особисті переживання людей, їхній внутрішній світ, людські взаємини. Емоційніших дівчаток хвилює все зворушливе, сумне і навіть страшне. Вони раніше входять у світ почуттів, раніше цікавляться літературою для дорослих, повістями, романами про сімейне
життя і любов.
У пріоритетах щодо науково-пізнавальної літератури ці відмінності зумовлені бажанням хлопчиків діяти активно, самостійно, зробити що-небудь власними руками. Для дівчаток характерним є прагнення поглибити шкільні знання, виконати рекомендації вчителів. Вони швидше реагують на віяння часу, швидше
опановують різноманітніший набір творів. Коли рівень літературної освіченості обох статей підвищується, розбіжності поступово стають менш помітними.
Отже, основними рисами психологічного портрета молодших категорій читачів є емоційно-піднесене, цілісно-предметне, буквальне сприйняття світу, романтичне ставлення до того, що відбувається навколо, мислення архетипами, схильність до фантазування, наративності.
Дитині-підлітку притаманне гіпертрофоване бажання самоутвердитися серед ровесників, у стосунках з дорослими; характерні для цього віку переоцінка самого себе і тих, хто поруч, здатність бачити не лише зовнішній бік, а й сутність речей, зумовлюють зміни в системі життєвих цінностей.
Всім віковим групам дитячої читацької аудиторії протипоказана одноманітність: вона призводить до зниження ефективності засвоєння прочитаного. Тільки інтерес породжує енергію власних бажань, сприяє активному опануванню знань. А тому і автору, і редактору слід шукати .різноманітних засобів зацікавлення юного читача, підтримки його уваги, керування процесом читання і роботи з книжкою.
4.2. Мовлення і мислення
При мовностилістичному і логіко-поняттєвому опрацюванні творів, адресованих дітям, редактор повинен зважати на словниковий запас, морфемні можливості їхніх майбутніх читачів, ступінь опанування ними навичок читання і письма, загалом, добре уявляти собі специфіку розвитку дитячого мовлення і мислення.
Дитяче мовлення, як вважа-
ють психолінгвісти, є цілком самостій- Аошкільний імололший ною діяльністю, яка характеризується шкільний вік
власними цілями, мотивами, власною
ієрархічною будовою — структурою основних моментів функціонування мовленнєвого механізму дитини, починаючи з етапу промовляння нею окремих слів.
Спочатку в мовленні дитини з'являються однослівні сигнали, а за допомогою найпростіших інтонаційних контурів формується новий тип диференціацій. І хоч явного синтаксису ще немає, однак вже досить чітко виявляються формальні прояви простих логічних взаємин. Згодом у дитячій мові з'являються речення з трьох, чотирьох і більше слів, з деякими формами словозміни, з деякими службовими елементами, іншими словами — із синтаксисом, який зовні нагадує «дорослий».
84
Один з початкових етапів розвитку дитячого мовлення пов'язаний із формуванням семантики слів. Спочатку слово з'являється як чисто ситуативне найменування, та поступово формується його власне поняттєвий бік. Слово стає узагальнювальним знаком, що характеризує класи ситуацій. Збільшується словниковий запас, поступово усвідомлюються окремі парадигматичні зв'язки, синонімія. Після двох років дитина опановує морфеміку і правила словотвору. При цьому виникає таке своєрідне явище, як «дитяче словотворення». Воно полягає в тому, що дитина охоче користується правилами словотворення і, якщо вона не знає, як називається якийсь предмет, ознака або явище, легко утворює їхні назви за тими правилами, які вже опанувала, — на основі відомих кореневих і афіксальних морфем за продуктивними словотвірними моделями (або за подібністю звукового складу) з виразною внутрішньою формою. Часто слова літературної мови отримують у дитячому мовленні своє змістовне наповнення, свої семантичні характеристики, що виходять за межі нормативно закріплених (наприклад, зближення слів: туристи — по-турецьки, богатир — багатий, гречка — гріти).
Ця особливість мовлення дитини часто обігрується в таких жанрах, як лінгвістичні загадки, завдання, скоромовки, лічилки тощо.
У період від двох до п'яти, як стверджував К. Чуковський, дитина стає мовознавцем і мислителем: її мозок виконує титанічну роботу щодо опанування багатств рідної мови. Вона починає точніше розуміти (а потім і використовувати) втілені в мовленні відносини між позначуваними об'єктами.
Поступово в процесі навчання читанню до навичок усного мовлення додаються навички писемного мовленняі письма. І одне з важливих завдань дитячого видання — допомогти дитині опанувати, ці навички і&&з&д&_Щ.Ц.
Писемна форма мовлення для дітей є складнішою, ніж усна. Усною діти оволодівають на практиці, в процесі безпосереднього спілкування, тоді як писемну вони вивчають цілеспрямовано. В усному мовленні знак і значення (слуховий образ слова і його смислове значення) пов'язані між собою безпосередньо, що значною мірою полегшує розуміння усних повідомлень молодшими школярами. У писемному мовленні зв'язок цей виправданий зоровим відчуттям, перекладами візуально сприйнятих букв, слів у їхніх слухо-моторних образах.
