Комитет общего и профессионального образования

Ленинградской области

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА

Факультет психологии и педагогики им. И.П.Иванова

Столярова Н.Л.

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ИГРОВОЙ ПРОГРАММЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

дипломная работа по специальности “социальная педагогика”

Научный руководитель:

канд пед. наук Платонова С.М.

2006

Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина

Тема: Проблема готовности дошкольника 4-5 лет

к самостоятельному выполнению игровых развивающих заданий.

Выполнила студентка 6 курса

заочного отделения

факультета психологии и педагогики

Тимофеева (Зубрилова) Татьяна

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Введение………………………………………………………………………..3

I. Научно-теоретические основы проблемы развивающих педагогических технологий как средства развития самостоятельности детей......................................................................................................................6

1.1. Исторические корни педагогической технологии…………………6

1.2. Педагогическая технология в учебном процессе………………….10

1.3. Технология развивающего обучения………………………………14

1.4. Игровые технологии………………………………………………..19

1.5. Проблема формирования самостоятельности у дошкольников…27

II. Исследование сформированности самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………36

2.1. Организация и этапы исследования………………………………..36

2.2. Методика констатирующего эксперимента……………………….37

2.3. Анализ экспериментальных данных……………………………….39

III. Развивающие педагогические технологии в развитии самостоятельности детей (формирующий эксперимент)………………..49

3.1. Организация и проведение формирующего эксперимента………49

3.2. Анализ наблюдений за детьми в ходе проведения игровых развивающих занятий………………………………………………………….52

Заключение…………………………………………………………………….56

Использованная литература…………………………………………………..58

ВВЕДЕНИЕ

Проблема полноценного развития ребенка, разработка развивающих педагогических технологий актуальна и значима в современной педагогике. Этой проблемой занимались В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Кларин, Б.П. Никитин, П.Н. Пидкасистый, В.Ю. Питюков [4, 6, 23, 31, 33, 49, 52, 53] и другие.

Актуальность проблемы. В практике дошкольного воспитания есть тенденция к построению педагогического процесса, при котором развивающие игры и самостоятельная детская игра занимают недостаточное место. Недооценка игры как важного развивающего средства отрицательно сказывается на уровне развития детских интересов, воображения, самостоятельной деятельности.

Смысл создания развивающих технологий состоит в обеспечении развивающих занятий с дошкольниками и оказания консультативной помощи родителям в подборе игр и занятий, адекватных возрастным и индивидуальным особенностям ребенка.

Суть развивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, то есть те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком собственно учебной программы.

В дошкольном возрасте возникают условия для овладения ребёнком самостоятельностью в деятельности, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое. На основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации. В определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно, ребенку становятся интересны и доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности.

Несмотря на достаточно большое количество публикаций по вопросам развивающих технологий, эта проблема недостаточно разработана разделом воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Таким образом, цель нашего исследования – изучить влияние развивающих технологий на формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Причиной недостаточного использования игровых развивающих заданий для детей является неспособность детей к их самостоятельному выполнению. Их включение в образовательный процесс должно носить системный технологический характер и сопровождаться педагогической поддержкой.

Объектом исследования является процесс участия детей 5-7 лет в развивающих играх.

Предмет исследования – проявления самостоятельности дошкольников в развивающих играх.

Для реализации цели были определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам развивающих педагогических технологий и проблемы самостоятельности, как стержневого качества личности и поиска эффективных путей развития этого качества у человека.

2. На основе изученной литературы построить методику констатирующего эксперимента и выявить особенности проявления самостоятельности у детей дошкольного возраста.

3. На основании полученных данных констатирующего эксперимента разработать и апробировать развивающие игры, направленные на развитие активности, самостоятельности и творческих возможностей старших дошкольников.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней иыявлены проблемы и представлены приёмы включения педагогом детей в процесс игровой деятельности с развивающим материалом.

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 75 источников.

Основной объем исследования составил 62 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы развивающих педагогических технологий как средства развития самостоятельности детей

1.1 Развитие представлений о взаимодействии педагога и ребёнка в истории педагогики.

Если педагог выстраивает воздействие на ребенка как тонкое и искусное прикосновение к личности, он должен учитывать множества параметров: эмоционально-психическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированность отношений, духовное и интеллектуальное развитие и многое другое. Информацию о ребенке педагог видит перед собой, и то, что он видит, становится основой для взаимодействия между ними. Воспитатель наблюдает поведение ребенка, его действия, пластику и мимику, экспрессию телодвижений – все то, что называют внешним видом; воспринимает его речь, тембр и мелодику голоса, речевую эмоциональную выразительность и т.д. В итоге на основе внешних проявлений формируется первоначальное представление о личности ребенка, которое во многом определяет характер педагогического воздействия.

