2. Содержание обучения письму

Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении английского языка. Во-первых, это графика — совокупность всех средств данной письменностя. Английский язык пользуется латинской графикой.

Графика английского языка существует в двух вариантах: пе­чатном и рукописном. Каждый из них в свою очередь имеет про­писные и строчные буквы, поэтому каждая графема представле­на набором алфавитных единиц. Сравнение этих вариантов пока­зывает, что рукописный шрифт содержит много несоответствий с буквами печатного шрифта. Расхождение в печатном и руко­писном шрифтах, а также сложности начертания букв письмен­ного шрифта в определенной степени создают трудности при обучении письму младших школьников. Использование двух си­стем письма, которые не поддерживают друг друга из-за несо­ответствия между буквами разных шрифтов, отрицательно ска­зывается на овладении как письмом, так и чтением. Поэтому в УМК по английскому языку предлагается полупечатный шрифт (print script), который облегчает овладение графикой. Сопостав­ление полупечатного шрифта с печатным шрифтом показывает почти полную их идентичность (расхождение лишь в формах строчных букв: а — a, g — д).

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография. Орфография —это правописание или си­стема правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется только одно написание для передачи определен­ного слова с этим звуком или звукосочетанием, которое и при­знается правильным, а все другие — ошибочными.

И, наконец, в-третьих, запись. Если продуктом письменной речи всегда является связное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные языковые единицы (слова, словосочета­ния), не связанные друг с другом предложения, план высказыва­ния. Поскольку овладение письмом осуществляется через усвое­ние букв, слов, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи является каж­дая из указанных единиц. Основное назначение записи на всех уровнях состоит в более глубоком осознании особен­ностей единиц языка и речи, а следовательно, в лучшем их запо­минании.

Анализ системы печатных знаков русского языка и print script английского языка показывает, что в их алфавитах есть сходные буквы (группа 1), частично совпадающие по написанию (группа 2) и буквы, начертания которых незнакомы русским уча­щимся (группа 3). Затруднения школьников при овладении гра-фемно-фонемной системой английского языка находят выраже­ние в различных графических ошибках. Наиболее типичны из них ошибки, связанные с недостаточным различением начерта­ний сходных букв как в самом английском, так и в английском и русском языках из-за отсутствия четких дифференцированных образов изучаемых букв. Так, учащиеся часто взаимозаменяют близкие графемы b и d; d и g (под влиянием схожей русской гра-

196

фемы) и пишут: besk, bress, gress, tadle, drass, do вместо desk,

dress, table, grass, go.

Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся разли­чать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, 1 вызывают затрудения, потому что они представляют собой длинную вертикальную прямую (буква t с небольшим закругле­нием внизу, at — вверху). От буквы 1 буквы t и f отличает также маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной ли­нии, но эта разница часто не замечается школьниками, они пи­шут face как tace, a take как lake. Психологически это объясня­ется тем, что учащиеся легче определяют сходство различных элементов, чем различия в сходных элементах; поэтому они быстро схватывают сходные элементы разных букв и медленно различают особенные, отличные от других элементы сходных букв.

Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фо-немных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соответствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, букво-сочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква "а" может передавать до семи фонем, звук [f] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ft, gh: face, photo, difficult, laugh.

Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Наибо­лее частотные буквосочетания в лексике словаря-минимума средней школы: sh, ch, ck, th, ng, wh, ea, oo, ou, ai, ow, al, ay, ar, or, ir, er, ough, igh, ing, ce, tion. Ряд буквосочетаний имеет не­сколько звучаний, которые обусловлены позицией буквосочета­ния в слове. Та-к, th передает глухой звук в начале (thin) и конце (path) знаменательных слов и звонкий звук в детерминативах the, this, that, these. Пары буквосочетаний ai — ay, oi — oy, ei — ey звучат одинаково, но встречаются в словах в разных позици­ях: ai, oi, ei в середине слова; ay, oy, ey — в конце.

Отбор и усвоение наиболее типичных и часто встречающихся в школьном словаре-минимуме буквосочетаний, передающих основные графемно-фонемные соответствия, имеет важное значе­ние для формирования у школьников графических навыков опре­деленного уровня. Чтобы сформировать навыки правильного на­чертания букв английского алфавита и перевода звуков и звуко­сочетаний в соответствующие буквы и буквосочетания, нужно учитывать следующее: 1) сходство букв русского и английского алфавитов; 2) интерферирующее влияние родного языка; 3) но­визну букв английского языка; 4) вариантность соответствий при переводе английских звуков в буквы.