Підготовка до опанування писемного мовлення розпочинається задовго до перших шкільних уроків читання чи письма. Основними передумовами для цього вважаються: наявність у дитини інтересу до друкованого слова, розуміння дитиною його значен-
ня у власному житті; здатність цілісно сприймати на слух друкований текст, розуміти його та емоційно ставитися до подій, про які йдеться; уміння виділяти з мовного потоку речення, у реченнях розрізняти слова, у словах — склади, звуки.
Опрацьовуючи видання, призначені допомогти дитині опа- ** нувати абетку, слід знати, що вивчення кожної літери передбачає такі етапи: ознайомлення з графемою, відшукування її серед вже відомих; ознайомлення зі складами, що утворюються за допомогою цієї літери; відшукування складу з новою літерою серед інших складів; повторення раніше вивчених складів, складання з ними слів, конструювання слів з нових складів.
При укладанні тексту розвивальних видань для наймолодших слід зважати на те, що на початкових етапах пізнавальної діяльності процеси запам'ятовування і розуміння слів у малюків відбуваються начебто окремо від сприйняття тексту. Діти до 5 років не можуть мислити, не промовляючи при цьому вголос все, що думають. Дитина спочатку прочитує слово, а вже потім розуміє його значення. Тому читачі-початківці не можуть безперервно пильнувати за ходом викладеного в тексті матеріалу, оскільки процес прочитання залишається для них якийсь час самостійною операцією. Внаслідок цього зміст твору час од часу зникає, тому для розуміння діти використовують повторне «програвання» прочитаних слів і речень. Допомогти тут можуть прийоми повторювання, нагадування, повернення до_вік^.цр£читаного.
Здатність мовчки розмірковувати, або так звана «внутрішня мова», з'являється в дітей з 5 — 6 років. «Лінії розвитку мислення і мовлення, які йшли досі окремо, перетинаються, збігаються в своєму розвитку і дають початок абсолютно новій формі поведінки... Дитина відкриває символічну функцію мовлення»6.
Важливо, щоб видання, призначене навчити дитину чита- £ ^ ти, сприяло формуванню в ній позитивної мотивації та емоційного ставлення до цього виду діяльності.
Фахівці стверджують, що дитина протягом навчання у початковій школі поповнює свій словниковий запас майже втричі. Новим у формуванні мовлення дитини цього віку є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення. Під впливом навчання змінюється співвідношення категорій вживання слів, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура.
Выготский Л. Мышление и речь Ц Выготский Л. Собр. соч.: В 6-ти т. М : Наука. 1982 — 1984. Т. 2. С. 25.
86
87
Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, відбуваються зміни морфологічної структури письмового мовлення, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Успішність засвоєння навички писемного мовлення залежить від успіхів, яких дитина досягла в читанні. Важливим досягненням цього періоду є мовчазне читання, що свідчить про розвиток в дитини внутрішнього мовлення.
Удосконалюючи текст дитячого твору, слід враховувати те, що розвиток мовленнєвих навичок у дітей тісно взаємопов'язаний зі становленням їх розумово-пізнавальної діяльності та мислення. У дошкільному віці розвиток мислення і вдосконалення мовленнєвих дій відбувається таким чином: спершу дитина діє в зовнішньому плані, оперуючи безпосередньо з предметами і змінюючи їх стан та властивості; потім відбувається інтеріоризація цих дій, тобто їх перехід у внутрішній план і перетворення їх у мовленнєві. При цьому мисленнєві дії дитини набувають або форми дії з образами, або форми дії з ознаками (словами, числами тощо).
Оскільки мислення дитини — це активний пошук зв'язків і відношень між різними подіями, явищами, предметами, у тексті пізнавальних видань необхіднолавзщти малюка самостійно виділяти суттєве і несуттєве, важливе і неважливе, загальне і конкретне шляхом реальної дії з предметами. Але якщо дитині буде важко самостійно робити це, їй необхідно допомогти, не втручаючись у сам процес мислення.
Спершу в малюків формується наочно-дієве мислення — виділення зв'язків і відношень шляхом реальної дії з предметами, тобто процес, при якому дитина оперує лише з реальними предметами. Тому у виданнях, що навчають старших дошкільнят читанню, поруч з абстрактним графічним зображенням графем повинні вміщуватися й зображення конкретних предметів, назви яких починаються (або містять) ці графеми. Використання наочно-образного матеріалу допомагає дітям краще засвоїти абстрактні поняття.
