41

Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова – М.: АПКиПРО, 2003.

Компетентностный подход

В ответ на какие проблемы и вызовы времени возникает компетентностный подход?

Наиболее часто формулируемая проблема заключается в несоответствии содержания современного образования «потребностям современной эконо­мики и цивилизации».² Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда. Т.М. Ковалева свя­зывает компетентностный подход с «идеей открытого заказа на школьное обра­зование» и говорит о том, что «впервые в числе таких заказчиков начинают обсуждаться фигуры бизнесменов, предпринимателей, политиков и т.п. — всех тех, кто разговаривает на языке компетентностей. Таким образом, идея компе-тентностного подхода для современной школы - это, прежде всего, идея откры­того заказа на содержание образования».³ Многие, прочитав этот абзац, вос­кликнут: «Ну вот, все ясно: речь идет просто об обслуживании рынка. Это мне не интересно». Но это лишь одна из сторон проблемы, та, что находится на поверхности. Проблема гораздо глубже, и не случайно среди сторонников компетентностного подхода можно найти не только прагматиков.

Главная проблема заключается в неэффективности системы общего об­разования. Это ощущается всеми участниками образовательного процес­са. Учителя говорят, что изменились дети и учить стало труднее. Ученики говорят, что не испытывают интереса к школьному учению. Родители го­товы платить и платят большие деньги за дополнительное образование своих детей, а управленцы который уже год пытаются реформировать школу. Неэффективность проявляется в том, что не видно результата, значи­мого вне самой системы образования. Мы десять лет учим русскому языку и не можем научить даже правописанию (которому все десять лет и учим), не говоря уже о других вещах, например, иностранном языке. Мы столько же лет учим математике, а продавец, отнимая от ста рублей двадцать, пользуется калькулятором. Образование замкнулось само на себя, наплодило множе­ство искусственных форм, не существующих нигде, кроме самой сферы об­разования, и то, что было изначально средством, превратило в цель. Иными словами, то, чему я учусь в школе, в школе же и востребовано. Общее обра­зование стало напоминать изучение мертвых языков, которые кроме как в самом образовательном учреждении нигде больше не нужны. Возьмем, на­пример, сочинение. Призванное изначально (как «форма контроля») проде­монстрировать зрелость мысли и владение слогом, что оно демонстрирует сейчас? Мы учим писать сочинение, мы «готовим к сочинению» (!), т.е. к тому, чтобы выпускник продемонстрировал в качестве результата десяти лет обучения то, что он освоил искусственный школьный жанр. Зачем? Для чего? Почему «по литературе»?

С какими другими подходами «спорит» компетентностный подход или какие подходы он дополняет?

Часто от сторонников компетентностного подхода можно услышать, что он противостоит «знаниевому». Такое противопоставление неминуемо приводит к непродуктивному, бесполезному спору и к конфронтации. Дело в различном содержании, вкладываемом в слово «знания». Определение того, что есть зна­ние, — один из ключевых вопросов для любого образовательного подхода и та точка, в которой начинается расхождение или намечается сходство. Посмот­рим, как видится знание в различных подходах.

Б.Д. Эльконин пишет:

«Мы отказались не от знания, как культурного «предмета», а от определен­ной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе? Что такое понятие?

1. Знание - это не сведения.

2. Знание — средство преобразования ситуации.

3. Если знание - средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразо­вания ситуаций действия».⁴

В.П. Зинченко противопоставляет знание и информацию⁵:

«Информация захлестнула человечество. Не избежало этой участи и обра­зование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выра­жение Э.Фромма).... Сплошь и рядом происходит смешение подлинного пони­мания, эрудированности и информированности. Грани между ними все боль­ше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее, такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и скорохва­та от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащих­ся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии. Напомним об их подоплеке.

Справедливо замечание, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Н.Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шрейдер привели четыре ме­тафоры знания, имеющиеся в культуре.

Античная метафора - это метафора восковой таблички, на которой отпеча­тываются внешние впечатления.

Более поздняя метафора - это метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.

Очевидно, что в первых двух метафорах знание неотличимо от информа­ции. Главное средство учения - память.

Метафора Сократа - это метафора родовспоможения: у человека есть зна­ние, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который маевти-ческими методами может помочь родить это знание.

Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего вообра­жения, стимулированного сообщением, посредником...

Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской - оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приемник», а как источник собственного знания. Другими словами, речь идет о знании как о событии, событии личном, жизненном, событии, осуществляющемся в мышлении ученика.

Рассмотрим строение или хотя бы состав живого знания, помня о том, что понятие «знание» остается неопределимым.