Одной из трудностей орфографии английского языка являет­ся несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким

примером такого несоответствия могут служить, например, сло­ва right и write.

Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звуко-буквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затрудни­тельно, а в других наоборот — прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, them записать просто, а про­читать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других.

Орфографические трудности английского языка вызваны

также значительным числом этимологических написаний, кото­рые относятся к наиболее трудным.

При обучении школьников следует учитывать перечисленные трудности орфографии. Их преодолению в известной мере помо­гает опора на определенные принципы: фонетический, морфоло­гический и традиционный.

Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пи­ши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например pen, sit, stand, on. Основой фонетического принципа правописания стано­вится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами.

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфе­ма writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана срав­нением данного графического образа с написанием других род­ственных форм. Морфологический принцип написания в совре­менном английском языке особенно ярко проявляется в графиче­ском выражении форм множественного числа существительных:

-s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия про­шедшего времени правильных глаголов: -ed; причастия: -ing; при­лагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др.

Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно отнести и те орфографические явления современного анг­лийского языка, к которым могут быть применены определенные

правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже:

198

— написание немого е: take, nine, rose;

— замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшествует согласная: city — cities, cry — cried;

— сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing:

play — playing, say — saying;

— удвоение согласной при прибавлении слога для сохране­ния краткости гласного звука: sit — sitting, run — running;

— написание е после v в конце слова: live, have, give, leave;

— написание с перед гласными е, i, у: face, city, cycle;

— написание буквосочетания wh в вопросительных словах:

what, who, when, where, whose, whom;

— написание буквосочетания qu в словах: quite, question.

Таким образом, можно сделать вывод, что в современном ан­глийском языке морфологические написания составляют доволь­но большое число слов, и это необходимо учитывать при обуче­нии орфографии.

Несмотря на то что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологическому принципам, все же основным принципом анг­лийской орфографии является исторический или традиционный принцип. К историческим написаниям относятся те, которые не­льзя объяснить ни фонетически, ни морфологически — они отра­жают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографи­ческие приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще яв­ляются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one, island, listen.

Традиционные написания не представляют однородной груп­пы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых от­ношений позволяют определить слово как исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou, ей, если слышится [i], [ou], [ju], а пишется у, ow, ew. Усвоение подобных закономерно­стей помогает учащимся овладеть орфографией, потому что од­них звуковых • представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение.

Анализ школьного лексического минимума по принципам на­писания показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому принципу. Классификация лексического миниму­ма по принципам написания помогает выделить тот орфографи­ческий материал, усвоение которого вызывает значительные за­труднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим представляется необхо­димым дифференцировать весь орфографический материал по степени трудности его усвоения. Предлагается построить обуче-

ние орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и произноситель­ных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группировки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (еа, ou, oi, au, оо и др.), согласных (ch, sh, th, ck и др.), согласных и гласных w(h)a, ci, ge и др.), гласных и согласных (ow, ew, ild и др.). Слова-исключе­ния не входят в эти группы. Предлагаемая группировка слов учитывает особенности английского чтения и правописания. Од­нако для обучения орфографии целесообразно учитывать поми­мо указанных особенностей еще и следующее:

1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиня­ющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наибо­лее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический прин­цип написания, представляются более трудными. Разная

степень трудности требует от учителя дифференцированного подхода к обучению:

2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, ' представляющие трудность одного порядка.

Исходя из этого мы выделили 5 групп слов, орфографией ко­торых необходимо овладеть учащимся.

К группе I относятся односложные слова с закрытым слогом типа bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому прин­ципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написа­ния слова, так как число звуков и букв в них совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представ­ляется целесообразным отнести к группе I и односложные слова типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук пере­дается устойчивым буквосочетанием согласных: th, sh, ch, ck. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответ­ствия, их можно считать нетрудными; основным объектом трени­ровки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных.

Группа II включает слова с открытым слогом типа name, like, nose и др. Орфография этих слов сложнее по сравнению со словами группы I, так как конечная е не имеет звукового экви­валента в произносимом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, по­скольку основная гласная имеет свое алфавитное звучание.

Группу III составляют слова, содержащие буквосочетание гласной -т-г, например arm, form, first, turn. Правописание по­добных слов представляет для учащихся большую трудность: хо­тя содержащиеся в них буквосочетания имеют однотипное звуча­ние (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [э:] используются буквосочетания ir, ег, иг.