Конкретність мислення дитини, що приходить до першого класу, виявляється передусім у тому, що при розв'язанні розумової задачі вона виходить з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. їй легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висно_вю^ніж_навести приклад до загального положення. Під час навчання у початковій школі до наочно-образного, конкретного мислення в 6 — 7-річних «підключається» образне мислення — дитина поступово починає
мислити образами, тобто оперувати просторовими та уявними предметами. У структурі її мислення зростає роль абстрактних компонентів.
Аналітичні мисленнєві дії спочатку мають переважно практично дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до аналізу комплексного: вони прагнуть розглянути більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язки між ними.
Під впливом навчання розвивається систематичність аналізу, вміння знаходити серед частин і властивостей предметів головні. Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом. Вони швидше сгпюможні виділяти елементи в цілому, аніж об'єднувати розрізнене.
Загалом навчання молодших школярів вмінню порівнювати підносить їхню аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислиннєвої діяльності дітей в узагальненні і формуванні понять.
Процес формування логічного мислення триває до 14 років, та засади його повинні закладатися ще у дошкільному віці. Тому в текстах, адресованих дошкільнятам та молодшим школярам, необхідно використовувати прийоми, які б сприяли розвиткові таких розумових і логічних здібностей дитини, як оперування образом думки, тобто вміння здійснювати різні мисленнєві перетворення, розчленовування і об'єднання понять; орієнтування в просторі за допомогою розвитку просторового мислення; створення схематичного образу якогось предмета, тобто виокремлення в ньому найважливішого; оперування предметами подумки; виділення основних ознак предмета на основі його порівняння з іншими; визначення спільних і відмінних ознак у різних предметів; групування, класифікація і систематизація предметів за різними, ознаками.
Психічний розвиток підлітка нероз- — ] ]
ривио пов'язаний з подальшим розвитком про- Підлітковий вік
цесу мовлення як 1) засобом спілкування з
іншими людьми, 2) способом набування знань, 3) інструментом творення та засобом вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки, 4) об'єктом вивчення.
88
Основним у цьому віці є вдосконалення мовлення як засобу спілкування. Посилюється інтерес до оволодіння засобами виразності мови, оскільки багато хто з підлітків вбачає в оволодінні зовнішнім мовленням свою інтелектуальну силу. Розвивається чутливість до художнього слова, часто виникає потяг до писання віршів. Виконуючи регулятивну функцію в житті підлітків, мова стає формою існування самосвідомості їх особистості. Мовні дії стають більш контрольованими. .
Збагачується словниковий запас, нагромаджується досвід активного використання різноманітних мовних категорій, ускладнюються граматична і синтаксична форми мовлення. Мовлення стає контекстним, все менше пов'язаним з конкретною ситуацією, хоч елементи ситуативності ще зберігаються.
У зв'язку з підвищенням загального рівня розумового розвитку вдосконалюється, наближаючись до літературної мови, й письмове мовлення підлітків, водночас формується здатність адекватніше висловлювати абстрактні думки.
Зміни в інтелектуальній сфері виражаються передусім у розвитку здатності до абстрактного мислення, у зміні співвідношення між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь останнього, в формуванні понятійного мислення. Таке мислення (теоретичне, рефлексивне) характерне передусім для юнацького віку, але починає розвиватись уже в молодших підлітків.
Мислення у підлітка набуває здатності виробляти гіпотетично-дедуктивні судження (тобто здатності будувати логічні міркування на основі висунутих гіпотез). Розвивається здатність до розумових експериментів, до розв'язання задач в думках на основі певних припущень тощо. Найважливішим досягненням підлітків в аналізі дійсності стає вміння оперувати гіпотезами під час вирішення інтелектуальних задач.
Специфікою цього рівня мислення є й те, що його предметом виступає не лише розв'язання зовнішніх задач, а й сам процес мислення, тобто воно стає рефлексивним.
Важлива особливість цього віку — формування активного, самостійного, творчого мислення.
Прогресивні зміни відбуваються й в уяві підлітка: розширюється зміст її образів, процеси уявлювання стають стійкими. У дитини з'являється здатність будувати образи суб'єктів, предметів, ситуацій, конструкцій, перед тим нею не бачетшх. Уява бере участь у процесах розуміння художніх творів, технічних креслень, описів історичних подій, у переходах думки від конкретного до
абстрактного, в різних видах творчої діяльності тощо. Розширюються способи утворення образів уяви, провідним серед яких є внутрішнє мовлення. Ці дії стають характерними як для творчої, так і для репродуктивної уяви. Зростає вимогливість підлітків до утворень своєї уяви.. Важливою формою уяви стає мрія, яка творить образи бажаного майбутнього.
При роботі нал литячим твором релактор повинен спиратися на висновки та практичні рекоменлаиії сучасної науки шоло специфіки розвитку і функціонування мовленнєвого механізму литини та формування наочно-образного і логічного мислення, починаючи з етапу промовляння нею окремих слів, іло періолу, коли створюється база лля такого вилу мовленнєвої ліяльності, як читання і писання.