Живое знание - это соцветие разных видов знания. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи С.Л.Франка о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:

• знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, некон-цептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключе­ния, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные зна­чения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т.п.), т.е. «неяв­ное знание» (М. Полани);

• знание как таковое (формы знания, существующие в институционали-зированных образовательных системах, в науке);

• знание о знании (отрефлексированные формы знания: «На том стою и не могу иначе», как говорил М. Лютер; или «знающее знание», как говорил И.Г. Фихте);

• незнание (согласно Я.А. Коменскому, это «недостаток знания в душе. Здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток или отсутствие»);

• незнание своего незнания (согласно Коменскому, это источник безрас­судства, дерзости, самонадеянности);

• знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»), согласно Коменскому, это источник жажды знания, нача­ло мудрости.

Особый вид знания (незнания?) - это тайна: «Тайна - это знание о незнании некоторого знания, а точнее тайна - это эмоциональное переживание незна­ния некоторого знания» (К. Пигров). М.К. Мамардашвили приводит француз­скую сентенцию: «Без тайны - животная жизнь; жизнь человеческая - тайна;

культура - способность удержания тайны».

Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отно­шение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формиро­вание твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И, наконец, какую задачу оно решает в действительности?

Конечно, перечисленные виды знания не являются «чистыми культурами». Это скорее доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в пре­дельном или в чистом виде, т.е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.

Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как дип­лом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация - это ничейная территория, она бессубъектна, ее можно купить, ею можно обме­няться или украсть, что часто и происходит. Знание, становясь всеобщим дос­тоянием, обогащает знающих, а информация в этом случае обесценивается. К разнице между знанием и информацией чувствителен язык. Есть жажда зна­ний и есть информационный голод. Знания впитываются, в них впиваются, а информация жуется или глотается (ср. «глотатели пустот, читатели газет»). Жажда знаний, видимо, имеет духовную природу: «духовной жаждою томим». Однако и одной, и другой жажде противостоит «суета сует и томление духа». Соответственно, войти в мир знания, равно как и в мир искусства, много труд­нее, чем в мир информации. С психологической точки зрения понятно (хотя едва ли оправдано), что человек несравнимо больше стремится к информации, чем к осмысленному знанию. Мотив «хлеба и зрелищ» весьма силен.

Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смыс­ла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физичес­кого пространства, плюс время, плюс смысл), то есть хронотоп как некоторая превращенная, аффективно-окрашенная форма жизненного пространства и жизненного времени. Макс Вебер уподоблял человека «животному, подве­шенному в паутине смыслов, которую он сам же и сплел», добавим: из своего же собственного, то есть пережитого, материала. Паутина смыслов отличается от информационных сетей, которые плетут все кому не лень и в которые вовле­каются невинные и наивные люди.

Знания имеют значение, а информация имеет, в лучшем случае, назначе­ние. Знания имеют ценность per se, а информация, в лучшем случае, это сред­ство, которое может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.

Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий зна­ние и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не дол­жно оцениваться в терминах лучше, хуже. Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведе­нии и деятельности человека. Информация - предмет временный, преходя­щий, скоропортящийся. Она, как яичко, которое дорого к Христову дню. Ин­формация -это такое средство, орудие, которое, как палку, после использова­ния можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как палку его не отбросишь. Если про­должить эту аналогию, то знание — это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания»⁶.

Итак, представители деятельностного, личностно-ориентированного под­ходов выступают против абсолютизации в образовании одной из форм знания. Живое, личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужден­ному, транслируемому в виде информации, сведений. Теперь мы можем ска­зать, что под так называемым «знаниевым» подходом понимается как раз распространенная массовая практика трансляции готового знания, т.е. информа­ции, сведений; подход (или, точнее, все-таки сложившаяся практика), абсолю­тизирующий одну из форм знания, а именно - институциализированного (по В.П. Зинченко). И здесь уместно будет напомнить еще раз предостережение В.П. Зинченко о том, что формы знания, взятые каждая в отдельности «таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества».

Компетентностный подход- один из тех подходов, которые противопостав­лены «знаниевому» в понимании рассмотренном выше, один из тех, в которых осуществляется попытка внести личностный смысл в образовательный про­цесс.

И. Д. Фрумин, говоря о компетентностном подходе, противопоставляет его не какому-нибудь другому, а бессмысленности: «Для отечественной школы не стоит выбор: отказаться от фундаментальности в пользу прагматичности. Вы­бор сегодняшний, увы, состоит в том, чтобы отказаться от начетничества и бессмысленности в пользу практичности»⁷.

Итак, для понимания сути компетентностного подхода важно различать лич­ностное знание и вербализованную, объективированную, «ничью» информа­цию. «Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некото­рой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни»⁸. Компетентностный подход противостоит не знанию, а распро­страненной иллюзии, что запомненное, выученное и есть знание.