200

Легко заметить, что перечисленные группы слов отражают традиционные правила чтения, дидактическая ценность и целе­сообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следовательно, и орфографии с опорой на види­мое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием.

К группе IV можно отнести слова, содержащие типич­ные буквосочетания гласных ее, еа, оо, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, со­гласных wh, wr, а также гласных и согласных aw, ow, ew, al, ild. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:]—clean, [е]—head, [ei]—break, в то же время ряд буквосочетаний (например, ai, ay, ei, ey) читается одинаково — [ei]. Тем не менее эти слова поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers; east, meat, team; green, need, keep, и существует определенная закономерность также в том, что одинаковое зву­чание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове:

may — main, boy — point, they — eight. Усвоение учащимися по­добных устойчивых явлений, принявших характер правила, игра­ет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию.

Группу V слов анализируемого школьного лексического ми­нимума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий и установлении звуко-бук­венных соответствий. В эту группу нами включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pen­sioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т. п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога).

Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что самую многочисленную груп­пу составляют слова IV и V групп. Так, в группе IV 65% от все­го объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже несложных слов вызывает у школьни­ков на первых порах серьезные затруднения, то понятно, что для формирования орфографических навыков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия.

Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и уме­ния ими пользоваться при выполнении письменных заданий (осу­ществления записи на английском языке). Запись устно усвоен­ного материала рассматривается как учебная деятельность, осу­ществление которой помогает учащимся в овладении англий-

ским языком. Содержание этой учебной деятельности составляет, как известно, выполнение школьниками письменных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, то есть педагогически оправданной организацией учебного материала. Это может быть написание букв английско­го алфавита; перевод звуков речи в графические символы: буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, сочетаний слов и предложений; письменное выполнение различ­ных упражнений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для развития и совершенствования устной речи и чтения на иностранном языке. Говоря о навыках, то есть автоматизированных компонентах деятельности, мы име­ем в виду, что учащийся может быстро и правильно осуществ­лять указанные действия, а именно: написать буквы, например w, f, h, s; перевести звуки и звукосочетания в графические сим­волы, например, в английском языке [Jj— sh; [6], [б]— th; напи­сать слово, сочетание слов, например: a table, a round table, on, the table, near the table; предложения: There is a table in the room; I like to sit at this table; письменно ответить на вопросы;

составить и написать вопросы к тексту; выписать из текста пред­ложения (части текста), выражающие главные мысли автора;

написать план рассказа и т. п. Письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки в силу того, что при письме работают зрительный анализатор (учащийся ви­дит знак, будь то буква, слово, предложение); слуховой анализа­тор (он соотносит этот знак со звучанием); речедвигательный анализатор (ученик произносит то, что пишет); моторный (рука осуществляет движения, необходимые для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания.

Таким образом, письмо может выполнять ту вспомогатель­ную роль, которая ему отведена программой, при условии, ко­нечно, что у учащегося вырабатываются необходимые графиче­ские и орфографические навыки. Они должны позволять ему пользоваться письмом (записью) при выполнении письменных заданий разной степени сложности — от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода к решению поставлен­ных в них задач, таких, как, например, озаглавить смысловые отрезки текста, написать вопросы к тексту, ответить письменно на вопросы, составить план сообщения и т. п. Что же нужно сделать, чтобы письмо служило средством обучения иностранно­му языку? Статус «письма как средства обучения» требует боль­шего внимания к себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Школьники пишут очень мало, зачастую их не обу­чают приемам, облегчающим овладение графикой и орфогра­фией изучаемого языка. Это снижает эффективность выполнения письменных заданий дома. Кроме того, то что учащиеся пишут дома, не всегда проверяется, а это отрицательно отражается на характере выполнения письменных упражнений и на отношении

202

учащихся к письму. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы лучше использовалось письмо. Мы ни в коем случае не имеем в виду увеличение удельного веса письма в обучении иностранно­му языку, а хотим подчеркнуть необходимость более рациональ­ного использования его для каждого учащегося, рассматривая письмо как резерв в повышении эффективности в изучении уча­щимися английского языка. Так, например, если ученик не мо­жет правильно написать буквы d, b, g, s или слова come — some, он и не сможет прочитать их. Письмо помогает запечатлеть сло­во в памяти.