Завдання
для перевірки та закріплення матеріалу
Охарактеризуйте основні психофізичні риси дитини, які необхідно враховувати при роботі над дитячим виданням.
Проаналізуйте дитяче видання (за вибором) на відповідність вимогам психофізичного характеру (текст, ілюстративний ряд, конструкція).
Підготуйте реферат про особливості вікової та (чи) статевої психології конкретної читацької групи (за вибором).
Проведіть експеримент на цільовій групі потенційних читачів щодо ефективності впливу кількох творів дитячої літератури, порівняйте і опишіть результати в рефераті
Дайте характеристику особливостей підліткової читацької аудиторії.
Запропонуйте перелік тем для розкриття в підлітковій літературі, а також можливі способи їх інтерпретації.
Проведіть моніторинг читацьких потреб сучасного підлітка (на кількох цільових групах).
Проаналізуйте ефективність кількох видань, покликаних навчити дитину читати, на відповідність науково-методичним засадам.
Охарактеризуйте основні прийоми, що сприяють розвитку розумових та логічних здібностей дитини.
Література
для самостійного опрацювання
Абрамова Г. Возрастная психология: Учеб. пособ. — М.; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 505 с.
АртемоваЛ. Щоб дитина хотіла і вміла вчитись //Дошкільне виховання. — 2000. — № 5. — С. 11.
90
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23. 24.
Брюховецький В. На те вона й правда! (Проблеми сучасної літератури для підлітків та юнацтва) // Дніпро. — 1984. — № 3. — С. 125-130.
Бутенко И. Юный читатель и библиотека (чтение девочек и чтение мальчиков) /Книга: Исслед. и м-лы. — М.: Терра, 1994. — Сб. 64. — С. 53-64.
Василевский А. Две публицистики, или кое-что о правилах игры взрослого писателя с читателем-подростком // Детская литература.
— 1988. — № 1. — С. 11-16.
Васильев В. Ключ словесного образа: Литературная загадка для малышей /І Детская литература. — 1991. — № 4. — С. 20-22. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестом. / Сост. и науч. ред. В. Мухина, А. Хвостов. — М.: ИЦ «Академия», 1999.
— 624 с.
Вороное В. Улица без фонарей, или О забытых критериях детской литературы II Детская литература. — 1990. — № 9. — С. 76-79. Гамезо М., Герасимова В., Горелова Г. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособ. — М.: Пед. общ-во России, Изд. дом «Ноосфера», 1999. — 272 с.
Дзюбишина-Мельник Н. Мова і духовність: про розвиток мовлення
у дітей /Дошкільне виховання. — 1990. — № 12. — С. 6.
Іванюк С. Випробування дитинством Ц Сучасність. — 1992. — № з.
— С. 176-183.
Заброцъкий М. Вікова психологія: Навч. посіб. — К.: МАУП, 1998.
— 88 с.
Калмикова Л. Комунікативний підхід до розвитку мовлення дошкільнят / Педагогіка і психологія. — 1996. — № 1 (10). — С. 51-52. Лаврентьева Г. Джерела доброти: Навч.-метод. посіб. роботи з дітьми в дошкільних закладах, школі та сім'ї. — К.: А.С.К., 1997. — 302 с.
Лавриненко О. Розвиваємо увагу, пам'ять, мислення // Дошкільне виховання. — 2001. — № 2. — С. 16-17.
Лещенко О. Методика навчання рідної мови і грамоти. — К.: Вища школа, 1972. — 238 с.
Мещеряков М. Юный читатель и юношеская литература сегодня // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 46-52.
Негневицкая Е., Шахнарович А. Язык и дети. — М.: Наука, 1981. — 112 с.
Огар Е. Особливості мовленнєвої поведінки учнів початкової української школи (соціолінгвальний аспект) // Система і структура східнослов'янських мов: Міжкаф. зб. наук, праць. — К.: Нац. пед. ун-т ім. М. Драгоманова, 1999. — Вип. 2. — С. 259-265. Огар £. До проблеми мовного забезпечення сучасної дитячої літератури в реаліях українсько-російського білінгвізму // Наукові записки УАД: Наук.-техн. зб. — Львів: УАД, 1999. — Вип. 1. — С. 81-83. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб.: Союз, 1997. — 256 с. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. Лейтеса. — М.: ИЦ «Академия», 1996. — 416 с.
Русова С. Теорія і практика дошкільного виховання. — Львів; Краків; Париж: Просвіта, 1993. — 125 с.
Салюк Л., Феллер М. Книжка для шестиліток: проблеми сприйняття І/ Поліграфія і видавнича справа. — 1986. — № 22. —• С. 111-112.
СгренкоІ. Особливості запам'ятовування молодшими школярами
мовної інформації // Педагогіка і психологія. — 1996 — № 1(10)
С. 56-62. "
СоломинскийЯ., Панъко Е. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с. Струмансъкий В. Педагогічні погляди Лесі Українки // Початкова школа. — 1996. — № 2. — С. 49.
