Література:

1. Бондаренко О. Ф. Психологічні особливості сучасного студента та проблеми професійної підготовки психологів-практиків // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - №4. — С 8 - 11.

2. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. –

3. Жигайло Н. Психологічні проблеми адаптації студентів-першокурсників і шляхи їх вирішення // Педагогіка і Психологія професійної освіти. -2004.- №4. - С 107-112.

4. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів. – К.: ТОВ «Філ-студія», 2006. – С 47-59,63 78.

5. Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье студентов// Высшее образование в России. – 2000. – №3. – С.111-115.

(Додаток Б)

Борбицька Н.О.

* Вплив стресу на успішність учбово-професійної діяльності студентів

Як відомо провідною діяльністю студентства є учбово-професійна. Дуже часто вона пов’язана з дією сильних стресових факторів, що безпосередньо впливають на її успішність. Варто зазначити, що цей вплив може мати як позитивний, так і негативний характер, але останній є переважаючим. Часто під час опитування, поточного контролю знань, екзаменаційних іспитів та інших видів обліку успішності, студенти демонструють значно менший обсяг знань, ніж у спокійній, звичній для них обстановці, яка не містить впливу стресових факторів.

І.Середняцька визначає такі найпоширеніші стресові ситуацій у студентському віці пов’язані з учбово-професійною діяльністю, які ведуть до зниження її успішності: нецікаве навчання, байдуже ставлення до майбутньої професії; перенавантаження або дуже мала завантаженість у навчальній діяльності; погані фізичні умови (шум, холод); недостатнє забезпечення навчальними посібниками, словниками; конфлікт ролей; неадекватне оцінювання знань студентів; професійна перспектива, можливість працевлаштування за спеціальністю тощо [3].

Екзаменаційний стрес займає одне з перших місць серед причин, що викликають психічне напруження у студентів вищої школи. Дуже часто екзамен стає психотравмуючим фактором, який враховується навіть в клінічній психіатрії при визначенні характеру психогенії та класифікації неврозів. В останні роки отриманні переконливі докази того, що екзаменаційний стрес негативно впливає на нервову, серцево-судинну та імунну системи студентів. Так за даними російських авторів О.С.Фаустова, Ю.В.Щербатих, В.А.Доскіна, В.В.Плотнікова, в період екзаменаційної сесії у студентів та школярів реєструють виражені порушення вегетативної регуляції серцево-судинної системи [5].

Ю.В.Щербатих до несприятливих факторів періоду підготовки до екзаменів відносить: інтенсивну розумову діяльність; підвищене статичне навантаження; значне обмеження рухової активності; порушення режиму сну; емоційне переживання, що пов’язане з можливими змінами соціального статусу студентів.

Все це приводить до перенапруження фізіологічних системи, що здійснюють регуляцію нормальної життєдіяльності організму. Таким чином, за даними В.А.Доскіна, Н.В.Самоукіной та Ю.В. Щербатих, екзаменаційний стрес являє собою серйозну загрозу здоров’ю студентів та школярів, причому особливу актуальність проблемі надає масовий характер даного явища, яке щорічно охоплює сотні тисяч учнів різних країнах [6].

Екзаменаційний стрес починається з того моменту, коли студент усвідомлює, що в найближчий час йому доведеться складати той чи інший іспит. Очікування екзамену сприяє розвитку стресових реакцій, крім того, тривале обмеження дії, пов’язане з повторенням великої кількості матеріалу, є формою часткової іммобілізації, а необхідність вкластися в жорсткий ліміт часу, який наданий на підготовку до екзаменаційної відповіді, створює додаткове напруження. До цього треба додати порушення режиму сну та неспання, особливо в ніч перед екзаменом, і порушення звичних динамічних стереотипів (образу життя) в період сесії. З урахуванням вищевикладеного доводиться погодитися, що під час екзаменаційної сесії студентам доводиться зіштовхуватися з широким діапазоном спільно діючих стресогенних факторів, що призводять в результаті до розвитку вираженого стресу та, в переважній більшості випадків, зниження успішності учбово-професійної діяльності студентів.

В той же час слід відмітити, що екзаменаційний стрес не завжди носить шкідливий характер, набуваючи властивості «дістресу». В певних ситуаціях психологічне напруження може мати стимулююче значення, допомагаючи студенту мобілізувати усі свої знання та особистісні резерви для рішення поставлених перед ним учбових задач. Г.С.Нікіфоров та С.Р.Демідов відмічають, що існує оптимальний рівень тривожності, при якому досягається найбільша успішність учбово-професійної діяльності. М.М.Лапкіним з’ясовано, що високі показники успішності демонструють студенти, які мають одночасно високий рівень здібностей (визначаються, наприклад, за шкалою «В» тесту Кеттела) та високий рівень особистісної тривожності [4].