Если учащийся при чтении иноязычного текста про себя не приучен выписывать предложения, несущие основную содержа­тельно-смысловую информацию, он не может сосредоточенно чи­тать текст и поэтому затрудняется в ответах на вопросы по смысловому содержанию текста. Запись основной информации читаемого (прочитанного) текста помогла бы снять эту трудность и способствовала бы более вдумчивому чтению (вчитыванию в текст) и более правильному устному высказыванию учащегося (как по содержанию, так и по форме) по тексту и в связи с тек­стом.

Рассмотрим методологическое содержание обучения пись­му—овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии английского языка и выполнение пись­менных заданий.

В латинском алфавите много букв, общих с русским алфави­том, например А, С с, Е е, В, К, М, Р р, О о, Х х, и совсем новых для приступающих к изучению английского языка: Ff, h, LI, G, S, W, V, Z, J. Учащимся нужно показать, что многие буквы они умеют писать. К сожалению, в практике обучения графике, как правило, нет дифференцированного подхода. Учащегося учат пи­сать каждую букву и требуют от него, чтобы он написал дома одну-две строчки новой буквы, независимо от того, новая она или нет с точки зрения графики. Таким образом, у учащихся не вырабатывают дифференцированного подхода к написанию букв английского алфавита. А такой подход необходим.

Дифференцированный подход к овладению графикой позво­ляет реализовать межпредметные связи (русский — английский) и создавать у учащегося положительный настрой на изучение английского языка, показывая ему, что по крайней мере полови­ну букв он уже умеет писать. Учитывая грамотность ребят, мож­но сразу показать им алфавит с пронумерованными буквами, предложить внимательно посмотреть на буквы и назвать номера т'ех, которые они уже умеют писать. При этом дети не должны называть букву, а только ее номер. Такое задание нравится ре­бятам, оно им посильно, его выполнение обеспечено предшеству­ющим опытом. В то же время оно ставит детей в проблемную си-'гуацию: использовать знание русского языка для его решения.

Дифференцированный подход дает возможность сосредото­чить усилия учащихся на овладении написанием действительно новых букв, например J, R, G, L, N, S, W, V.

При овладении орфографией учащиеся должны уметь опи­раться на правила, если слова пишутся по правилам. Эти прави­ла даются учащимся при чтении в виде ключевых слов.

Другой прием, которым должны овладеть дети, это объ­единение английских слов по общности написания, например light как right, bright как right или brought, thought, fought, bought и т. п., и «разведение» слов, одинаково звучащих, но различающихся в написании в зависимости от значения, то есть когда написание определяется значением слова. На начальном этапе к таким словам относятся two — too, write — right, I — eye, see — sea.

Учащихся следует научить пользоваться приобретенными на­выками в русском языке при написании английских слов, быту­ющих в родном языке, например sport, port, doctor, farmer, corn-, munist, student, radio, laboratory, lamp, collective, illumination, hospital и др.; вырабатывать у них определенную зоркость к гра­фическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский и тем самым облегчать овладение последним. При встрече с ор­фографически трудными словами, а их, как было показано вы­ше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие запо­минание. Один из таких приемов — побуквенное прочтение слов. Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помога­ет удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает в известное противоречие с ним (know—по). Побук­венное прочтение слова помогает удерживать его в памяти, на­пример, language как lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда вычитывается каждая буква и бук­вы объединяются в слоги. Такое запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнаванию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического образа слова в па­мяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный состав слова;

количество букв, определяющее длину слова, и последователь­ность их расположения. Например, в английском слове Wednes­day—три слога (Wed-nes-day), в произношении же ['wenzdi]— два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овла­дении орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться — хотя так не произносят).

Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащемуся приемами запоминания слов. Сам ученик не всегда может спра­виться с этой трудной задачей. К сожалению, наблюдения пока­зывают, что приемам запоминания орфографии слов практиче­ски не учат и ребенок должен сам овладевать орфографией, а он, во-первых, не всегда хочет это делать, а во-вторых, не знает, как лучше это нужно делать. В конечном счете ребенок не умеет

писать и не овладевает письмом как средством обучения. Те же дети, которые хотят научиться писать, затрачивают много време­ни и усилий, если они не владеют соответствующими приемами запоминания.

Существуют также приемы записи словосочетаний и предло­жений, а также выписывания предложений, несущих главное в абзаце, тексте, составления плана устного высказывания и др., которые следует показывать учащимся.