Тарасов Е., Шахнарович А. Психолингвистические проблемы обучения чтению текстов /Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — К ■ Вища школа, 1979. — С. 196-222.
Ходанич Л. Українська поезія для дітей про «своє» як засіб формування ментальності Ц Українська мова і література в школі — 1999. — № 4. — С. 65-67.
Ціник М. Чарівні кубики вчать читати // Дошкільне виховання — 2000. — №3. — С. 14-15.
Чуковский К. От двух до пяти. — М.: Педагогика, 1990. — 381 с.
Розділ 5
РЕДАКЦІЙНО-ВИДАВНИЧА ПІДГОТОВКА ДИТЯЧИХ ВИДАНЬ
Одним з важливих аспектів редакторської роботи над літературним твором, адресованим дитині, є комплексна оцінка його змісту і форми. Відокремити одне від одного, коли йдеться про дитячу книгу, неможливо: у дитячому сприйнятті емоційне переважає над логічним, і вдале використання всіх засобів впливу дозволяє забезпечити найбільш ефективне засвоєння юним читачем змісту видання, правильне його розуміння та сприйняття, вправне застосування отриманих знань.
5.1. ФОРМУВАННЯ ВИДАВНИЧОГО РЕПЕРТУАРУ
5.1.1. Організація видання
Основними організаторами масиву дитячої літератури, а відтак дитячого читання, є видавництва, що можуть випускати літературу широкого жанрово-видового спектра для всіх вікових категорій юних читачів (дитячі унгверсальні^ж^втщпш) або спеціалізуватися на випуску окремого виду (жанру) дитячої літератури чи літератури для певної вікової групи (дитячі спщіашзовті видавництва) І&Щ, Щ$|в'1ї
Ключовою фігурою в творчому колективі сучасного видавництва залишається редактор-організатрго^дання (ширше — видавець-редактор), обов'язки якого сьогодні не обмежуються лише опрацюванням авторського оригіналу. «Те, що прийнято називати редагуванням: робота над текстом, над мовою — часто є останньою, завер-
шальною стадією роботи. Один з перших і головних процесів редакторської роботи в редакції художньої літератури для середнього та старшого шкільного віку — це відбір рукописів для видання»1.
Сьогодні успіх діяльності видавництва, як відомо, залежить від правильно визначеної позиції на ринку. Основою її є видавничий репертуар. Для формування репертуару видавець-редактор повинен, по-перше, чіткс^уявляти гаото пoтeJшдto^o_чигaчa_— сучасну дитину з її смаками, уподобаннями, у тому числі літературними, керуватися метою та завданнями сучасної освітньо-виховної парадигми^ добре розуміти, як за допомогою видавничої продукції можна вплинути на розвиток дитини, на формування юної особистості. При цьому власного життєвого досвіду, досвіду батьківства недостатньо. Редактор дитячої літератури мусить цікавитися спеціальною літерату-р.ОіО_з.сучасно]мп^агогіки та психології, спілкуватися з різними категоріями читачів, ретельно вивчати проблеми, що їх хвилюють (д%!£ііЩ£'0ьМ}> По-друге, для редактора важливо вміти орієнтуватися в ринк£вій ситуації, аналізувати ретроспективну, поточну бібліографічну інформацію, бачити перспективу.
Тому безпосередній роботі над оригіналом завжди передує складний і копіткий аналітико-організаційдий етап, в основі якого — докладне вивчення інформаційно-маркетингової ситуації. Воно передбачає:
ознайомлення з ретроспективним масивом видань аналогічної проблематики та жанрово-тематичного спрямування вітчизняного та зарубіжного виробництва;
вивчення «преси» (відзивів критики) про ті чи інші опубліковані видання;
ознайомлення з результатами соціологічних моніто-рингів читацьких потреб потенційних читачів-дітей різних вікових груп, їхніх батьків, педагогів або проведення таких досліджень силами видавництва (методом репрезентативної вибірки);
зіставлення відібраного (у тому числі пропонованого сучасними авторами) матеріалу з віковими особливостями тієї чи іншої читацької групи, перцептивними можливостями юного читача, його зацікавленнями (так, існують теми, які дітей не цікавлять апріорі, — наприклад, філософія сімейного життя, виробничі теми дорослих людей, життя і смерть людини);
ознайомлення із зарубіжним досвідом книговидання у тій чи іншій царині.
Боярская С. Над рукописью детской художественной книги // Редактор и книга. М.: Книга, 1982. Вып. 9. С. 143.
94
Репертуар дитячого видавництва, зазвичай, формується з: 1) творів, що вже видавалися і придатні для перевидання; 2) нових творів; 3) творів «дорослої» літератури, що можуть зацікавити дитину.