Л.С.Виготський, не поділяючи цієї точки зору, стверджував: «Слід підкреслити, як загальне і безумовне психологічне правило, що екзамени і усі подібні прийоми завжди дають зовсім неправдиву та викривлену картину поведінки, більшою мірою негативно діють на системи відтворення реакцій, знижуючи та розладнуючи їх. Можливі, правда, і зворотні випадки, гарно відомі всякому, коли екзаменаційне хвилювання стимулює незвичайно гострі спогади, кмітливі відповіді, але і це з психологічної точки зору є ненормальним» [1, с.100].

Виходячи з концепції Г. Сельє, в стресі, який викликаний напруженою учбовою діяльністю або складанням іспитів, також можна виділити три «класичні» стадії його розвитку. Перша стадія (стадія мобілізації або тривоги) пов’язана з ситуацією невизначеності, в якій знаходиться студент перед початком екзамену. Психологічне напруження в цей період супроводжується надлишковою мобілізацією усіх ресурсів організму. На другій стадії (адаптації), яка наступає після отримання білету і початку підготовки до відповіді, організму вдається за рахунок попередньої мобілізації успішно подолати шкідливі впливи. Якщо організму протягом певного часу не вдається пристосуватися до екзаменаційного фактору, а ресурси його виснажились (наприклад, білет попався дуже важкий або виникла конфліктна ситуація з екзаменатором), то наступає третя стадія – виснаження.

В принципі, ці три стадії розвитку стресу можна прослідкувати і на більшому часовому відрізку – протягом усієї сесії, де фаза тривоги розвивається протягом залікового тижня, що передує екзаменам, друга фаза (адаптація) зазвичай наступає між другим і третім екзаменом, а третя фаза (виснаження) може розвитися наприкінці сесії. Важливо відмітити, що, за концепцією Р.С.Лазаруса, інтенсивність розвитку адаптаційної реакції у людини, як правило, залежить не стільки від характеристик стресора, скільки від особистісної значимості діючого фактора, міри його оцінювання студентом як стресового. Тому один і той самий екзамен може у різних студентів приводити до різноманітних психологічних реакцій. Дана сторона стресових реакцій на соціогенні фактори підкреслює необхідність особистісного підходу до даної проблеми. У деяких студентів процедура екзаменів може мати значний травмуючий вплив на психіку аж до появи невротичних розладів.

Тривалість навчальної сесії продовжується два-три тижня, що за певних умовах досить для виникнення синдрому екзаменаційного стресу, який, на думку О.М.Боканова, включає в себе порушення сну, підвищену тривожність, стійке збільшення артеріального тиску та інші показники. Умовно-рефлекторним шляхом всі ці негативні явища можуть пов’язуватися з самим процесом навчання, викликаючи в подальшому страх екзаменів, небажання навчатися, зневіру у власні сили. В.А.Доскін та Ю.В.Щербатих взагалі сумніваються в необхідності екзаменів, пропонуючи заміняти їх або програмованою формою навчання, або ж атестаційною системою з визначенням підсумкової відмітки студента за даними проміжних результатів [5,6].

Визначаючи екзаменаційний стрес як найбільш різко виражену форму навчального стресу, Ю.В.Щербатих відмічає, що очікування екзамену та пов’язане з цим психологічне напруження можуть проявлятися у студентів у вигляді різних форм психічної активності: у вигляді страху перед екзаменатором або негативної оцінки або у вигляді більш дифузної, мало обґрунтованої невизначеної тривоги за наслідки майбутнього екзамену. В особливих випадках ці явища можуть переростати в невроз тривожного очікування, особливо у студентів, для яких вже на підготовчому періоді були характерні риси тривожної помисливості та емоційної лабільності. Однак набагато частіше у студентів спостерігаються не неврози, а гострі невротичні реакції, які мають схожу картину, але протікають в більш обмеженому часовому відрізку (години-дні-тижні). Клінічно на екзамені ці невротичні реакції можуть проявлятися: в утрудненні виконання звичної функції або форми діяльності (мова, читання, письмо тощо); в почутті тривожного очікування невдачі, яке набуває високу інтенсивність та супроводжується повним загальмуванням відповідної форми діяльності або порушенням її [4].

Усі вище перелічені особливості впливу стресових факторів є однією з причин зниження успішності студентів під час складання іспитів, заліків, написання контрольних робіт тощо.

Стрес безпосередньо впливає на роботу різних психічних функцій. На основі попереднього аналізу літературних джерел було встановлено, що для успішності учбово-професійної діяльності значну роль відіграє абстрактне теоретичне мислення студентів. Зупинимося на розгляді проблеми впливу стресу на даний психічний процес.