Подытоживая сказанное о лингвистическом, психологическом и методологическом содержании обучения письму, представим это в наглядном виде.

Рассмотрим технологию обучения письму на начальном эта­пе. Здесь закладываются основы графических и орфографиче­ских навыков. Письмо используется для лучшего усвоения уча­щимися английского языка, языкового и речевого материала. Обучение письму включает: ознакомление и тренировку в напи­сании букв; освоение орфографии слов, которые учащиеся усвои­ли устно и читают; написание предложений, содержащих усво­енные языковые явления, в целях лучшего овладения ими. Обу­чение письму и чтению в начале курса идет в тесной связи. Так, ус­воение алфавита включает знание названий букв и их написание.

Обучение письму осуществляется на специфических и обще­методических принципах с использованием таких средств обуче­ния, как классная доска, кодоскоп, карточки и др., а также ра­бочая тетрадь и задания.

Обучение графике производится в такой последовательности:

— показ буквы (прописной и строчной);

— медленное написание буквы учителем на доске или на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснени­ями для осознания действий, выполняемых при написании;

— вторичное написание буквы с заданием учащимся воспро­изводить движение ручкой в воздухе за учителем;

— написание буквы детьми в рабочих тетрадях. Таким образом, обучение графике включает в себя: зритель­ное восприятие буквы; фиксацию учителем внимания учащегося на особенности начертания буквы, например, в букве b верти­кальная черточка расположена слева, а в букве d — справа, в букве N наклонная линия идет сверху вниз слева направо (не путать с русским И); написание буквы учащимися под руковод­ством учителя в классе; тренировку в написании буквы самосто­ятельно дома.

Напомним, что учащиеся учатся писать только новые для них буквы, каких нет в русском алфавите, и, конечно, не тренируют­ся в написании таких букв, как О, о, А, а, Е, е. С, с.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов у учащихся следует вырабатывать при­вычку не «срисовывать» слово буква за буквой (это можно на­блюдать, когда учащийся поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше), а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить-и писать по памяти. Этот прием развивает зрительную память (без чего практически нельзя научиться грамотно писать), учит правильному написа­нию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоми­нанию слов как лексических единиц, так как слово прочитыва­ется про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратко­временной памяти и записывается.

При списывании сочетаний слов учащийся также должен пи­сать не пословно, а удерживать в памяти сочетание слов. Напри­мер, по-английски записывается не on | the | table, a on the table или не with I a I pencil, a with a pencil.

При списывании предложений следует приучать учащегося сначала прочитать предложение, внимательно посмотреть на не­го, а затем писать по памяти. Если предложение длинное, то пи­сать по памяти можно смысловыми кусками, например, When I came home | my mother had gone to the hospital.

Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предло­жениями при выполнении упражнений на списывание способст­вует развитию орфографических навыков и помогает лучшему усвоению лексики и грамматики изучаемого языка.

При обучении написанию слов следует помогать учащимся устанавливать ассоциативные связи по сходству (напри­мер, look — book, down — brown, right — night, picture — future) и тем самым способствовать не только лучшему запоминанию

9ПК

орфографии слов, повторению их, но и усвоению правил чтения по различию в написании одинаково или похоже звучащих слов (например, too — two, right — write, live — leave). Поскольку в правильности написания этих слов большую роль играет кон­текст, то и тренировка на дифференцирование должна заклю­чаться в выборе нужного слова с учетом контекста, например:

Не (lives, leaves) home at six. Ann (lives, leaves) in Gorky Street. Рекомендуется использовать русский язык при написании интер­национальных слов, например: pioneer — пионер, tennis — тен­нис, profession — профессия. Развивать у учащегося зрительную память следует с помощью зрительных диктантов. Сначала уча­щиеся видят написанное на доске или экране (используется ко-доскоп), читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, запоминают его. Затем написанное стирают с до­ски или убирают с экрана, и ребята пишут по памяти. Для про­верки на доске (экране) снова появляется написанный текст и учащиеся имеют возможность проверить сами, правильно ли они написали. Таким образом у них развивается способность к само­контролю. Работа проходит при большой активности каждого учащегося, учитель же только ее организует и направляет.

Естественно, при таком виде работы на начальном этапе мо­гут использоваться слова всех трех групп, но при этом преиму­щественное внимание уделяется словам второй и третьей групп. По мере продвижения учащихся в овладении орфографией отпа­дает необходимость включать слова первой группы. Для зрительного диктанта учитель сначала использует только слова, затем сочетания слов и короткие предложения, а потом связное высказывание в 2—4 предложения.