Здійснюючи комплекс аналітичних операцій, редактор повинен вміти безпомилково визначати, що слід перевидавати, що видавати вперше. Для першого сценарію, як правило, відбираються твори, що стали дитячою класикою, а також фольклор. (Перевидання завжди посідали значне місце у масиві дитячої літератури). Якщо в редакційному портфелі немає оригіналів, які розкривають теми, цікаві потенційним читачам, проте досі не висвітлені в літературі, редактор шукає для їхнього створення авторів. Для цього він повинен добре знати потенційну автуру, постійно стежити_за сучасним літературним процесом.
Редакційно-видавнича підготовка названих вище видів авторського оригіналу має свою специфіку.
Основою перевидань для дітей різних вікових груп найчастіше виступають:
твори художньої літератури (казки, фантастика, пригоди);
«програмні» твори (твори, які вивчаються в середній школі та інших системах освіти і виховання дітей);
опубліковані у журналах нові твори як «дитячих», так і «дорослих» письменників, які, за умови відповідної адаптації, можуть бути цікавими для тієї чи іншої категорії юних читачів (останні суттєво розширюють та збагачують коло дитячого читання).
Готуючи до друку перевидання, основну увагу редактор зосереджує на виробленні концепції повторного видання, на створенні його нового графічного образу, підготовці апарату.
Організація нових видань передбачає пошук молодих авторів, роботу з ними, плекання талантів (творчість для цієї вікової категорії найбільш специфічна, вона потребує від письменника особливих знань, глибокого розуміння дитячої психології, такту, художньої майстерності, доступності, простоти у викладі без вульгаризації чи спрощення), формування постійного авторського колективу, пошук цікавих і нерозроблених тем.
Редакційно-видавнича підготовка оригінальних видань містить оцінку поданого автором твору щодо доцільності^ його видання, визначення та послідовну реалізацію основних напрямів редакторського удосконалення, художньо-технічного вирішення та поліграфічного виконання {§й§.фо^^^:2,:-^^.
Тематико-типологічний аналіз репертуару української книги для дітей останніх 20-ти років доводить, що видавці не надто
обтяжують себе пошуком нового й успішно експлуатують «вічні» теми і жанри, надуживають випробуваними видавничими формами. Натомість шщ^вітленими залишаються сучасні теми і.проблеми, що викликають у дітей жваве зацікавлення.
У випуску літератури для дітей (і за назвами, і за накладами) переважають твори, написані давно. Найпоширенішим аргументом на користь таких видавничих проектів, скажімо, як видання справді талановитих дитячих письменників минулого — Г.-К. Андерсена, братів Грімм, ПІ. Перро, О. Уайльда, Р. Кіплінга, С. Маршака, К. Чуковського, О. Волкова, М. Носова, А. Шклярсь-кого тощо, — вважають, так би мовити, їхню «всенародну» популярність, забуваючи, що йдеться насправді про популярність серед... дорослих, тобто батьків, яких свого часу — в роки дитинства — «годували» цією ж «духовною їжею». Симптоматичною виглядає у цьому сенсі назва збірки перекладених українською мовою казок братів Грімм та Г.-К. Андерсена, випущеної видавництвом «Інтер-прес Лтд» у 1998 р., — «Казки нашого дитинства».
Безперечно, літературну спадщину названих вище письменників складають справжні перлини світової дитячої літератури, де порушуються «вічні» людські проблеми — добра і зла, правди і кривди. «Всі ми «з молодих, юних літ», тобто ще в школі, усвідомили дивну істину: книжки, які колись писалися для дорослих, і, до речі, дорослих, як на той час, добре освічених, нині стали книжками для дітей... «Гаргантюа і Пантагрюель» Ф. Рабле, «Тіль Улен-шпігель» Шарля де Костера, «Мандри Гуллівера» Дж. Свіфта, «Мобі Дік» Г. Мелвілла. Пригадуючи це, ми стикаємося і маємо справу з класичною спадщиною, яка внаслідок інтелектуального розвитку людства в цілому стала літературним скарбом досить поінформованого нині юного читача»2.
Однак, попри все, прийоми і форми розкриття проблем, І відтворення тих чи інших моральних та соціальних конфліктів, система персонажів, образотворчий ряд, певні настанови щодо | дитячого сприйняття не можуть бути вічними, а головне — ефективними у «всі часи». Адже сучасний світ надзвичайно стрімко * змінюється, і великою помилкою дорослих, які створюють і видають книжки для дітей, є думка про таку собі «законсервованість» дитячого світу, меншу піддатливість змінам, наявність суцільних констант у його вимірах і характеристиках. «Вічні» теми вимагають нової інтерпретації.
2
ЯчейкінЮ. «Український Носов» чи Нестайко? // Весняні обрії. К_: Веселка, 1971. С. 197.