Внешняя выразительность как источник познания личности интересовала учёных и философов с давних времен. Древнегреческий врач и реформатор античной медицины Гиппократ [53] еще в IV веке до н.э. предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента; идеи психологии выразительных движений нашли отражение в работах его знаменитого соотечественника Аристотеля [53]; известный врач и естествоиспытатель Парацельс (1493-1541) [53] использовал мимические движения практически – в диагностировании больных.

Информация, «считываемая» с внешнего облика ребенка, его мимики и пластики, поведенческих реакций, определяет для педагога характер прикосновения к личности: это тонко «инструментуемое» педагогическое воздействие, стимулирующее свободный индивидуальный выбор на уровне современной культуры.

Выдающийся труд «Великая дидактика» чешского мыслителя-гуманиста, педагога Я.А. Коменского (1592-1670) [37] содержит комплекс технологических решений «краткого», «приятного» и «основательного» обучения детей, чтобы, «играя и шутя», доводить их до «вершин наук». Все его «исправления» являются разработкой технологии прикосновения к ученику в процессе его развития и формирования, эффективного взаимодействия с ребёнком.

Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827) [36] пропагандировал идею разностороннего и гармоничного воспитания, согласующегося с природой самого ребенка. Он уделял много внимания созданию в школе благоприятного психологического климата и педагогической технологии. Следовать природе ребенка, в его понимании, – значит творчески разнообразить средства воздействия, а не потакать капризам детства.

Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье и в эпоху Просвещения, получают свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.

С.Т. Шацкий (1878-1934) [71], отмечает необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем «наполнения ценностью» любой деятельности, организуемой педагогом, через включение детей в соупроавление, в совместное принятие решений, взаимоуважение, товарищеские взаимоотношения, равноправие в деятельности.

По мнению П.П. Блонского (1884-1941) [5], основной целью школы должно стать воспитание автономной личности, и поэтому вся деятельность педагогического учреждения направляется на ее достижение. Понимая годы учебы как саму жизнь, а не подготовку к ней, П.П. Блонский высказывал сомнение в необходимости деления учебного дня на различные, не связанные между собой, предметы. Взамен он предлагал встраивать учебный процесс как воспитание логики ребенка (мыслительной, языковой, математической и т.д.), не навязывая, а совершенствуя естественно возникающие потребности, учитывая при этом психологические, физиологические, возрастные и другие особенности детей.

А.С. Макаренко (1888-1939) [46] в своих работах убедительно показал роль эмоциональной составляющей взаимодействия, мажора как фона жизнедеятельности, открытого и коллегиального решения всех проблем, максимального доверия детям, единства уважения и требовательности и т. д.

Особый вклад в изучение проблемы взаимодействия ребёнка и взрослого внесли исследования Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, Л.Т. Лихачева [20] по методике педагогического воздействия. Авторы подчеркивали, что методы педагогического воздействия можно вывести из широкого педагогического опыта и основное их назначение заключается в вовлечении воспитанников в социально ценностную деятельность посредством влияния воспитателя, детского коллектива, а также путем перевода внешних стимулов во внутренние.

Дальнейшее развитие методики педагогического взаимодействия связано с определением компонентов педагогического мастерства. Так М.А. Верб и В.Г. Куценко [12] компонентами педагогического мастерства называют:

1. Психолого-педагогическую эрудицию.

2. Профессиональные способности.

3. Педагогическую технику.

Педагогическая техника понимается ими как «разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников».

В 80-е годы XX века повышается интерес к проблеме педагогического общения: этот вопрос занимает как психологов, так и педагогов. Общение рассматривается в контексте профессионально значимого умения педагога: изучается структура этого явления, определяются пути его совершенствования, выявляется зависимость характера общения от личности учителя. На основании теоретических закономерностей разрабатываются практические аспекты организации учебно-воспитательного процесса, даются конкретные рекомендации методического и технологического порядка.

Начало 90-ых годов XX века характеризуется разноаспектными подходами к проблеме технологии взаимодействия, ее глубинным исследованием. Одни учёные изучение педагогического взаимодействия связывают с технологией педагогического общения, с разрешением педагогических конфликтов, другие – с овладением личностно-ориентированным подходом к ребёнку, третьи - создают курсы педагогического мастерства, вводя понятие «педагогическая режиссура», чтобы усилить тем самым внимание к методике и педагогической технике.

ВЫВОДЫ:

Изучение проблемы взаимодействия педагога и ребёнка берёт своё начало с античных времён. Этот вопрос беспокоил многих учёных: и медиков, и философов и т.д. Древнегреческие философы обращали своё внимание на изучение внешности ребёнка, его мимики, темперамента в целях его понимания. Я.А. Коменский и его последователи уделяли много внимания созданию благоприятного психологического климата, атмосфере взаимопонимания. Педагоги XX века рассматривают способность педагога к взаимодействию с ребёнком на основе единства уважения и требовательности как важнейшее условие эффективности воспитания. В последние годы она становится составной частью педагогической технологии и фактором педагогического мастерства.