Наши наблюдения и анализ большого числа уроков на на­чальном этапе показывают, что хотя этот вид письменной работы и рекомендуется в курсе методики обучения иностранным язы­кам, на уроках он почти не используется. Вместе с тем его воз­действие на формирование орфографических навыков совершен­но очевидно. Зрительный диктант не только развивает зритель­ную память, но и способствует лучшему запоминанию слов, сочетаний слов, предложений, небольших связных высказыва­ний, что непременно положительно сказывается и на чтении, и на устной речи.

Можно утверждать, что правильно организованное списыва­ние, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать определенные ассоциативные связи орфографического плана, выполнение зрительных диктантов являются необходимым усло­вием для овладения орфографией и, следовательно, овладения одним из компонентов письма как средства фиксации звучащей речи.

Сказанное выше связано с обучением орфографии, когда вни­мание учащихся сосредоточено на написании слов, словосочета-

ний, предложений, когда в задачу урока входит овладение ор­фографией, каким-либо приемом в написании слов на англий­ском языке. Решение этой задачи облегчает школьникам трудно­сти в усвоении орфографии и создает условия для формирования графических и орфографических навыков. Этим будут созданы, в свою очередь, возможности для решения других задач, напри­мер: Списать и вставить нужные по смыслу слова; Выбрать тре­буемую форму глагола; Письменно ответить на поставленные вопросы; Написать вопросы к, тексту (картинке); Составить план рассказа. При этом учащийся больше думает не о том, как напи­сать, а думает о том, что нужно написать. Естественно, и при вы­полнении таких упражнений развиваются и совершенствуются орфографические навыки учащегося, однако основное его внима­ние направлено на выбор нужного слова, грамматической фор­мы, смысловое содержание ответа или вопроса и т. д.— «в поле сознания» учащегося находится поставленная перед ним задача. Приведенные задания различны по характеру выполнения: одни из них приближаются к списыванию (например, Вставьте..., Вы­берите..., Закончите...); другие требуют самостоятельного оформ­ления и письменной фиксации (например, Ответьте на во­просы..., Напишите вопросы.... Составьте план к тексту...). Все они, однако, требуют привлечения письма в качестве средства изучения языка, либо для лучшего усвоения лексики и грамма­тики, либо для развития устной речи и чтения.

Мы полагаем, что даже в том случае, когда учащиеся выпол­няют задания, квалифицируемые как творческие и направлен­ные на развитие устной речи и чтения их не нужно обучать пись­менной речи как самостоятельному виду речевой деятельности. Элементарность содержания и ограниченность языковых воз­можностей школьников не дают основания требовать от них ка­ких-то дополнительных знаний, навыков и умений в отношении письма как творческого процесса. Они должны уметь написать то, что могут сказать на изучаемом языке, имея возможность опереться на текст учебника, например, описать предмет (кар­тинку), комнату, школьный двор, написать о себе, своем товари­ще, семье, квартире, улице, городе шесть — восемь предложе­ний, описать место, где происходит действие в тексте, написать, что нового и полезного узнали из прочитанного текста, что гово­рит автор о... (пользуясь предложениями текста для подтвержде­ния), выразить письменно свое отношение к прочитанному тек­сту, мнение о просмотренном диафильме (фильме). И все это в объеме, определяемом языковой подготовкой учащегося для на' чального этапа обучения.

Описание — это простейшая форма речевого общения и с не­го начинается изучение иностранного языка. Учащиеся слышат устное описание предметов, их местонахождения, качеств и усва­ивают это в устной речи, что готовит их к письменному описа­нию, которое может быть использовано на начальном этапе.

208

В УМК в каждом уроке представлены упражнения для пись­менного выполнения. Они направлены на овладение графикой и орфографией. Задания связаны не только с письмом, но и с усвоением правил чтения. Прочитайте слова, перепишите их в два столбика в соответствии с чтением буквы "s". Имеются упражнения, связанные с грамматикой, например: Перепишите предложения, заменив подчеркнутые слова местоимениями he, she или it. Опровергните утверждения по образцу... (на усвоение построения отрицательных предложений). Напишите слова во множественном числе и прочитайте их. Напишите вопросы к каждому предложению. Составьте и напишите три вопроса.

Имеются и такие письменные задания, которые направлены на построение рассказа из данных предложений, если расста­вить их в логической последовательности. Напишите 6—8 пред­ложений о том, что вы видите во время прогулки по городу (се­лу), в котором вы. живете.