96
Постійну «експлуатацію» давно створеної продукції можна розглядати як результат ігнорування особливостей психології сучасних дітей, їхньої підвищеної здатності до сприйняття абстракцій, символів, метафор, вищого, ніж у їхніх однолітків 20 — ЗО років тому, рівня загального розвитку та інформованості. Вочевидь, виробленої-нІГ всі часи і для всіх народів дитячої^класики існувати не може.
У потоці дитячих видань переважають .штегзатурно-ху-дожні видання, серед них — казки. Однак задоволення традиційної дитячої захопленості світом фантастики і пригод переважно казками, та ще й давно написаними, суттєво звужує арсенгщ засобів літературно-естетичного впливу на юного читача.
Щодо літератури нехудожнього характеру для дітей — науково-пізнавальних, довідкових, ужитково-розвивальних видань — цей сегмент ринку представлений численними «веселими абетками» і «буквариками» (які часто дублюють одне одного), книжка-ми-розмальовками вітчизняного походження та «цікавими» приро-дознавствами, історіями, граматиками, математиками, довідниками та енциклопедіями здебільшого невітчизняного походження (ліцензійними). Досвід підтверджує, що більшість таких видань розрахована на дітей з чужою ментальністю, життєвим та чуттєвим досвідом, а тому вони, хоч і привабливі зовні, часто є малокорисними для юних співвітчизників.
Прикладів українських проектів пізнавально-розвиваль-ної дщиги поки що небагато.
Вітчизняний видавець досить широко визначає читацьку адресу дитячих видань. Тоді як дослідження в галузі сучасної дошкільної та шкільної психології і педагогіки, зокрема щодо динаміки психофізичного та соціального розвитку дітей, доводять, що не може існувати однаково «ефективної» книги для дитини, яка перебуває здебільшого у ролі слухача, дитини, яка робить перші кроки в опануванні навички читання, і дитини, що оволоділа цією технікою і за цей час помітно подорослішала ^ЧУ^ШЙ^-
Катастрофічно бракує сучасної підліткової літератури. Вітчизняний книжковий ринок практично нічого, окрім підручників та програмних художніх творів, такому читачеві запропонувати не може. Тим, у кого батьки (разом з педагогами) все ж виплекали любов до книги, залишається задовольняти свої читацькі потреби «дорослою» літературою.
Поволі формується авторський потенціал. На пошук і виховання справжніх молодих талантів — літераторів, здатних писати для дітей, у видавництв часто немає ні коштів, ні часу. Більшість творчої
молоді, що прийшла в українську літературу у 80 — 90-х рр. і «відбулася» у ній, наперед прагнула прозвучати поважно і монументально. До речі, ситуація в дитячій літературі на початку XX ст. була подібною: «Відділ дитячої літератури надрукував майже все, що можна було вибрати зі старої дореволюційної літератури... Багато разів ми зверталися до поетів з проханням написати хороший віршик до книжки-малюнка, цікаву казочку, віршоване оповідання. Та поети, очевидно, вважали, що такі твори не гідні «вільного співця»3.
Окреслилися зміни у ціновій політиці в галузі дитячого книговидання: поруч з дорогими виданнями у палітурці, поліпшеного художньо-технічного оформлення (прикладом може слугувати продукція видавництва І. Малковича «А-БА-БА..»), часто у супроводі аудіокасет, продаються «метелики» в паперовій оправі, за ціною, меншою в 10 разів.
Отже, національний репертуар сучасної дитячої літератури не є досконалим. Та головна проблема полягає в тому, що бракує чіткої дефініції поняття «національна книга для дітей». Одні видавці за інерцією продовжують видавати те, що продукували до них ось уже кілька десятків років — доволі «космополітичний» продукт, інші — у намаганнях створити своє часом надто буквально розуміють поняття «національного». Уже склалася навіть традиція, згідно з якою україномовність дитячих видань ніби наперед детермінує їхнє селянсько-народницьке спрямування і в змісті, і в оформленні.
Майбутнє української дитячої книжки залежить, з одного боку, від появи молодих талановитих письменників, які б хотіли і — що важливо — вміли писати для такого надзвичайно цікавого і складного реципієнта, як дитина; від уміння розробляти у виданнях для дітей сучасну проблематику, а з другого боку — від високого професіоналізму вітчизняних видавців, від усвідомлення ними соціальної відповідальності за створюваний «духовний продукт».
5.1.2. Оцінка теми
Видавець, що працює в галузі дитячого книговидання, повинен пам'ятати: дитину важко примусити читати, якщо в неї немає достатніх для цього мотивацій і, передовсім, зацікавленості темою, предметом викладу. Навіть шкільний підручник повинен бути таким, щоб школяреві не хотілося його випускати з рук.
з
Киличенко Л. Література для дітей та юнацтва // Історія української літератури: У 2-х т. / Гол. ред. І. Дзеверін. К.: Наук, думка, 1988. Т. 2. С. 315.