Л.А.Кітаєв-Смик зазначає, що в більшості робіт, присвячених пізнавальним процесам при стресі, розглядається тільки негативний варіант стресової трансформації мислення. Це було викликано нагальною необхідністю «виправлення» неблагоприємних змін процесів мислення, можливих при стресі. Такі зміни, що відображаються на цілепокладанні, ціннісних орієнтаціях, можуть істотно змінювати спрямованість рішень людини, деформуючи її особистість. Приймаючи до уваги можливість неблагоприємних впливів стрес-факторів на характер мислення, не слід забувати, що при стресі, тим більш при еустресі, можуть відбуватися значні благоприємні зміни пізнавальних процесів і процесів самосвідомості, обмірковування дійсності, пам’яті тощо.

В ході аналізу робіт різних авторів та власних досліджень Л.А.Кітаєв-Смик встановив, що одним з перших проявів впливу емоцій, обумовлених стресом, на мислення є виникнення екстатичної або дискомфортної окраски мисленевих образів, уявлень, намірів тощо. Подальші, більш глибокі стресові зміни мислення, як правило, також взаємопов’язані з емоціями, що супроводжують стрес. Можна вважати доцільним поділ змін мислення при стресі на три типи: активізація мислення суб’єкта з адекватним відображенням дійсності в свідомості суб’єкта, гіперактивація мислення та «втеча» від рішення стресогенних проблем.

Перший тип змін мислення в більшості випадків може проявлятися у виникненні в свідомості порівняно спрощеного схематизованого уявлення про ситуацію з виділенням головних, на думку суб’єкта, аспектів і з відсіюванням суб’єктивно малозначимих, або у розширенні сфери інформації, що обмірковується та надходить до індивіда в поточний момент, добутої з пам’яті, креативно відтвореної тощо. Обидва види стресової активізації мислення мають адаптивне захисне значення і спрямовані на оволодіння стресогенною ситуацією. Надмірне посилення одного або іншого типу стресової трансформації мислення позбавляє його доцільності в смислі правильного розуміння екстремальної ситуації та виходів з неї. Їх розвиток може привести до виникнення інсайтних форм мислення, що характеризується: напружено-спокійною готовністю до миттєвої дії, неусвідомленням психічних процесів, стресовими ілюзіями, які контролюються свідомістю, феноменом «уповільнення» часу, «субсенсорною» чутливістю.

До другої стресової зміни мислення відносять гіперактивацію мислення. Нею можуть бути обумовлені нав’язливі думки та образи, що виникають при стресі, безпідставне фантазування в екстремальній ситуації тощо. К.Менінгер наголошує на тому, що гіперактивність мислення не має розглядатися як тривожність, яка на його думку є самостійним феноменом, що проявляється і посилюється при стресі.

До третього типу субсиндрому зміни мислення при стресі можна віднести різні прояви «втечі» від рішення стресогенних проблем. Це, по-перше, «заміщення» їх рішення вирішенням «побічних» проблем, що не мають відношення до стресової ситуації, або вирішенням ситуаційних, підготовчих під проблем, по-друге, різні форми зменшення активності мислення. «Втеча» від вирішення стресогенних проблем, від боротьби зі стресором може відбуватися шляхом зменшення мисленевої активності. Воно може відбуватися в формі, яка сприймається інтроспективно як зацикленість думок, неможливість просунутися вперед на шляху обдумування проблеми, відсутності нових, «необхідних» думок тощо.

Отже, при стресі можна зареєструвати погіршення цілого ряду психічних функцій. Разом з тим при збереженні мотиваційних факторів, що стимулюють індивіда до цілеспрямованої діяльності, часто має місце значне покращення тих же функцій, що визначається за показниками участі цих функцій в діяльності індивіда. Реалізується принцип посилення головного напрямку за рахунок послаблення другорядних [2].

Слід відмітити, що хоча в рамках традиційного навчального процесу підготовки та здачі іспитів у вузах супроводжується певними негативними емоціями, таке положення речей не є єдино можливим. За правильно організованого педагогічного процесу навчання може приносити радість, а екзамени слугувати засобом самоствердження та підвищення особистісної самооцінки. Поки що треба визнати, що суб’єктивні тривожні переживання та супроводжуючи їх вегетативні реакції під час підготовки та складання іспитів відповідають класичному опису дістресу [4].

Вищезазначене дає змогу зробити висновок, що стрес має значний вплив на успішність учбово-професійної діяльності студентів і може приводити до підвищення чи зниження (що спостерігається значно частіше) її рівня. Основний вплив стресових факторів пов'язаний з дією на функціонування психічних процесів суб’єкта, загальну розумову активність та його фізичний стан загалом, а міра впливу психологічного стресу залежить від очікувань студента, адаптованості до навчання у вузі, самооцінки, впевненості у власних силах, рівня домагань, індивідуальних особливостей особистості (рівня тривожності, здібностей та інше), ставлення до учбової діяльності тощо.