Целенаправленное формирование орфографических навыков и их использование при выполнении письменных упражнений для лучшего усвоения правил чтения, лексики, грамматики и устной речи создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и речевых умений в ходе само­стоятельной работы в классе и дома. Нам представляется, что письму следует уделять больше внимания в силу его тесной свя­зи с другими формируемыми речевыми навыками и умениями и благоприятного влияния на них. Кроме того, письменные зада­ния, организуемые учителем в классе, когда он учит детей прие­мам рационального их выполнения, не только готовят детей к са­мостоятельной работе во внеурочное время, но и оказывают вос­питательное воздействие на них. Ребята считают, что, когда они пишут по-английски, они работают. Так, по крайней мере, дети рассматривают выполнение письменных заданий. Действитель­но, если задано письменное упражнение, да к тому же требую­щее определенного умственного напряжения, и дети могут при­менить полученные знания и навыки на уроке при его выполне­нии, то такое упражнение воспринимается серьезно и ребенок стремится в первую очередь выполнить его. По-видимому, это происходит потому, что виден результат работы — упражнение, а если оно написано еще аккуратно и красиво, то выполненное задание вызывает не только чувство удовлетворения, но и жела­ние показать дома («есть что показать»). Такого «вещественного результата» при подготовке устного задания ребенок не ощу­щает.

Желательно, чтобы письменные задания были и творческого характера, типа: Напиши, что ты вчера делал (3—5 предложе­ний); Напиши о животном, которое тебе больше всех нравится;

Напиши, что ты можешь, о времени, года, которое тебе нравится больше всего.

Естественно, давая такого рода задания, учителю следует

подсказать, где, на каких страницах учебника ученик может найти нужные слова, сочетания слов, предложения и текст, а также как использовать подстановку, расширение, трансформа­цию, комбинирование, чтобы написать то, что ему бы хотелось.

Письмо, наконец, следует использовать в качестве средства контроля. Оно позволяет выявлять знания значений слов, грам­матических форм, сформированность лексических и грамматиче­ских навыков в доступной для каждого ученика форме и при ма­лой затрате времени. При этом мы исходим из того, что проверя­ется наличие в памяти учащегося усваиваемых букв, буквосоче-таний, слов, сочетаний слов, грамматических форм и целых предложений. Узнать же можно то, что запечатлено в памяти ре­бенка и «всплывает» при зрительном или слуховом восприятии.

Назначение письменных работ мы усматриваем в том, что они должны укреплять в учащемся веру в свои силы в усвоении английского языка, показать ему, что он уже знает, может и уме­ет, а не лишать его этой веры. А поэтому письменная контроль­ная работа проводится тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся с ней справятся, что она доставит им радость, показав, чему они научились. Так, контроль графики осуществляется на­писанием букв, буквосочетаний. Для этого диктуются: буквы Р р, В Ь, D d, S s (до 10 букв); буквосочетания th, sh, ее, оо, ck;

звуки [р], [J], [a?], [ou], [б]. Контроль лексики проводится письмен­ными работами типа: записать значение слов на родном языке, ^ данных по-английски: this, that, blue и др., или сочетания с пред­логом, например: in the box, under the table, on the box (дети пи­шут русские эквиваленты); соединить в пары слова: to sing, to swim, to join, to ask, to play — songs, games, in the river, ques­tions.

Выявить знание грамматических форм и сформированность грамматического навыка можно написанием, например, сущест­вительных данных в единственном числе, во множественном чис­ле, или форм прошедшего времени глаголов, данных в инфинити­ве, или же по форме прошедшего времени глагола написать ин­финитив (stopped, counted и др.); написанием прилагательных в сравнительной и превосходной степени; выбором нужной грам­матической формы для данного контекста, типа: It is 5 o'clock. The family (have) tea. Every day the family (have) tea at 5 o'clock.

Письменный контроль возможен и для выявления речевых умений, например: закончить предложение; пользуясь таблицей, написать три предложения; написать предложения, расширив за счет слов, данных в скобках; согласиться или не согласиться со следующими утверждениями и др.; написать вопросы к тексту, ответить на вопросы, выписать из текста предложения, содержа­щие основные факты. Приведенные примеры заданий обычно выполняются дома.

В заключение следует еще раз отметить важную вспомога­тельную роль письма в обучении английскому языку на началь-

Ном