98
Однак слід враховувати, що зацікавлення і комунікативно-пізнавальні потреби дитини як читача з дорослішанням швидко змінюються. Теми, які ще вчора не хвилювали, раптом стають привабливими. Часто одна і та ж сама тема цікавить дітей різного віку, проте з різних точок зору, у різних ракурсах, у різній інтерпретації.
У зарубіжній видавничій практиці ці чинники завжди враховуються. А ось пропозиція вітчизняного видавця не відзначається ні тематичною варіативністю, ні жанрово-видовим розмаїттям. Коло тем обмежується, зазвичай, описом тваринного, рослинного світу, розповідями про «сиву давнину» і побут українського села, народні обряди та звичаї. Натомість урбаністичні мотиви, зрозумілі й близькі багатьом юним жителям українських міст, звучать у сучасній дитячій літературі доволі невиразно.
Критерій цікавості теми тісно пов'язаний з критерієм змістовності використаного для" її розкриття матеріалу. Вони повинні лежати в основі творення тексту будь-якого дитячого видання — художнього, навчально-розвивального чи пізнавального характеру, адресованого малюкам чи підліткам, — і бути вихідними при оцінці його редактором.
Будь-який текст, призначений дітям, має містити так званий «особистісний смисл», бути виразно зорієнтованим на задоволення розумових, духовних і прагматичних потреб конкретної вікової групи реципієнтів видання. «Головне — навчити розуміти прочитаний текст, його зміст, логіку думки, бачити те, що випливає з контексту прочитаного... Дитяча книжка повинна мати світоглядний зміст і певне практичне значення, а не бути «скучною і сухою брошурою»4.
Доведено, що навіть абетка, буквар чи перша читанка ефективніше «працюють» на розвиток мовлення дитини, якщо зміст їхніх текстів є для неї цікавим. Критиці з боку психологів і педагогів піддаються тексти, створені для механічного перетворення графічних знаків у знаки фонетичні, тексти виключно тренувального характеру. Лише як сукупність знакових засобів можна визначити, наприклад, текст такого віршика:
РЛ И — великої немає.
И — слова не починає: Виплив кит насередину, Хвилям він підставив спину. (Абетка. К.: Гроно, 1896)
УЗ Я рано встаю. Чищу зуби. Мої речі на місці. Я не шукаю їх. Я добре навчаюся. Часто ходжу на лижах, бігаю на ковзанах. Хочу бути міцним. Я полечу до зірок.
(Едігей В. Вчися читати, малюк!: Як підвищити техніку читання і розвинути мислення дитини. К.: Гранд, 1997. С. 88)
Наведений уривок є звичайною вправою на відпрацювання синтаксису простого речення, а заодно на введення у мовленнєвий обіг юного читача кількох нових слів. Однак зі змістового боку текст є безпорадним: «розмиті» причиново-наслідкові зв'язки між речен- >' нями, останнє речення — «Я хочу полетіти до зірок» — «випадає» ' із загального логічного ряду, розбиває цілісність думки.
Проблема цікавості і змістовності дитячого твору набуває особливого значення при випуску ліцензійної літератури. Одного ! перекладу тут мало — необхідно ретельно адаптувати перекладені { тексти на рівнях фактологічному і змістовному з урахуванням особливостей української ментальності, реалій навколишнього життя. *
Наведемо кілька прикладів. В «Энциклопедии для детей. История», випущеній видавництвом «Махаон-Україна» нібито для українських дітей, Французьку революцію подано як найважливішу світову подію, Жанну Д'арк і Наполеона — як найвидатніших героїв історії, Дідро, Руссо, Вольтера і Монтеск'є — як наймудрі-ших філософів минулого. Натомість історію слов'ян, не кажучи вже про українців, зведено тут до мінімуму. То ж, мабуть, більш доцільно назвати таке видання «Енциклопедія для дітей. Історія Франції» або наповнити його інформативно важливими для української дитини відомостями.
Інформативна цінність багатьох фактів, вміщених в іншому виданні того ж видавництва — «Енциклопедії для дітей. Світ», для юного українця є також доволі сумнівною. Наприклад, «колиі звідки у Франції з'явилася ондатра...», яка в тексті до того ж виявляється чоловічого роду, та ще й «наносить значних збитків». А у «Великій Енциклопедії дошколярика» (видавець — той самий «Махаон-Україна») поруч з описом відомого мосту Голден Гейтс слід було подати інформацію про мости, що вважаються витвором українського інженерного мистецтва; поруч з описом архітектури Зимового палацу в Санкт-Петербурзі описати Марийський палац у Києві, поруч з оповіддю про храм Василя Блаженного у Москві умістити оповідь про храмове мистецтво України.
Перекладена українською мовою енциклопедія, як і будь-яке пізнавальне видання, повинна містити достатньо українознавчого матеріалу. Тоді перекладне видання набуває для читача " реального змісту.
4 Цит. за: Струманський В. Педагогічні погляди Лесі Українки // Початкова школа. 1996. № 2. С. 49.
100